סמינריון בנושא: הקניית כתיבה וקריאה בבית ספר ולדורף, דצמבר, 2019
מבוא
בעבודה זו נעשה ניסיון לבחון את תפיסותיו של החינוך האנתרופוסופי ביחס להקניית מיומנויות הקריאה, כפי שהן מובאות על ידי רודולף שטיינר ומיושמות בבתי ספר וולדורף ברחבי הארץ בבחינת הצלחתם בפועל. בחינה זו נעשתה תוך מתן סקירה על תפיסת הקריאה ואיכותה , על שיטות לימוד הקריאה ועל ההשפעה שיש לה על ישותו של הילד. בהמשך העבודה , בחנתי את תפיסותיו של החינוך הממלכתי על תחום הקריאה ופרסתי את תפיסת תהליכי הקריאה ותהליכי הלמידה כפי שמתקיימים בכל בתי הספר הממלכתיים ובגני הילדים הציבוריים ברחבי הארץ. בעבודה זו ביקשתי לשלוח אלומת אור דקה שתשפוך מעט אור על עולמם הריגשי של ילדים בעלי לקויות למידה בעיקר כאלו הקשורות לקריאה (דיסלקסיה), וזאת בשל רצוני להעמיק ולהרחיב את כר השאלה שהנחתי למבחן באשר לתפיסת הוולדורף אודות לימוד הקריאה ואופן התמודדותו עם המפגש עם קשת רחבה של ילדים במציאות. לבסוף נותר לי להניח על כפות המאזניים את שלל רשמיי, את תוצאות המחקרים שהובאו, את משקלן של התפיסות השונות על רב גוניותם ואת התוצאות בפועל. משקילה זהירה וצנועה זו הצלחתי להבחין בין אותם יסודות בחינוך וולדורף שרוח נושבת בכנפיהן ומשקלם בזהב, לבין אלמנטים נלווים אשר על פי ראות עיניי מבקשים להיבחן באור רענן , אחראי ומודע לכל אשר מונח על כפות המאזניים ומהווה משקל משמעותי בחיי הילדים.
קריאה מהנה
1. פרק ראשון : מהו חינוך וולדורף?
1.0 הניסיון להעניק הסבר פשוט ונגיש אודות חינוך וולדורף , נועד כמעט מראש להוליד בנושא המשימה, טעם
חמצמץ ותחושה של בינוניות. כשם שיוותר במי שידרש לספר לזולתו אודות מהות הזרע מבלי שהנ"ל ידע משהו על האדמה, השמש, המים, הצמחים והאויר.
חינוך וולדורף אינו נקודת קצה, הוא חלק ממארג שלם של תפיסת האנושי. הוא צומח על אדמת תפיסת ישות האדם המתפתחת כפי שהיא מובנת לאנתרופוספיה, הוא ניזון מפעילות חיה של מורים אשר מכוונים לעולם הילדות מנקודת מבט שונה מאוד מהמקובל בזמננו. והוא נושא פרות מתוקים ויפים שמעידים על היותו אמיתי. אין בו כוונה לעצב את הילד באופן שיתאים לשרת את החברה על פי צרכיה, אלא הבנה שילד שיצמיח בעצמו את מיטב הכשרים החבויים בו, יוכל להגשים את עצמו באופן המדויק ביותר לישות האינדבדואלית שלו ומכך – גם יתן את מתנותיו המשובחות ביותר לעולם.
1.1 ייחודן של שנות הילדות
בבואנו לאפיין את חינוך וולדורף כפי שהוא מעוצב על פי תפיסת ההתפתחות של האדם, מוטב יהיה לתת את הדעת על נקודת המוצא שממנה אנו נקראים לעשייה חינוכית קונקרטית, על מנת להיטיב את הבנתנו לגבי שאיפתו של זרם חינוכי זה. השאלה הראשתית יכולה להיות "איך צריך להביא לידי ביטוי באדם , לאחר שהוא יורד מחיים טרום ארציים לחיים ארציים, את מה שטמון בו מחסד הרוח" [1] שאלה זו מכוונת אותנו לשאת את שאיפתנו עבור האדם, הרחק אל העולמות ממנו הגיע אל האדמה ולחדור אל טבעו של האדם, זה הסמוי מן העין .
הילדות הינה שלב מכריע בתוך השאיפה הגבוהה הזו עבור האדם וניתן להמשילה לזרע הנטמן באדמה. פשוט לו לאדם להבין כמה שונה במהותו הזרע הנטמן בחשכת האדמה, מן הנבט הירקרק המפציע מאדמה חומה, ומן הגבעול המתעבה ומצמיח עלים, עד להיותו עץ עבות שניתן לחוס בצילו וליזון מפרותיו. – פשוט הרבה יותר מלהבין שילד אינו מבוגר מוקטן, המחזיק באותן איכויות של האדם הבוגר רק במידה פחותה. הבנה בסיסית זו של טבע הילד, הינה המפתח להבנת חינוך וולדורף.
ידע האדם מבחין בתוך היישות האנושית בשלוש יסודות הפועלים עליה, גוף נפש ורוח, כל יסוד בתורו מעצב מימד מסוים באדם ומשורג יחד עם האחרים ליישותו השלמה.
במהלך שנות חייו של האדם, ניתן להבחין בריתמוס קבוע של מחזורים בני 7 שנים, אשר בכל מחזור המכונה שביעון, פועלים כוחות אחרים על היישות ומבקשים באופן עקבי סביבה מסוימת מאוד שתתאים להתפתחותם בצורה הטובה ביותר.
1.2 החלוקה לשביעונים בטווח הילדות
1.2.1 שביעון ראשון: מלידה עד גיל 7
התינוק אשר הבשיל ברחם אימו בחסדם של כוחות הטבע שפעלו עליו, כעת נולד אל העולם ובאחת, נקרעת מעליו מעטפת האם הפיזית שהגנה עליו והוא נחשף להשפעות הסביבה החיצונית באופן מוחלט ממש כשם שטיפת מים היורדת מן השמיים תתעצב על פי הסובטנט שיפגוש אותה על האדמה.
"בשבע השנים הראשונות על גוף האדם לבצע על עצמו תפקיד השונה באופן מהותי מן התפקידים של כל תקופות החיים האחרות. האורגנים הפיזיים מוכרחים לעצב את עצמם בתקופה זו בצורות מסוימות: טבעם המבני מוכרח לקבל מגמות וכיוונים של קבע. כי בתקופות הבאות תופס הגידול מקום; אך דרך כל החיים העתידים לבוא, הגידול מבוסס על הצורות אשר התפתחו בתקופת החיים ראשונה זו.
..רק הסביבה הפיסית המתאימה פועלת באורח כזה שהאברים הפיסיים מעצבים את עצמם באופן הנכון." [2]
בדברנו על הסביבה הפיסית המתאימה לשביעון זה, עלינו להכיר את החיקוי והדוגמא כאבן יסוד להתווית סביבה ראויה לפעוט.
זאת משום שבשנים אלו הילד המסור בכל ישותו לכל אשר חי בסביבתו, מאוחד וללא כל יכולת להפריד עצמו ממנה, מושפע ומתעצב באופן בילתי אמצעי מכל אשר נקלט בו על ידי רישמי החושים.
אי לכך אין אנו מדברים אך ורק על מרחב פיזי בעלמא , אלא מרחיבים אנו את המבט אל עבר כל מה שנוכח בסביבתו של הילד, הכולל גם את האטמוספירה האנושית שסביבו.
ילד אשר גדל במרחב פיזי המכוון להיותו ישות חושית מתעצבת , ובמרחב נפשי אשר טבול בחום של אהבה ושמחה, ובכל אשר ראוי לחיקוי, יוכל להשלים את משימתו ולעצב בגופו את האיברים הבריאים ביותר אשר ישרתו אותו לאורך כל שנותיו על האדמה.
ילד אשר יגדל בסביבה שאינה מכבדת ומוקירה את מהות הכוחות הפועלים בו ואת היותו "אנוס" לחקות את כל אשר סביבו, ואף פועלת עליו באופן שעושה שימוש גס ולא מותאם באיכויותיו, עשוי לאבד את עסיס הגדילה , להתייבש ולקמול באופן אשר ישפיע על מהלך חייו ויראה היטב בשנותיו המאוחרות.
"כל דבר שנעשה בנוכחות הילד , עובר בטרנספורמציה באורגניזם הילדותי לגוף, לנפש ולרוח. בריאות למשך כל החיים תלויה בהתנהגותו של האדם בנוכחותו של הילד"[3]
1.2.2 שביעון שני: גיל 7-14
בשנים אלו שבין התחלפות השיניים להתבגרות המינית, משתחררים הכוחות האתריים שפעלו על עיצוב האברים הפיסיים, ומתחילים לפעול על הילד בספירה הנפשית.
"כוחות הגדילה, הפועלים מן הראש כלפי מטה, השלימו במידה רבה את בניית חלקו העליון של הראש, ומתחילים להתרכז יותר בבית החזה, באברים הריתמיים – הלב והריאות. כלומר מרכז הכובד של המודעות עובר למרכז הגוף. כך מתחילים להתעורר בילד חיי הרגש, הוא חווה עתה את העולם כבר לא דרך מודעותו הישנונית של הרצון , כי אם באמצעות המודעות החולמנית של הרגש."[4]
אם כך, החינוך בשבעון זה, פועל בזיקה לכוחות האתריים הפועלים על הילד, לעבודה הקשורה לספירת המרכז, ולמאפייני התודעה ה"ערנית למחצה" של הילד.
זהו הזמן בו נפעל על "עיצוב ופיתוח של הנטיות וההרגלים, של המצפון , האופי, הזכרון והמזג. גוף האתר מושפע על ידי מראות ודוגמאות, על ידי הדרכה מכוונת לדמיונו של הילד.
אנו מצווים להביא לתוך סביבתו דברים אשר אל משמעותם וערכם הפנימיים יוכל הילד לכוון את עצמו"[5]
את מתנותינו לילד בשבע השנים השניות לחייו, נוכל להעניק, לא על ידי החיקוי שאיפיין את שנותיו הראשונות, כי אם על ידי כוח הסמכות האוהבת והיותנו בני אדם ראויים להיות מושא לנשיאת עיניים והליכה בעקבות..
קצרה יריעה זו מלתאר את ההבדלים העצומים הקיימים בין ילד בתחילת שביעון שני לילד בסופו, אך ניתן להסתפק בהפניית המבט להוראה המבוססת על כוחות הדמיון, ובהמשך הרגש, שהינם היסוד הפעיל על הנפש בשנים אלו.
הילד מתאפיין בחשיבה שאינה אינטלקטואלית וניזון מתמונות חיות של ממשות.
אין דבר בעולם שלא ניתן להחיותו במלבושי הדמיון ובנשימת החיים המוסיקלית על מנת להגישו כמטעמים לילד הכמה להיות בעולם.
"צריך להיות ברור לכם למדי שלפני השנה התשיעית או העשירית, הילד אינו יודע כיצד להבדיל את עצמו מהסביבה שלו כאני ..במציאות הילד מרגיש את עצמו למעשה בתוך כל העולם.
..אין הוא מבחין עדיין בין החי והדומם, הוא רואה הכל כשלמות אחת ואף את עצמו כשלמות אחת עם הסובב אותו.
..מכאן שבגיל זה כל מה שמביאים לילד צריך להיות ספוג באגדות, סיפורי פיות, שהם סיפורים חדורי נפש. הילד חש דרך זה עבור הדמיון הנפשי אינסטנקטיבי שלו את כל הטוב שבמערך הנפש שלו. ועל זה צריך לעמוד."[6]
תפקידו של המורה להוות קרקע נפשית פורייה עבור הילדים ולא יתאפשר לו לפעול עבורם אלמלא יצמיח בתוכו את הכנפיים הנפרשות למרומי הדמיון.
מורה פעיל אשר כורה בתוך עצמיותו את אבני החן עבור הילדים, יצליח לעמוד איתן אף בתהפוכות משבר גיל תשע[7], וילווה את הילדים בשלום אל עבר טלטלות גיל ההתבגרות.
"עולם הרגש שנולד בילד בן העשר מתפתח בדרך הנכונה הודות למשלים ודמויות סמליות, ובמיוחד על ידי דמויות של אישים דגולים לקוחים מן ההיסטוריה ומקורות אחרים. לימוד מתאים ומעמיק של סודות הטבע ויפעתו, גם הוא חשוב בשביל הבניה נכונה של עולם הרגש, ובמיוחד הטיפוח של חוש היופי ופיתוח הרגש כלפי האומנותי. האלמנט המוסיקלי צריך להביא לגוף האתר אותו הקצב אשר יאפשר לו לחוש בכל הדברים את קצבם הטמון בהם.
..כמו כן אין להזניח גם את שטחי האומנות האחרים. פיתוח החוש בשביל צורות ארכיטקטוניות, בשביל דמויות פלסטיות , קווי רישום, ציור והארמוניה של הצבעים – אף אחד מאלה אין להשאיר מחוץ לתוכנית החינוך."[8]
1.2.3 שביעון שלישי: 14 – 21
עם ההתבגרות המינית, נולד ומשתחרר הגוף האסטרלי הפועל עתה על הנער/ה .
בעת הזו , לאחר שעוצבו בו כיאות מבני הגוף וכוחות הנפש, תוכל להתבסס חשיבה בצורתה המיוחדת כחיים פנימיים מופשטים, יד ביד עם יכולת שיפוט בריאה.
"בכדי להיות בשל לחשיבה, מוכרח אדם לרחוש כבוד ויקר אל מה שאחרים חשבו. אין חשיבה בריאה אשר לא קדם לה רגש בריא לאמת, רגש לאמת הנתמך – כדבר המובן מאליו – ידי אמון בבני – סמכא.
..כי כל שיפוט שאינו בנוי על בסיס מתאים של אוצרות -נפש , מטיל אבן נגף בדרך חייו של בונהו.
..כל מה שיש לשכל לומר בנוגע לאיזה עניין, יאמר רק לאחר שכל כוחות הנפש האחרים דיברו."[9]
על אף שקל ביותר ללכת שולל ולהאמין כי למתבגרים דעות מוצקות אודות העולם, יש לזכור זאת היטב, שככל שניטיב לפרוש עבורם את מניפת הדעת , על שלל גווניה, ולהימנע מלתתם לנעוץ את עצמם כפגיונות בקרקע, כך יוכלו הם בבשלותם לעצב ולהעניק לעולם את פרות חשיבתם הבשלה.
2. פרק שני – הוראת הקריאה על פי תפיסת ישות האדם המתפתחת
2.0 בפרק זה אבקש להתבונן בצורה דקדקנית ועמוקה במתווה הפדגוגי שהעניק לנו שטיינר בהעבירנו את הילדים בשערי עולם הלשון הכתובה. בבואי לפרוש משנתו זו, אתבסס על ידע מקיף שחורג הרבה מעבר לכתוב בדפים אלו, וקשור באופן הדוק לתפיסת הילד בשנותיו הראשונות בבית הספר, לאיכויות הפועלות בו ולאופן בו אנו פונים ללמדו כשרים חדשים. על הקורא לתת את הדעת לכך שהתפיסה החינוכית בבתי ספר וולדורף, מושתתת בראש ובראשונה על חוכמת ידע האדם , שהינה חוכמת הרוח המפנה עצמה אל עבר האדמה – בייתנו. ולא ניתן להפריד את היסוד הרוחי הנושב בכנפי ההוראה האנתרופוסופית ממלאכת ההוראה ותצורותיה , כשם שלא ניתן להפריד בין הפרח, צבעו, צורתו וניחוחו , לאור השמש אשר ביקש אותו לצמוח. ההכרה הראשונה שעלינו לתת עליה את הדעת כמחנכים , הינה שבמלאכתנו "אנו מבקשים ליצור הרמוניה בין האדם העליון, אדם הרוח והנפש לבין האדם הפיסי, הגשמי , האדם הנמוך יותר."[10] מהכרה זו תיוולד כמעצמה ההבחנה אותה אנו מתבקשים לעשות בפנותנו להורות דבר מה לילדים, האם הנושא הלימודי הוא כזה אשר מושתת על הכרת הטבע האנושי הכללי ומקורו ביסוד רוחי או שמא נושא הלימוד הוא כזה אשר התהווה על האדמה ונשען על מוסכמות ומסורות שאין בהם מהמימד הנצחי.
את הקריאה והכתיבה , מסווג שטיינר כתוצר של אומנות שנוצרה בתהליך תרבותי אבולוציוני המושתת על מוסכמות בלבד. הוא מעצים את חשיבותה של מתודת הלמידה , כך שהלימוד יעשה באורח אומנותי שיעמיק ויפעל בעוצמה על טבע הרצון שבילד ולא יוותר בראש כפי שעלול לקרות לידע ששורשיו ארציים ומהותו פונה להכרה .
"לא ידוע כיום על הנזק הרב שנגרם כשהילדים לומדים לקרוא ולכתוב מוקדם מידי. זהו דבר גרוע ביותר כשיכולים לכתוב בגיל מוקדם. הקריאה והכתיבה כפי שהן ברשותנו היום, אינן מותאמות כלל לאדם עד לגיל מאוחר יותר, לשנה ה-11 או ה- 12 . אדם יהיה מאושר יותר אם אין ביכולתו לקרוא ולכתוב היטב לפני גיל זה. הדבר יטיב לו לשנות החיים המאוחרות יותר. ילד שאינו יכול לכתוב כראוי בגיל 14-15 – אינו מוגבל כל כך רוחית לגבי התפתחות רוחנית לעומת מי שכבר בגיל 7-8 יכול לקרוא בצורה בשלה."[11]
את מלאכת הקריאה והכתיבה אין להפריד זו מזו, אחיות הן המחוברות יחדיו על אף היותן מחזיקות שונות מובהקת. על כן אבקש להתחיל פרק זה בסקירה של לימוד הכתיבה בבתי ספר וולדורף ולאחר מכן, אבקש לבחון את מאפיניה של הקניית הקריאה בבתי ספר אלו.
2.1 הוראת הכתיבה
"הכתיבה של ימנו זרה לילד, בין אם היא בכתב יד או בדפוס. אין לו שום זיקה לדבר הקרוי "אלף".. האותיות האלה הן עבורו משהו זר לחלוטין.
אם מלמדים אותו זאת לפני התחלפות השיניים ומושיבים אותו להדביק אותיות או נותנים לו דברים המצויים מחוץ לטבעו, שאליהם אין לו כל יחס, התוצאה מכך היא שהוא מרגיש לגמרי זר כלפי מה שעליו לעשות."[12]
לימוד כתיבה בדרך אינטלקטואלית ,בה האותיות מובאות כתצורות גרפיות שיש לחזור אחריהן פעם אחר פעם על מנת שיוטבעו כמעט בכוח בילד, תביא לעומס יתר של הכוחות המנטליים ומכך להתקשות של כוחות אורגניים המצויים בילד. לדבר תיהיה השפעה מכרעת על בריאותו של הילד כמבוגר.
"אולם מה שאכן מצוי ברשותו הוא חוש לאומנות, כושר ליצירת תמונות דמיוניות. לזה עלינו לפנות, לכך עלינו לכוון.
עלינו להימנע מגישה ישרה לאותיות האלף – בית שבשימוש האנושות המתורבתת. אלא עלינו לנסות קודם להתנסות באופן מלא רוחיות- בהתפתחות התרבות האנושית עם הילד.
בימי קדם היתה קיימת כתיבה בתמונות, אנשים ציירו משהו וזה העלה בהם את זכרון האובייקט. אין אנו צריכים ללמד את הילד את תולדות התרבות , אלא להראות לילד את המשמעות ורוח הדברים שהאדם רצה לבטא בכתיבה בתמונות ואז יחוש בשעורים כמצוי בביתו."[13]
שטיינר שולח אותנו לתור במעופנו אחר תמונות שיפיחו חיים ב"גוויות הכתובות" ,כך שמתוך פעילותו של המחנך ועל מצע אומנותי , תתחייה האות אשר מהווה קצה של תהליך שאליו הילד כמעט חסר כל יכולת להתחבר באופן בריא ונגיש ותהפוך ליישות שמעוררת בילד שמחה. את האות "אלף" נוכל לצייר כאדם העומד ושולח את ידיו השמיימה , רגליו פסוקות וכולו אומר "אני אדם" , האות "בית", אם רק נעטר גג על ראשה , תבנה לנו מיד בית לתפארת ו"גימל" – מי לא יוכל לראות כי מן הסילואטה של הגמל התגלתה לנו.. כך וכך טבולים בשימחת הגילוי ובעושר אומנותי , מגלים הילדים את האותיות באופן שנקשרות הן בנפשם. האלמנט האומנותי פועל בעוצמה על טבע הרצון ואנו פועלים על מנת לעורר ולגרות את הילד לפעילות פנימית שתמשוך אותו אל הדברים ותבסס אותם בתוכו באופן עמוק. כתיבת האותיות הלכה למעשה חייבת לנבוע מתוך האלמנט האומנותי של הציור , תנועת היד החופשית שנעה לאורך כל שנות הגן וראשית בית הספר, בציור חופשי, ביחד עם הרגש שהתפתח בילד לצבעים, כשהילד נושא בתוכו תמונה פנימית של משמעות האות, יביאו לכתיבה של אותיות בצורה חיה . באופן הזה הרווח כפול, הילד יהנה מלימוד שבו מתאזנים כוחות הצורה וכוחות החיים הבאים במגע הדדי, וינשא אל עבר הכתיבה המופשטת כשהוא חדור ברגשות שעוררו בו התמונות. אך אין זה מספיק להיוותר באלמנט התמונתי, על המורה המלמד את האותיות, להביא את הילד לחוש עניין ולעורר את סקרנותו של הילד לגבי אותן צורות משונות המהוות דבר מה בעל משמעות בעולם המבוגרים. על כן, נמשיך ונרשום על הלוח מילים הקשורות לתמונות שמהם הגיעו האותיות, כמו אדם, בית , גמל.. על הילד יהיה להעתיק את המילים ובהמשך גם משפטים שלמים, באופן הזה נוודא שאין אנו מותירים את הילד בתחום ראיית הכתב בלבד, אלא בהתנסות בכתיבה ובהפעלת איכות הרצון אשר מחדירה את הנלמד בכל היישות עד לקצות האצבעות ממש.
"בנסותכם להתקדם באופן לא אינטלקטואלי אלא ספיריטואלי, אימגנטיבי, תוכלו להוציא מן הילד את כל מה שיוביל בהדרגה לכך שהילד ילמד לכתוב. הוא ילמד לכתוב לאט יותר מכפי שנהוג כיום ללמוד זאת אולם כל מה שנלמד לאט יותר בגיל מסוים, נכנס אל תוך האורגניזם החי בצורה בטוחה ובריאה יותר ממה שנדחס פנימה."[14]
2.2 הוראת הקריאה
אם פעלנו נכון על הילד, בהוראת הכתיבה, אזי הזרמנו בו חלב נפשי חם ומתוק אשר נשא את האותיות "הקרות" מן הראש מטה מטה עד לקצות האצבעות כך שהם הופיעו במחברות הילדים , מצופות ביופי צבעוני ומתפקעות ממשמעות. הנחנו לכל הגוף להיות פעיל , הגפיים נעו, העיניים עקבו, הגוף כולו נדרש להתייצב, וכעת נוכל להניח לקריאה להגיע אף היא.
" הקריאה כרוכה בהנעה של איבר מסוים בלבד, אך מבחינה בסיסית , כוחותיה של הישות כולה חייבים להתאים את עצמם לתנועה הזו. בקריאה רק הראש והאינטלקט עסוקים, ובשיטת חינוך אורגנית באמת, אנו חייבים לפתח את הכל מתוך התכונות והכוחות של טבע הילד כולו.
..זה יהיה בעל ערך בילתי משוער לילד אם נפתח את האלמנט הרגשי הזה בכתיבה , ואז נרשה להד חיוור של האינטלקט לחדור כשהוא ישוב ויגלה בקריאה את מה שהוא כבר חווה בכתיבה. אז יהיה ליווי עדין מצד האינטלקט. זו הדרך הטובה ביותר להוביל קדימה את הילד לקראת שנתו התשיעית"[15]
מעבר לקצב מואט ביותר של הקניית יכולת הקריאה והאמון אותו אנו מתבקשים לאמץ לתפיסתנו כי הקריאה מבשילה בילד בזמן הנכון לו ביותר וזקוקה למעט מאוד עידוד חיצוני, ישנו אלמנט נוסף שעשוי להוביל ללימוד הקריאה בצורה המיטיבה ביותר. שטיינר מתאר צורך בסיסי בהבאת הילד להגמשת היסוד הנפשי הפעיל בו, שיוליד יכולת אימננטית ליצור בעצמו דימויים גמישים ופעילות רצון גמישה. לבסיס כזה , השפעה מכרעת על חייו של האדם ומפגשו עם העולם, כל שכן על יכולת הלמידה שלו. דרך אחת להוליד גמישות כזו בנפשו של הילד, יכולה להגיע ממפגש נכון עם פרספקטיבת הצבעים. אם נחשוף את הילד כראוי לציור בצבע [16] באופן חופשי, אזי תיפתח נפשו של הילד ליישות הצבע כפי שהיא נחווית באופן טבעי ממפגש "נקי" עם הצבעים.[17]
"כאשר מפתחים מתוך הרישום הציורי את הקריאה, יידרש מכם אולי זמן רב יותר עד שהילד ילמד לקרוא; אולם בגיל שאליו הוא מגיע אז אפשר ללמד את הקריאה לילד בצורה נכונה, בלא שהיא תשב בגופניות בצורה שיטחית מידי – כפי שאכן עשוי לקרות – ובלא שתשב עמוק מידי בתוך האדם, ובמקרה כזה כל אות תגרום ממש לשרטת בישות האנושית."[18]
ניתן להיווכח בנקל כי שטיינר מכוון אותנו לעשות כל שביכולתנו על מנת להביא את הילד לרמת בריאות כזו אשר תאפשר לו מפגש מיטיב עם עולם הקריאה. עולם זה שכל כולו פונה לקוטב תודעתי, אנליטי קר, מחזיק בחשיבות חברתית – תרבותית עצומה. שטיינר בהחלט מכיר בה ואף פעל כך ביסדו את בית ספר וולדורף הראשון , ועל כן ברור לו שעל אף שמבחינה רוחית, מוטב לילד להמתין עם פיתוח היכולת הזו שיש בה מאפיינים מקשים, יש לאפשר לילדים המגיעים לגיל בית הספר ללמוד לכתוב ולקרוא. את מהות הקריאה אין אנו יכולים לשנות , אך ההבנה שיש חשיבות מכרעת לאופן ההקניה של יכולת זו , התזמון שלה, והלך הנפש של עולם המבוגרים סביב הקריאה, יכולה לעשות הבדל ניכר עבור הילדים. על כן אנו מבקשים לפעול בכמה מישורים בהקניית יכולת הקריאה. ראשית נבסס היכרות נכונה עם ממלכת האותיות ,באופן שיחייה אותן והן ידברו את שפת הילדים. שנית נתיידד עם הקריאה לאט – לאט בד בבד עם כתיבת המילים הראשונות ואף נעדיף שקריאת מילים באותיות עגולות תקדים לקריאת מילים הכתובות באותיות דפוס. שלישית, עלינו לטפח את הילד כך שבפנימיותו תתמתח נפשו בגמישות ותצליח לחבק אל עצמה ולעגל במידת מה אף את הדברים הנוקשים שבהם תתקל בדרכה. ולבסוף וכנראה גם החשוב מכל , נבקש לפתח בתוכנו, המורים , ההורים וכל עולם המבוגרים שמקיף את הילד, הלך נפש שקט וסבלני המבוסס על הבנה עמוקה של המשמעות הרוחית שעוטפת את יכולתו או אי יכולתו של הילד לקרוא.
3. פרק שלישי: הקניית קריאה על פי מודלים אוניברסליים
3.0 הקריאה הינה חלק משלם ועל כן הפרדתה מיתר רכיבי השפה הדבורה והכתובה, הינה מלאכותית. אם זאת בעת שנבקש לבחון את מרכיביה ושלבי הקנייתה, נבחר באופן מודע לנסות ולבודד את התהליכים המצטרפים יחד באופן טבעי, לכדי פרודות שמבטאות אספקט ייחודי בתוך התהליך השלם.
הגדרות הקריאה מתבססות על שלושה מודלים שמתייחסים לתהליך הפקת המשמעות מן המילה הכתובה:
- מלמטה – למעלה Bottom – Up – גישה זו תופסת את הקריאה כתהליך היררכי הנבנה מזיהוי האותיות במילה ועד להפקת המשמעות.
- מלמעלה – למטה Top – Down – גישה זו מבינה את תהליך הקריאה כנבנה מהפקת המשמעות ועד לזיהוי אותיות המילה.
- מודל אינטראקטיבי – גישה זו משלבת את שני המודלים הנ"ל ומזהה את הקריאה כתהליך המשלב את שני העקרונות. זוהי הגישה הרווחת כיום[19]
מתוך גישות אלו, נסמכת הקריאה על ארבעה תהליכי עיבוד מידע הפועלים יחדיו אך מקבלים מידות שונות מאוד של חשיבות והתייחסות על פי הגישות השונות:
- תהליך פונולוגי
- תהליך אורתוגרפי
- תהליך סמנטי
- תהליך הקשרי
3.1 המעבד הפונולוגי
המעבד הפונולוגי אחראי על המרת האותיות להגאים, כלומר תרגום הסמל לצליל. ליכולת זו מצטרפת ההבנה שסימני הכתב מתחברים אלו לאלו כאבני בניין הבונות את המילה השלמה. עיבוד נכון של ההקשרים הפונולוגיים נסמך בעיקרו על מודעות פונולוגית המהווה תנאי מוקדם לרכישת הקריאה. מודעות פונולוגית הינה היכולת לפרק את המילה להברות, לזהות מהו הצליל הפותח / הסוגר של המילה, למזג הברות לכדי מילה שלמה, לחרוז מילים, להצליח לעשות מניפולציה על מילים בעזרת שינויים של צליל פותח (חרק – מרק), הבנה שהצליל שמופק מהסמל הגרפי נשמע שונה בין המילים, (בן / בת , be\ba , מופקים מהצליל B שמגיע מאותה הפונמה ב'). כמו כן נדרשת היכרות והפנמה של שמות האותיות, ילדים המזהים ללא מאמץ את האותיות בשמותיהן, לרוב יצליחו ללמוד ביתר קלות את הקשר לצלילים המופקים מהן. ראשית הקריאה דרך המעבד הפונולוגי נסמכת כמובן על הניקוד כגשר המחבר בין היחידה הגרפית ליחידה פונולוגית.
3.2 המעבד האורתוגרפי
מעבד זה פועל כערוץ פענוח חזותי ישיר ואחראי על זיהוי המילה וקריאתה כתבנית שלמה, ללא צורך בתהליכי אנליזה וסינתזה. עיבוד ישיר זה נשען על ידע והכרות של קודים אורתוגרפיים, מילים שלמות והפנמה של חוקיות וצורניות השפה. יכולת הקריאה המבטאת עיבוד אורתוגרפי, הינה היכולת לקרוא באופן שוטף ולכן זוהי הקריאה המשמעותית שאנו מכוונים אליה. יש המכירים ביכולת זו כתוצר של פענוח פונולוגי מוצלח אשר בעזרתו הופנמו מילים רבות ללקסיקון המילים של הפרט ולכן הן נגישות לו לקריאה אורתוגרפית. כמו כן, הקורא המפענח (מעבד פונולוגי), מפנים אט אט את המבנים המורפו-אורתוגרפים של מילים בעברית על פי משקלים, בניינים סיומות זכר /נקבה, יחיד/רבים, והופך אותם לנגישים ואוטומטיים ובאופן ישיר להתעצמותה של יכולת זו, מצטמצם הצורך בניקוד כתנאי להצלחת הפענוח בקריאה.
3.3 המעבד הסמנטי
מעבד המשמעות קשור לאוצר המילים של הפרט, ומבטא את היכולת להתייחס למילה כבעלת משמעות או כלא מוכרת. הוא נחשב כתהליך שפתי המשותף למעבד ההקשר והנו השלב הבא לאחר ביסוס הקריאה על גבי שני מעבדי הבסיס "הטכניים".
מעבד המשמעות מהווה אמצעי נוסף לכניסה ללקסיקון ומסייע בהפעלת תהליכי פיצוי כשהתהליכים הבסיסיים בקריאה אינם יעילים דיים. קורא הנסמך על המעבד הסמנטי, ירבה לקרוא את המילה בצורה שגויה ומיד לתקנה בהתאם למשמעות שיוחסה לה על ידי עיבוד זה.
אוצר מילים הנו הרכיב המקשר בין היכולת הטכנית לקרוא את המילה הכתובה ליכולת להבין ולהפיק משמעות מהקריאה. ללא הידע השפתי , לא ניתן לקרוא את הטקסט ביעילות ולהפיק ממנו משמעות.
3.4 מעבד ההקשר
מעבד ההקשר אחראי לבנייה מתמשכת של תוכן. הבנת יחידה רעיונית מורכבת המתייחסת לקשר שבין המילים. ביכולת זו באים לידי ביטוי, ידע תחבירי, ידע מורפולוגי, ידע סמנטי וידע עם העולם. השענות על ההקשר הרחב מאפשרת לקורא להמשיך בקריאה שוטפת ללא מאמץ גם כאשר מופיעה מילה ללא ניקוד אשר יכולות להיות לה משמעויות שונות (מילים הומוגרפיות), כמו "ספר", האם הכוונה לאיש העובד במספרה או שמא לספר קריאה או אולי לפועל בנסתר עבר בבניין פעל.
מעבד המשמעות אף מטרים את בחירת המשמעות הנכונה של המילים לפני קריאתן על סמך המילים הקודמות במשפט ועל סמך ידע מהעולם.
3.5 שטף קריאה
קצב קריאה תקין דורש הפעלה יעילה של כל המעבדים: רכישת מודעות פונולוגית תקינה שניתן לבסס עליה את יכולת הקידוד והפענוח ובניית ידע לקסיקלי אורתוגרפי ושפתי. השטף יבטא דיוק טכני והתפתחות אוטומטיזציה לקסיקלית. קריאה איטית מאוד לרוב תפגום ביכולת להחזיק את ההקשר ואת חוט ההבנה של המשמעות . על כן יש לפעול בערוץ זה על מנת להגיע ליכולת קריאה מייטבית בה הקורא מפיק ללא מאמץ והתעייפות, את המשמעות מן המילה הכתובה.[20]
3.6 רצף למידה מהגן לכיתה א'
תהליכי לימוד השפה מתחילים כבר בגני הילדים וזאת מתוך התפיסה הרווחת שחשיפתו של הילד בגיל צעיר לתהליכי הלמידה, יבטיחו את הצלחתו בהמשך. על פי תוכנית הלימודים לגן הילדים בהוצאת משרד החינוך בתשס"ו, התבקשו העוסקים המלאכה (גננות ומורי הכיתות הצעירות), לעבוד באופן רציף ועיקבי על מנת לייצר רצף לימודי מדויק לילדים הצעירים. בתוכנית זו הוגדרו ההישגים המצופים מילדים בטווח הגילאים 3-6 והם:
- מיומנויות אלפא – ביתיות (מודעות פונולוגית, ידע אותיות, התנסויות ראשוניות בקריאה ובכתיבה)
- כשירות לשונית – (מילון, תחביר, מורפולוגיה ופרגמטיקה)
מערכת החינוך מתייחסת למחצית הראשונה של כיתה א' כשלב קריטי בלמידה אשר בכוחו להעיד על המשך התהליך אצל הילד ומחדדת את הצורך לדייק את שיטת העבודה בהקניית הקריאה על פי הידע והרמה שהגיעו עימה הילדים מהגן ועל פי תוצאות המבדקים שעברו הילדים.
3.7 תהליכי לימוד ואבחון הקריאה בבתי הספר הממלכתיים
בתוכנית הלימודים לילדי כיתה א' בלימוד עברית , מוקדשות בין 9 ל-11 שעות לימוד שבועיות להקניית מיומנויות הכתיבה והקריאה. בכיתה ב' יוקדשו לכך בין 7 ל- 9 ש"ש.
מערכת החינוך מאפשרת למורי כיתות א' – ב' , את החופש לבחור את חומרי הלמידה להוראת הקריאה ולביסוסה, מתוך רשימות ספרי הלימוד המאושרים על ידי המשרד, על פי נטיות ליבם.
כל שיטה מתאפיינת בשימת דגש על היבט מסוים מתוך ההקשר הגרפו – פונמי, על שיטת תרגול מסוימת, על קצב התקדמות שונה, היקף תרגול ועקרונות לוגיים המארגנים את הסדר הפנימי של חוברת הלימוד. על המורה המבכר חוברת לימוד אחת על פני האחרת, לזהות את העקרונות אותן מייצגת החוברת ולדעת לזהות מתי יש צורך לשלב בלימוד הקריאה עקרונות נוספים שעשויים לתת מענה לתלמידים שהשיטה הנבחרת לא התאימה להם. המורים נסמכים על המודלים התיאורטיים של לימוד הקריאה ועל פיהם מסוגלים להעריך את רמת תפקודו של כל תלמיד בזיקה למודל המושם בחזית. על פי מחקרים התגלה שאין שיטת קריאה מסוימת המתאימה לכל תלמיד באשר הוא. זוהה כי בכל שיטה שתבחר , יהיו 10% מן הלומדים שלא יצליחו ללמוד לפיה ויזדקקו לעבודה בשיטה אחרת. על כן חשובה מכל היכרותו של המורה עם העקרונות המותאמים לערוצי עיבוד המידע השונים, לידע הלשוני , לצרכים ולרמת התפקוד המשתנים של תלמידיו, על מנת לנוע בין השיטות השונות ולהבטיח את הצלחתם של כלל התלמידים.[21]
בשל הצורך לדייק ולנוע בין השיטות השונות , על המורה להיות עירני ביותר לשלבי ההתקדמות של הילדים בכיתתו. לשם כך נבחנת רמת ההישגים של התלמידים בשני ערוצים.
- מבדקים המובנים בתוך חוברות הלימוד ונערכים אחת לחודש בערך. על פיהם יבחין המורה בשונות בקצב ההתקדמות ורכישת אבני הדרך השפתיים בין תלמידיו תוך כדי תהליך הלימוד עצמו ובהתאם לשיטת הקריאה המיוצגת בחומר הנלמד. מבדקים אלה מספקים בדרך כלל מידע ביחס לרמת הדיוק בלבד ולא ביחס לקצב הקריאה.
- מבדקי קריאה רחבים ומעמיקים יותר הנערכים פעמיים בשנה (בדרך כלל בנובמבר ובמאי) הממפים באופן מעמיק את יכולות התלמידים בהתאם לבני גילם ולרמה הנדרשת בתפרוסת ארצית. כלי מובנה זה מספק למורים מידע הן על רמת הדיוק והן על רמת מהירות הקריאה.
תלמידים שיאותרו כמתקשים יופנו לקבלת עזרה על ידי הוראה תומכת לצורך צמצום הפערים. [22]
.
- פרק רביעי: היבטים רגשיים של ילדים בעלי לקויות למידה
4.0 בפרק זה אבקש להביט בתמונה העולה ממחקרים רבים מסוגים שונים שנעשו למטרות שונות , הבוחנים את ההשלכות הרגשיות שיש לילדים בעלי לקויות למידה. חשוב מאוד להבחין כי, על אף שעבודה זו עוסקת בהקניית הקריאה בחינוך ילדים בבתי ספר רגילים אם וולדורף ואם ממלכתיים, היא מבקשת לשפוך אור על כמה שיותר אספקטים הקשורים בקריאה, באם אלו קוגניטיביים, רגשיים, תרבותיים או רוחיים. שהרי לא תתכן בחינה אמיתית של חשיבות הקריאה על עולמו של הילד, אלמלא נניח על כפות המאזניים את שלל הרכיבים הפועלים על הילד בהקשר זה. על כן, אין להוציא מן המניין את שלל המחקרים שנעשו על אוכלוסיות שונות של ילדים המתקשים מסיבות אלו ואחרות ברכישת מיומנות הקריאה, אלא למקד את המבט בהשפעת הדבר על נפשם ולאפשר לכך להעמיק את מבטנו אל טיבה, איכויותיה והשפעתה של הקריאה על הילד ועל דימויו העצמי.
4.1 לקות למידה – השלכות רגשיות
כ – 10% עד 15% מאוכלוסיית הילדים בישראל הם לקויי למידה. על אף יכולת שכלית תקינה, מראה הילד לקוי הלמידה קושי ניכר ופער משמעותי לעומת בני גילו, ברכישת מיומנויות הלמידה הבסיסיות על רקע חולשה של תפקודים נוירופסיכולוגיים בתחומי השפה והתפיסה החזותית או מהפרעה בתהליכי הקשב. הילד לקוי הלמידה אינו בולט בשונותו משאר הילדים בקבוצת השווים שלו, אולם בשל קשייו הוא מתעמת עם מכשולים ולחצים שילדים אחרים אינם חווים. המפגש עם הילדים בני גילו מעמת את הישגי הילד לקוי הלמידה, הוא מכיר בכך שישנם דברים שחבריו לומדים ומבינים בקלות ואילו הוא, לא מצליח בהם. כתוצאה מכך הוא נוטה להימנע מהתנסויות המזמנות עבורו כשלון ומגדיל את הפער עוד יותר. ילד לקוי למידה מתואר כבעל בעיות רגשיות וקושי בשליטה על דחפים, קושי בהתמודדות עם מצבי תיסכול והסתגלות נמוכה למצבים חברתיים ואישיים.
כעס, אשמה, פגיעה בדימוי העצמי, חשש מכשלון ואף בעיות חברתיות הן תופעות רגשיות המתקשרות לליקוי למידה.[23]
ממחקרן המעמיק של שלי נויברגר ומלכה מרגלית[24], עולה תמונה דומה המספרת כי תלמידים עם קשיים לימודיים ביטאו רמה נמוכה של תחושות קוהרנטיות[25], ורמה גבוהה של תחושות בדידות [26] מחבריהם בקבוצת הביקורת. התלמידים המתקשים בלימודים נבחרו פחות על ידי חבריהם ואף הוערכו על ידי המורים ככשירים פחות אף מהבחינה החברתית וכמגלים יותר הפרעות התנהגותיות בהשוואה לקבוצת הביקרות.
חנה אבני מפנה את מבטנו לתפיסתו של הילד בעל הלקות, את משמעותם של הכתיבה והקריאה. בעשותה זאת, היא מעוררת אותנו להביט בתהליך פנימי נסתר אותו הילד מפתח כאשר מיומנויות אלו נרכשות אצלו בקלות לעומת הילדים בעלי הלקויות שאינם מפתחים הקשרים פנימיים בתוכם לגבי מהויותיהן הרחבות של יכולות הכתיבה והקריאה.
אבני מראה כי בקרב ילדים רגילים נוצר קשר המתרחב ומשתרע מעבר לתפקוד הקונקרטי והמעשי של הקריאה (להכין שעורים, לקרוא רשימת קניות), אל תפיסה יישומית חברתית (לכתוב ברכות ליום ההולדת, לקרוא לילד סיפור שלא יפחד..), וממנה אל תפיסה חברתית אקדמית (בשביל לדעת דברים) ותפיסת הקריאה כמקור הנאה והרחבת המציאות. כל אלו לא מתפתחים בקרב ילדים עם קשיים בתחומים האורייניים והם נותרים בשלב התפיסתי הצעיר המעריך את הקריאה כמיומנות הנדרשת לצרכי החיים באופן קונקרטי יישומי . חשוב לציין כי תפיסה זו של הקריאה מאפיינת ילדים צעירים מאוד באופן טבעי ומשתנה לאורך השנים עם גדילתם. אך בקרב הילדים בעלי הלקויות, לא השתנתה תפיסה זו על אף שהמחקר בחן את תפיסותיהם בטווח הגילאים שבין כיתה א' לכיתה ז'.[27] הצצה נדירה זו לתוך מצע התפיסות של הילד מנכיח היטב את עומק והיקף השפעתה של הלקות הרחק אל תוך תפיסתו של הילד לגבי , מה יש לעולם להציע לו..
בספרה המרגש "מפתח לדלת נעולה", בוחנת עמלה עינת את תפיסותיהם של צעירים בראשית דרכם האקדמית, לאור קשיים ולקויות לימודיות המלוות אותם לאורך חייהם. מתוך הראיונות החושפניים עולה תדיר, תמונה דומה של הצורך להסתיר את הלקות, למצוא דרכים לחמוק ממצבים שיגלו ויחשפו את הקושי, את אי היכולת בקרב קבוצת השווים. לאסטרטגיות אלו מתלווה תחושת בושה ודימוי עצמי נמוך.
" אני באמת רוצה להצליח. כשאני יושב עם אנשים ורק מדברים , לא כותבים, לא קוראים, יש לי המון מה להגיד. אבל כשזה מגיע לטקסט שצריך לקרוא ולענות, לכתוב בצורה נכונה ובסדר נכון, אני לא מאמין שאי פעם אני אדע לעשות את זה" [28]
"בכל תחילת שנה היו לי תקוות חדשות, הייתי מכין מחברות, מדבקות, עטיפות, אבל אחרי כמה שעות , אולי ימים, הכל היה מתפוגג שוב. לא כתבתי, לא ישבתי, לא הייתי.. הייתי בקונפליקט עצום . מצד אחד ראיתי שאני כן נורמלי, איכשהו כמו כולם, מצד שני – אני כשלון לימודי. ואז הרגשתי שאני מוכרח כל הזמן להסתיר, לחפות. ניסיתי לא להתבלט, לא להיות, לא להשתתף בשעורים, כדי לא לדבר שטויות.
…אחרי האבחון היה בי כעס גדול על המערכת. כעסתי נורא. נזכרתי בסבל שהיה לי לאורך כל שנות הלימודים. כעסתי על ההורים , כעסתי על כולם. כעסתי על עצמי שלא הבנתי, שלא ראיתי מה קורה לי. נורא כעסתי. "[29]
כל זאת מתערבב היטב בתוך תמונת חיים כוללת אשר בתוכה ישנם גם מאפיינים של יכולות גבוהות וביטויים של תפיסת עצמי בריאה. ובכל זאת, קריאת הראיונות זה אחר זה, מחברת את הקורא למרחב הנפשי העמוס מתח , חרדה וביטויים רבים של דיכוי הפוטנציאל הגלום בילד לקוי הלמידה. כל זאת שולח אותנו, מורים הפוגשים תלמידים צעירים בראשית דרכם ומובילים אותם בצעדיהם הראשונים בעולמות הדעת, להכיר בקשת רחבה של השפעות הרות גורל על תפיסתו של הפרט את עצמו ביחס ליכולותיו והצלחותיו הלימודיות. תפקידם של המחנכים בליווי ילדים בעלי לקויות , משתנה ומתרחב לעומת הצורך של הילד המסוגל. על המחנך לתמוך בילד ולקדם אותו צעד צעד תוך הענקת תחושה של הצלחה ולמנוע מהילד להגיע לתחושת כשלון ואי מסוגלות. הפנמת תחושת ההצלחה , לעומת תחושת הכשלון התמידי, תייצר בילד את האפשרות לקבל לתוכו כאפשרות שיש ביכולתו לעשות דברים בעלי ערך ולזהות את עצמו עם תחושת ערך ובכך לשנות את תפיסתו את עצמו.[30]
5 פרק חמישי – לקרוא בין השורות
5.0 בפרק זה אבקש לבחון באור חדש את תפיסתו הפדגוגית ועמדתו הפנימית של מחנך וולדורף המוביל את ילדי כיתתו בשערי עולם האוריינות. אבקש לעשות זאת , תוך כדי שיח עם תפיסת החינוך הממלכתי ותוך התייחסות להיבטים הרגשיים של ילדים לקויי למידה כפי שהוצגו בפרק הקודם. הבחירה להעניק משקל רב לתלמידים בעלי לקויות נובעת משתי סיבות: האחת, היא שתלמידים אלו מהווים קוטב נגדי לתלמיד ה"רגיל" ואף יותר מזה לתלמיד ה "פורח מאוחר" שאתייחס אליו בפרק זה. והסיבה השנייה , הינה שאחוז הילדים בעלי הלקויות שמגיעים לבתי ספר וולדורף עולה באופן משמעותי על האחוז הממוצע בחינוך הרגיל. על כן עלינו לתת על כך את הדעת באופן רציני ביותר בבואנו ללוות יישות כיתתית במהלך רב שנים.
5.1 לימוד הקריאה בוולדורף ובחינוך הממלכתי – מבחן התוצאה
בדברי הפתיחה של השתלמות קריאה למורות חינוך מיוחד, מטעם מתי"א, התייחסה המרצה בראשית דבריה לנתון המטלטל המדאיג את מערכת החינוך, והוא כי בתוצאות מבחני עמ"ית לתלמידי החטיבה , נמצא כי 30% מהילדים אינם קוראים[31] ובמבחנים לילדי כיתות ג' , התגלו בעיות מדאיגות בשטף הקריאה. על אף המאמצים האדירים שמשקיע משרד החינוך בכינוס וועדות ובכתיבת תוכניות לימוד, קשה להתעלם מהנתונים המספריים המלמדים כי אחוז גבוה ביותר מהילדים אינם קוראים, וכי אחוזי הילדים הנחשבים בעלי לקויות וזקוקים להתאמות – מרקיע שחקים. האם יש לכך קשר לחשיפתם של הילדים בגיל כה צעיר ללימוד השפה?, האם צורת הלימוד המופנית לקוטב החשיבה בעצימות כה גבוהה, מאששת את אמירותיו של שטיינר באשר לגיל ולאופן לימוד קריאה ?:
"יידרש מכם אולי זמן רב יותר עד שהילד ילמד לקרוא; אולם בגיל שאליו הוא מגיע אז אפשר ללמד את הקריאה לילד בצורה נכונה, בלא שהיא תשב בגופניות בצורה שיטחית מידי – כפי שאכן עשוי לקרות – ובלא שתשב עמוק מידי בתוך האדם, ובמקרה כזה כל אות תגרום ממש לשרטת בישות האנושית."[32]
אין בידי נתונים מדויקים על אחוזי הילדים הקוראים בשכבת כיתות ז' של בתי ספר וולדורף בארץ, אך משיחות שערכתי עם מחנכים ותיקים מבתי ספר שונים, עולה תמונה שאין בה סיבה לדאגה.
5.2 בשלות
בשנות החמישים של המאה הקודמת, עדיין רווחה התפיסה כי נדרשת בשלות קוגניטיבית ונפשית על מנת להפגיש את הילד עם איכויות הכתיבה והקריאה, הגיל השיכלי שזוהה כמותאם לרכישת כשרים אלו, הוא שש וחצי.[33] הבנה זו נזנחה בעקבות מגמות פוליטיות וביקורת חברתית על מצב החינוך דאז. משנות השבעים החלה מגמה הרווחת עד ימינו הגורסת שככל שנקדים לחשוף את הילד ללימוד הכתיבה והקריאה , כך יגדלו סיכוייו להצליח בכך באופן מיטבי. לצערנו אנו מבינים כי תפיסה זו גובה את מחירה מהילדים הצעירים ורבים מהם המגלים יכולת קלוש בגילם המוקדם, מוגדרים כלקויי למידה. מחקרים שבחנו את יכולותיהם של ילדים צעירים מול יכולותיהם של ילדים בוגרים בגני הילדים ובכיתות א' בלימודי הקריאה, הכירו בכך כי :
"מוטב לעכב את הוראת הקריאה עד להתפתחות החשיבה האופרטיבית המוחשית… יתכן שהתועלת אשר תצמח אולי לקבוצה קטנה של ילדים מעצם ידיעתם לקרוא בגיל מוקדם נקנית במחיר כבד מדי, אם היא גוררת חשיפתן של קבוצות ילדים גדולות להתנסויות למידה העלולות להיות להם מתסכלות ומייאשות."[34]
מחקרים כאלו מאששים ומחזקים את תפיסתנו ההתפתחותית. בחינוך וולדורף ייחשף הילד לאורך כל שנות הגן ובית הספר, להקשבה לאינספור סיפורים אשר בתורם , מפתחים גם הם אזורים במוח שהתגלו כשייכים ליכולת הקריאה.[35] ובאופן טבעי לעושר שפתי יוצא מן הכלל אשר ירחיב באופן משמעותי את האוצר הלקסיקלי של הילד. רק בהגיעו לגיל בית ספר (גיל שבע לערך), ייחשף הילד לתהליכים של מודעות פונולוגית בדרך משחקית , רכה, ומאפשרת.
5.3 קצב ואיכות עבודה
במהלך כיתה א', השפה תלמד בתקופות ויתאפשר לילד לעבור תהליכי הפנמה עמוקים המחליפים את הדרישה מן הילד לקודד כמות עצומה של ידע חדש בתוך תהליך לימודי מתמשך ללא כל הפוגה. במהלך שנת הלימודים הראשונה יהיו בין שלוש לארבע תקופות שפה שאורך כל אחת מהן כארבעה שבועות. יצירת הקשר בין צורתן הגרפי של האותיות לאיכות הצלילית שמופקת מהן, יתרחש דרך תהליכים אומנותיים מגוונים אשר יאפשרו לילד לאמץ לתוכו תמונות חיות של צורה וצליל באופן שיישאר חי בתוכו ולא יקשה את איכויות השפה באופן תודעתי קר. בבתי ספר וולדורף לא מתבצעים מבדקים מובנים ושיטתיים הבוחנים את התקדמותו של הילד בתחום , אלא התרשמות נוכחת של המחנך המקיפה את כל התפרוסת הפדגוגית של יכולות תלמידיו.
5.4 נשיאה של המחנך
נשיאת המחנך בבית ספר וולדורף, את ילדי כיתתו בשבילי גדילתם לאורך שנים רבות (א' – ח'), יוצרת תשתית איתנה של יחסים בין אישיים אשר חורגים הרבה מעבר לעניין הפדגוגי של המורה בילד. המחנך מכיר את הילדים באופן אינטימי, ותהליכי העבודה שלו עם הילדים מתרחשים ברבדים סמויים וגלויים כאחד. כל זאת דרך מעטפת של עבודה עם ההורים, של קשר אישי יומיומי, של היכרות עמוקה עם אתגרים העולים בתהליכי הגדילה וההשתנות ושל עניין עמוק בילד כיישות אנושית גבוהה. על כן אין זה מפליא כי על מצע יחסים מעין זה מתאפשר למחנך ללוות את הילד גם בתהליך הקניית מיומנויות הכתיבה והקריאה באורח רוח ומבט רחב ומעמיק המאפשר הבחנה מדייקת לגבי מקורם של קשיים אם עולים, והדרך הנכונה להיענות להם. הנשיאה המשותפת של המחנך עם ההורים והליווי הביוגרפי של הילד, פורס בפני המחנך את המציאות הרגשית, הריתמית, הכלכלית והמשפחתית שממנה מגיע הילד למרחב הלימודי, הליווי דרך מגוון של מקצועות נלמדים מאפשר מצע נוסף של הבנה לגבי יכולותיו השונות של הילד ומתוך כך מלווה הילד בדרך מיטבית על ידי מבוגר משמעותי אל תוך אתגרי הלימוד.
כפי שהבין זאת היטב קוון[36] – מפתח הגישה המיטבית, הלמידה היא אירוע המוזן מהערוץ הרגשי ומהערוץ הדידקטי גם יחד. בתוך כך המורה הוא הדמות המשמעותית בתיווך הלמידה דרך שני ערוצים אלו. הערכותיו של המורה מהוות את אבני הבניין העיקריות לעיצוב הדימוי שיש לו על עצמו ולבניית שאיפותיו , סקרנותו והמוטיבציה שלו ללמידה.
6 פרק שישי: קריאת כיוון
6.0 תפיסת הקריאה כמצפן בדרך פתלתלה
אין ספק שהשוני המהותי בין תפיסותיו של החינוך הממלכתי לתפיסותיו של החינוך האנתרופוסופי, מהוות גורם מעצב רב השפעה על המפגש של הילד עם עולם האוריינות. אני לא חושבת שאטעה מאוד אם אומר שסביר שעולה במחנכי וולדורף ביקורת על דרכו של החינוך הממלכתי בדרכי הוראת הכתיבה והקריאה. בפרק זה אבקש להתבונן במבט-על בנתיבי השתיים ולגלות האם באופן כלשהו, הפכה תפיסתנו החינוכית בנושא הקניית הקריאה, גם היא, לחד צדדית ברובד מסוים והאם אנו נדרשים להתעורר במקומות בהם נפלנו לשינה עמוקה מידי?
6.1 תפיסה רוחית
מחנך שלוקח ברצינות את אמירותיו של שטיינר (המובאות בהרחבה בפרק השני בעבודה זו), מובל אל משימתו כשהוא חדור בהלך נפש המאפשר לילד להיחשף בעדינות ובהדרגה לעולם הכתיבה ומתוך כך , אמור הילד הבריא לפתח סקרנות, עניין ויכולת להפציע מתוכו יכולת חדשה שתתגבש לכדי יכולת קריאה. מעצם ההבנה שהקריאה אינה שייכת באופן אימננטי ליישות האדם הרוחית אלא הינה תוצר תרבותי – התפתחותי, עיקר עבודתו של המחנך הינה לייצר עבור הילד קרקע פורייה, בריאה וגמישה על מנת שאיכות הקריאה תפגוש את יישותו באופן הבריא ביותר, שכן אלמלא ייעשה כך, עלולה הקריאה להקשות בילד כוחות אורגניים ולשנות את מצב תודעתו באופן שעלול להזיק לבריאותו כמבוגר ואף להשפיע על תהליכים קארמתיים.[37] התפיסה הפנימית של מחנך וולדורף המעמיד לנגד עיניו את השפעת הקריאה על ישותו הרוחית של הילד, מעצב ומכוון באופן מוחלט את הדרך בה ילווה את ילדי כיתתו בתוך אתגרי הקריאה.
6.2 הכשרה מקצועית
מחנכי וולדורף , בהיותם צועדים וגדלים עם ילדיי כיתתם לאורך השנים, למעשה מוותרים על היכולת להתמקצע באופן מעמיק ומקיף בתחום אחד מסוים או בגיל מסוים של ילדים. המעבר והתנועה בין השנים ובין תחומי הלימוד והדעת , שומרת את המחנך פתוח , גמיש, ולומד תוך כדי היותו מלמד. לאיכויות אלו יש רבדים רבים של יופי ואמת אך יש בצידן גם מחיר מסוים. כיום בסמינרי ההכשרה של חינוך וולדורף בארץ, אין התייחסות ללימוד הכתיבה והקריאה באופן שונה מכל שאר המקצועות אותם לומד הסטודנט כחלק מלימודי הקוריקולום של שנות בית הספר היסודי. אי לכך, מחנך המתחיל את דרכו ומלווה ילדים בכיתות הצעירות , למעשה חסר כל ידע מקצועי והיכרות עם עולם הקריאה כפי שהוא מובן ונתפס על ידי מערכת החינוך הממלכתית ואנשי המדע והמחקר. לכאורה, השוני בתפיסות רב כל כך עד שהנטייה היא להאמין כי אין בכך כל טעם לפגם, אך האם יש אמת בצמצום אמותינו ובסגירת דלתותינו בפני ידע מקצועי ?, האם יתכן שהרחבת והעמקת העניין שלנו בנדבכי הקריאה כפי שהם נתפסים על ידי החינוך הממלכתי, לא יכולה לשרת אף אותנו ולאפשר לנו ללוות את ילדינו ביתר דיוק?
6.3 בקשת הילד ממחנכו
לרשות מחנך וולדורף, עומדים כלים יוצאי דופן בכל קנה מידה, בלוותו את ילדיי כיתתו. אופן הנשיאה הייחודי ועומק העניין של המחנך בילד , הינם נקודת פתיחה נדירה בעולמנו, המאפשרת לילד מרחב גדילה ולמידה מיטבי. על כן , עבור אותו הילד המגלה סממנים של עיכוב, אלמנטים צעירים בנפשו וביכולתיו , בעיות רגשיות המקשות על לימודיו וכן הלאה.. תגע ראייתו הרחבה של המחנך וינתן לו המרחב לו הוא זקוק על מנת להבשיל, לגדול, להבריא ולהתייצב בדרכו ולצעוד בה זקוף אל עבר הצלחותיו. ישנם ילדים רבים, תלמידי ובוגרי בתי ספר וולדורף , המדגימים דרך סיפורם האישי , כיצד הקריאה התעוררה בהם בשנים מאוחרות יותר (כיתות ד' – ה') וכשקרה הדבר, נדמה היה שדלת נעולה נפתחה באחת, שסכר כבד הורם מעל קושי. מעדויות שאספתי מבוגרי וולדורף שהחלו לקרוא מאוחר[38], נותר בי רושם כי הם חשו עצמם בנוח אל מול הקושי לקרוא וכשנפרץ הסכר באחת , הייתה זו חוויה עמוקה של השתחררות וזרימה טבעית של יכולת חדשה שהגיעה בזמנה. מתוך הראיונות עלתה מאוד חזק התחושה שלהלך הנפש של מעטפת המבוגרים , היתה השפעה רבה על אותם ילדים. על אף שלעיתים ספגו עלבונות מילדים אחרים, הם חשו עצמם בנוח עם יכולתם הלא מפותחת בקריאה, והיו ערים מאוד לתודעת המבוגרים המלווה אותם בתוך המסע. אם כך ניתן לומר כי בקשתו העמוקה של הילד המבשיל מאוחר , מהמחנך ומהוריו , הינה לשאתו בעדינות ובאורח רוח עד אשר תבשיל העת ויבשילו כשריו לכדי יכולת קריאה תקינה ותואמת גיל.
אך מהי בקשתו של הילד לקוי הלמידה? האם גם הוא זקוק לזמן להבשיל? האם הקשר העמוק עם המחנך הנושא אותו באהבה בתוך קשיי הכתיבה והקריאה ,מעניק לו את המענה המדויק לו הוא זקוק? אלו הן שאלות רציניות שעלינו לענות עליהן על מנת לשאת באחריות מלאה כלפי כל הילדים הלומדים בכיתתנו. הילד לקוי הלמידה, לעולם לא יוכל להגיע להישגים האפשריים לו בדרך בה אנו מלמדים כתיבה וקריאה בחינוך וולדורף. דרך הלימוד שלנו נסמכת על תהליכי הפנמה ושליפה עצמאיים, היא נסמכת על שימוש ביכולות קוגנטביות הקשורות לתהליכי חשיבה גלובאליים, אך לקות למידה , לא מאפשרת לילד לפעול בערוצים אלו, נדרש לו תיווך רב, נדרשות מגוון של שיטות המשולבות יחדיו על פי מידותיו של כל תלמיד וכל לקות. נדרש ידע מקצועי אשר יסייע לזהות את מוקדי הקושי ולהיענות בהתאם ונדרשת שיטת עבודה ברורה. לתלמידים בעלי הלקויות, צבירת פער גדול מקבוצת בני גילם, הינו קריטי. מתן מענה מדויק לצרכיהם הלימודיים מבטיח את יכולתם להתקדם ולהינשא מעל הקשיים. הזמן משמעותי מאוד עבורם. לילד באשר הוא ילד , יש ציפייה עמוקה שהמבוגר יראה אותו , יכיר בו, ילווה אותו בכבוד ויצור עבורו קרקע בריאה למצות בה את מלוא הפוטנציאל הגלום בו. אין אנו יכולים ללוות ילדים רבים במסעם אם אין אנו מסכימים להתרחב בתוכנו לקשת הרחבה של בקשותיהם וצרכיהם המשתנים.
6.4 קריאה לשינוי
חינוך וולדורף כמעט ערום לחלוטין משיטות עבודה, מהשענות על מבדקים ומעבודה על פי הנחיות חיצוניות . תפיסתנו החינוכית שולחת אותנו להיסמך בראש ובראשונה על המחנך. המחנך מתבקש לשאת את האחריות הרחבה ביותר העולה על הדעת לילד (מעבר להוריו ), זוהי אחריות אשר חולשת הרבה מעבר למרחב הדידקטי – פדגוגי, ומשתרעת לתחומי הקארמה, הגורל, בריאות וחולי, מזג, עיצוב הגופים הפיזיים, הנפשיים והרוחיים ועבודה מתוך קשר עמוק לעולמות הרוח ולישויות הפועלות על הילד. האופן בו כל מחנך ומחנך נושא בקשת רחבה זו של משמעויות, משתנה מאוד בהתאם לדמותו וליכולותיו. בהקשרים רבים בתוך המעשה החינוכי, נוכל לשקוט ואף לשמוח על השוני שמביא כל מחנך לתחומי כיתתו ולמפגש עם הילד. נוכל גם להכיר בדרך הפנימית שעושה כל מחנך כאדם מתפתח אשר משתנה בעקבות המפגש עם הילדים. אך האם אין נקודות מסוימות בתוואי אותו עובר הילד במהלך שנותיו בבית הספר היסודי שבהן עלינו להציב מעברי סף אשר מאשרים לנו כי אכן הילד אחוז ועטוף בדרכו הלימודית באופן רציני ,מותאם ובריא. האם ראוי להניח את שלל המרכיבים של מלאכת החינוך כגזירת גורל השייכת למפגש הקונקרטי והאינדיבידואלי של ילד עם מחנכו? קצרה יריעתה של עבודה צנועה זו, בכדי לפרוס את מצבו של חינוך וולדורף בארץ מתוך ההיבט של ההכשרות, המחסור המדאיג במורים, והתנאים בשטח המייצרים מציאות לא אידיאלית שעלינו ללמוד לחיות בתוכה. אך גם אם נניח בצד את עובדת המחסור במורים המביאה לכך שמורים שלא סיימו את הכשרתם, מקבלים הובלה של כיתות, גם אם נביט בשלל משימותיו של המחנך הצועד בדרכו בשל ונכון, האם לא ייטב לו להעמיק את ידיעותיו בתחום האוריינות על מנת לוודא שמצויים בידיו הכלים לאתר ולזהות ילדים שהקושי שלהם נובע מלקות המבקשת התייחסות מיוחדת? האם לא ייטב עם הכיתה כולה שבאופן גורף יערך מבדק עדין עם המחנך בו נסרוק את טווח היכולות ואבני הדרך שהושגו או לא הושגו בתחומי ההוראה הרלוונטיים בנקודת זמן מסוימת התואמת את תפיסתנו החינוכית – התפתחותית? האם אנו יודעים מספיק מהם הסימנים שעל פיהם רצוי מאוד שילד ישלח לעבודה בריפוי בעיסוק, באקסטרא לסן ובהוראה מתקנת? אלו שאלות המונחות כאן , לקראת סוף עבודתי, משום שיש בהן כדי לארוג את כל אותם קצוות פרומים אליהם אנו נוטים מבלי מישים ובעשותנו כך, לעיתים חולפים מעל ההזדמנות להגיש את המענה הנכון בזמן הנכון לילד הזקוק לו יותר מכל. בהכירנו את הכוחות הפועלים עלינו מתוך הקשבתנו לבקשת הרוח מאיתנו, אל לנו לזנוח את חשיבותם של הכוחות המניעים ובקשותיהם של החיים הארציים.
” באופן טבעי נחוץ לנו בבית ספר וולדורף להביא לילדים דברים שאיננו מאפיינים כנובעים מהכרת האדם האמיתית .. כאשר מחנכים את הילדים לפי ידע האדם, בעוד שלפי דרישות החיים נדרש להכשיר את הילד לקריאה כתיבה וכדומה, וכך צריך לכלול במערכת השיעורים דברים רבים שמנהגי התקופה דורשים.."[39]
6.5 הלכה למעשה
ראשונית ובוסרית הינה דרכי בנבכי עולם האוריינות , אולם לא אוכל לחתום מסמך זה ללא ניסיון תם לאסוף מעט אבני דרך שעליהם, אני חשה, יש לתת את הדעת ולהופכם לאבני בוחן בליווי הילדים בכיתות א'- ג' באופן ער ומפוקח תוך אחיזה איתנה בתפיסתנו החינוכית ובאחריות אישית להצלחתם של תלמידנו.
בתחומי הכתיבה :
- אחיזת עפרון נכונה (יש לבחון היטב את התאמתם של העפרונות העבים לאחיזת ידם הקטנה של תלמידי כיתות א' – ג' )
- הפעלת לחץ רב או לחץ לא מספק בפעולת הכתיבה (יש לבדוק האם נדרשת עבודה על חגורת הכתפיים)
- בעיות במוטוריקה עדינה המתבטאות בקושי בעיצוב האותיות, בשליטה בגודלן ובריווח בין המילים.
- · קצב כתיבה איטי מאוד
- שגיאות כתיב בעלות מאפיינים המצביעים על קושי בהפנמת חוקים מורפולוגים של השפה . (שיבושים בבניינים ומשקלים).
- כתב ראי אחרי גיל 9
- השמטת מילים/ אותיות בהעתקה מהלוח – יכולה להעיד על בעיות ראייה או על העתקת אות אחרי אות ולא מילים שלמות כפי שרצוי לילד בכיתה ב'.
בתחומי הקריאה:
- הכרה וזיהוי כל האותיות בשמן ובצלילים המופקים מהן ללא תנועות ועם תנועות.
- יכולת פירוק והרכבת מילים מההברות המרכיבות אותן.
- מודעות פונולוגית המתבטאת ביכולת לזהות בצליל פותח / אמצעי/ סוגר, ביכולת לחרוז מילים וביכולת לעשות מניפולציות על מילים (תאמר בלון ללא הצליל הראשון, או תאמר בלון עם ח' בהתחלה)
- יכולת להבחין בין מילים בעלות דמיון צלילי (דג-דק, עד – את)
- קריאה איטית ומצרפת גם בטקסט שיש בו חזרה רבה על אותן מילים אך הילד לא מזהה אותן באופן אוטומטי אלא קורא אותן קריאה מצרפת.
- קושי לשמור על קשר עין רציף עם הטקסט , המילים בורחות, השורות קופצות.. (יש צורך להפנות לבדיקת מיקוד ראייה או שיתכן ומדובר בהפרעת קשב)
- התעלמות מסימני פיסוק , קריאה שטוחה המעידה על קשיים בהבנת הנקרא.
לסיכום
עבודה זו נולדה מתוך צורך אמיתי שעלה בי כאמא המלווה ילדה עם לקות למידה קשה, וכמחנכת בבית ספר יחיאל. בית ספר יחיאל הנו בית ספר אנתרופוסופי אשר מבקש לעצמו בהירות ודיוק במפגש עם צרכיהם של תלמידיו. בהיותנו בית ספר צעיר, אשר הנו מוכר שאינו רשמי על ידי משרד החינוך, אנו מצויים בסטטוס בו כל שיש בין כתלינו, תלוי בכוחותינו, בתפיסותינו ובתקציבנו. אי לכך, רק לפני שנה (2018), נכנסה למרחב בית הספר דמות שמסייעת לתלמידים המתקשים בחשבון, בכתיבה ובקריאה. הצורך שעלה לדמות כזו, הבהיר כי הדרך הטבעית בה אנו מלווים את ילדי בית הספר, לא מעניקה מענה מדויק לכל התלמידים. מתוך שיחות חוזרות ונשנות שקיימתי עם אותה מורה להוראה המתקנת ביחס לתלמידי כיתתי הנעזרים בה , חשתי כי יש עולם שלם שאיני מכירה בתחום הכתיבה והקריאה, ותחושות אלו עוררו בי אי נוחות. חשתי שאיני יכולה לעמוד איתנה מאחורי תפיסתנו ועבודתנו הפדגוגית בתחומים אלו ,ללא הכרות אמיתית עם תפיסת העולם הקונבנציונאלית והמצע הפדגוגי המצוי בבתי הספר הממלכתיים. יתרה מכך, עלתה בי תחושה שיהיה זה חסר אחריות לאמץ ללא עוררין את הלך הרוח האנתרופוסופי בתחום הקניית מיומנויות אלו, ללא בחינה מחודשת של כל אותם משתנים שהוצגו בעבודתי זו המתייחסים לתמהיל התלמידים המתנקזים לחינוך וולדורף, להכשרת המורים ולבקשתם המשתנה של התלמידים, ההורים והתרבות. אני מסיימת את הכתיבה בתחושה שערפל גדול התחלף בתחושת בהירות. ברור לי היום יותר מאי פעם, מדוע הדרך בה אנו מובילים את תלמידינו היא כה בריאה ונכונה להם, ברור לי לחלוטין כי עבור הרוב המכריע של הילדים, חינוך וולדורף מאפשר מרחב אולטימטיבי להצמיח בקרבם כושרות לימודיות , אנושיות וחברתיות , וכי מיומנויות הכתיבה והקריאה מבוססות על הבנת היישות האנושית והתפתחות הילד באופן שמדייק את עבודתנו הפדגוגית ומאפשר לקריאה להגיע באופן הבריא ביותר כפרח שנפתח לאורה של השמש. אך התבהר לי גם ללא ספק כי ישנם אלמנטים מסוימים שאנו מחויבים להחדיר לספקטרום החינוכי שלנו בכל הקשור להקניית הכתיבה והקריאה וזאת לאור ההבנה בדבר ההשלכות העמוקות שיש לתחושה מתמדת של חוסר הצלחה וצבירת פערים לימודיים בקרב ילדים בעלי לקויות למידה. ברור לי שאין זה נכון לסמוך ולהישען על דמות המחנך בלבד ללוות, ללמד, להבחין ולאבחן את כל ילדי כיתתו בכל אבני הדרך של הקניית מיומנויות אלו ושעלינו ליצור מתווים המהווים הנחת אצבע על הדופק, קיום מבדקים בריתמוס מסוים יאפשרו לנו להחזיק תמונה ברורה של מצב ילדי הכיתה בהתאם להתקדמות בחומר הנלמד. מיותר לציין שעל הדבר להיעשות על פי דרכנו, ללא יצירת לחץ ותעוקה על הילדים ואין הדבר מבקש להגיב לכל גילוי אודות עיכוב לימודי מסוים בקרב ילד זה או אחר. אלא לשמור על ערנות ויכולת אמיתית לעקוב לאורך השנים אחר מפת ההתפתחות של הילדים אשר בתורה תסייע להבחין מי מהם זקוק לעזרה חיצונית ומי זקוק לזמן הבשלה.
ביבליוגרפיה
- חנה אבני שיין, קריאה וכתיבה לשם מה? תפיסות האורינות של ילדים עם ליקויי למידה, מפגש לעבודה חינוכית סוציאלית כרך 39, עמ' 57-74, תשע"ד
- טלמור מוריה, הוראה מתקנת הלכה למעשה, תלפיות המכללה האקדמית לחנוך, 2003
- מדריך להטמעת החינוך הלשוני בחינוך המיוחד, על גישות ושיטות להוראת "קרוא וכתוב", מסמכי הוועדה הארצית, 2003
- ס. הרווד, טיפוח האדם בילדות עיונים בחינוך וולדורף, הומני תל אביב 2007
- פסי מאור, תרפיה באומנות לילדים לקויי למידה, סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, כרך 14 עמ' 37-51, אונברסיטת חיפה, 1999
- קריאה – תאוריה ומעשה, כרך ג', הוצאת האוניברסיטה הפתוחה, 2002
- ר. שטיינר , אומנות החינוך מתוך תפיסת ישות האדם – ממלכת הילדות, מיקרוקוסמוס 1983 ירושלים.
- ר. שטיינר, חינוך הילד לאור מדע הרוח, הוצאת מיכאל, תל אביב 1963
- ר. שטיינר, עצות מעשיות, אמונות החינוך, מתודית דידקטית, מקרוקוסמוס, 1983
- ר. שטיינר , יסודות ההוראה והחינוך בבית ספר וולדורף, תלתן ירושלים 1998
- ר. שטיינר, חינוך וחיים רוחיים מודרניים, שוני תובל , 2005
- ר. שטיינר, הלכה ומעשה בחינוך וולדורף, תלתן , ירושלים , 2002
- תוכנית הוראה להטמעת יעדי עברית בכיתות א'-ב', המנהל הפדגוגי אגף לחינוך יסודי, מדינת ישראל משרד החינוך, תשע"ד
- שלי נויברגר ומלכה מרגלית, תחושת קוהרנטיות, בדידות וכשירות חברתית של תלמידים עם צרכים חינוכיים מיוחדים, מגמות ל"ט 128-148, 1998
- עמלה עינת, מפתח לדלת נעולה , עמ' 40, הוצאת הקיבוץ המאוחד, 2001
- שרן. ש ושרן .י, ליקויי למידה ותיקונם, ספריית פועלים, הוצאת הקיבוץ הארצי והשומר הצעיר, 1984.
- דינה פייטלסון, בן ציון טהורי ודליה לוינברג-גרין, בחינה מחודשת של בעיות הוראת ראשית הקריאה בגיל מוקדם – ראיות ומחקר, עיונים בחינוך, עמ' 53-62, אוניברסיטת חיפה, 1990.
- Cowen,E.L. (2000). Psycological wellness: Some hopes for future.In D. Cicchetti, J. Rappaport, I.N.Sandler&R.P.Wiessberg (Eds), The promotion of wellness in children and adolescents (pp. 477-503). Thousand Oaks, CA:Sage Publications.
- What’s Going on In Your Child’s Brain When You Read Them A Story?, nprED , How Learning Happens
[1] ר. שטיינר , אומנות החינוך מתוך תפיסת ישות האדם – ממלכת הילדות, מיקרוקוסמוס 1983 ירושלים.
[2] ר. שטיינר, חינוך הילד לאור מדע הרוח, הוצאת מיכאל, תל אביב 1963
[3] ר. שטיינר,אומנות החינוך מתוך תפיסת ישות האדם, מיקרוקוסמוס 1983
[4] ס. הרווד, טיפוח האדם בילדות עיונים בחינוך וולדורף, הומני תל אביב 2007
[5] ר. שטיינר, חינוך הילד לאור מדע הרוח אנתרופוסופיה, הוצאת מיכאל, תל אביב 1963
[6] ר. שטיינר, אומנות החינוך מתוך תפיסת ישות האדם, מיקרוקוסמוס 1983
[7] משבר גיל תשע הינו נקודת מפנה משמעותית ביותר בחייו של הילד. בטווח הזמן הזה מאבד הילד את התודעה האחדותית שלו לטובת תודעה מופרדת , דרכה הוא חווה את העולם כחיצוני ונפרד ממנו. תהליך זה מלווה לרוב בתחושת בדידות קשה,ובמכאובים פיסיים ונפשיים. למשבר זה גוונים רבים של מופעים. ויותר מכל, מציב הילד עבור המבוגרים הסובבים אותו, בקשה עמוקה להיות ראויים עבורו. להעניק לו תמונה ,כלים ודוגמא, כיצד על אדם לפעול בעולם על מנת להיות בו יציב ובטוח.
על אף היותו משבר תת קרקעי במהותו, אל לנו להמעיט בחשיבותו, כל אשר יטביע חותמו על הילד בתוך משבריו, יוותר לעד כקונסטיטוציה עמוקה בנפשו.
[8] ר. שטיינר, חינוך הילד לאור מדע הרוח אנתרופוסופיה, הוצאת מיכאל, תל אביב 1963
[9] ר. שטיינר, חינוך הילד לאור מדע הרוח אנתרופוסופיה, הוצאת מיכאל, תל אביב 1963
[10] ר. שטיינר, עצות מעשיות, אמונות החינוך, מתודית דידקטית, מקרוקוסמוס, 1983
[11] ר. שטיינר, אומנות החינוך מתוך תפיסת ישות האדם, מיקרוקוסמוס 1983
[12] ר. שטיינר, אומנות החינוך מתוך תפיסת ישות האדם, מיקרוקוסמוס 1983
[13] ר. שטיינר, אומנות החינוך מתוך תפיסת ישות האדם, מיקרוקוסמוס 1983
[14] ר. שטיינר , יסודות ההוראה והחינוך בבית ספר וולדורף, תלתן ירושלים 1998
[15] ר. שטיינר, חינוך וחיים רוחיים מודרניים, שוני תובל , 2005
[16] על ידי שימוש בצבעים מותאמים בעלי שטח פנים רחב המעניקים חווית צבע רצונית להבדיל מעפרונות צבעוניים שמביאים לרישום קווי שאינו מתאים לילד הצעיר.
[17] להרחבת הדעת בעולם הצבעים ראה "הטבע של הצבע" , ר.שטיינר
[18] ר. שטיינר, הלכה ומעשה בחינוך וולדורף, תלתן , ירושלים , 2002
[19] קריאה – תאוריה ומעשה, כרך ג', הוצאת האוניברסיטה הפתוחה, 2002
[20] טלמור מוריה, הוראה מתקנת הלכה למעשה, תלפיות המכללה האקדמית לחנוך, 2003
[21] מדריך להטמעת החינוך הלשוני בחינוך המיוחד, על גישות ושיטות להוראת "קרוא וכתוב", מסמכי הוועדה הארצית, 2003
[22] תוכנית הוראה להטמעת יעדי עברית בכיתות א'-ב', המנהל הפדגוגי אגף לחינוך יסודי, מדינת ישראל משרד החינוך, תשע"ד
[23] פסי מאור, תרפיה באומנות לילדים לקויי למידה, סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, כרך 14 עמ' 37-51, אונברסיטת חיפה, 1999
[24] שלי נויברגר ומלכה מרגלית, תחושת קוהרנטיות, בדידות וכשירות חברתית של תלמידים עם צרכים חינוכיים מיוחדים, מגמות ל"ט 128-148, 1998
[25] תחושת קוהרנטיות הינה אוריינטציה גלובלית המבטאת את המידה שבה יש לפרט תחושה חודרת , מתמדת אך דינמית של בטחון כי הגירויים מהסביבה החיצונית והפנימית ניתנים לניבוי והסבר, יש לפרט משאבים זמינים להתמודד עם הגירויים המגיעים, כל הנ"ל מפורש ומובן כאתגרים הראויים להשקעה ולמעורבות.
[26] בדידות רגשית הנה חסך בקשר קרוב ואינטימי עם אדם אחר ובדידות חברתית הינה התחושה של הפרט שאין לו רשת של קשרים חברתיים הרצויה לו ואינו חש חלק מקבוצה חברתית המועדפת עליו.
[27] חנה אבני שיין, קריאה וכתיבה לשם מה? תפיסות האורינות של ילדים עם ליקויי למידה, מפגש לעבודה חינוכית סוציאלית כרך 39, עמ' 57-74, תשע"ד
[28] עמלה עינת, מפתח לדלת נעולה , עמ' 40, הוצאת הקיבוץ המאוחד, 2001
[29] עמלה עינת, מפתח לדלת נעולה , עמ' 47-52, הוצאת הקיבוץ המאוחד, 2001
[30] שרן. ש ושרן .י, ליקויי למידה ותיקונם, ספריית פועלים, הוצאת הקיבוץ הארצי והשומר הצעיר, 1984.
[31] הכוונה היא שאינם משלימים תהליך המתחיל בקישור שבין סמל גרפי לצליל המופק ממנו, ובסופו – קריאה שמביאה להבנת משמעות הכתוב. קריאה טכנית בלבד שאין בצידה הבנת תוכן – אינה נחשבת כקריאה.
[32] שטיינר, הלכה ומעשה
[33] דינה פייטלסון, בן ציון טהורי ודליה לוינברג-גרין, בחינה מחודשת של בעיות הוראת ראשית הקריאה בגיל מוקדם – ראיות ומחקר, עיונים בחינוך, עמ' 53-62, אוניברסיטת חיפה, 1990.
[34]דינה פייטלסון, בן ציון טהורי ודליה לוינברג-גרין, בחינה מחודשת של בעיות הוראת ראשית הקריאה בגיל מוקדם – ראיות ומחקר, עיונים בחינוך, עמ' 53-62, אוניברסיטת חיפה, 1990.
[35]What’s Going on In Your Child’s Brain When You Read Them A Story?, nprED , How Learning Happens
[36] Cowen,E.L. (2000). Psycological wellness: Some hopes for future.In D. Cicchetti, J. Rappaport, I.N.Sandler&R.P.Wiessberg (Eds), The promotion of wellness in children and adolescents (pp. 477-503). Thousand Oaks, CA:Sage Publications.
[37] סיפורו של גריבאלדי, המהפכן האיטלקי כפי שמובא באחד הכרכים של "יחסי קארמה" , שם מתאר שטיינר את השפעתו של החינוך הלקוי שקיבל במאה ה-19 ואף ציין את לימוד הקריאה בגיל מוקדם , כגורם לכך שבחייו דאז , לא יכל להביא להתגשמותו את שלל מתנות הראייה הרוחית שהיו ברשותו מעצם היותו מתקדש בחיים קודמים. (בכרך החמישי מתואר חלק מזה אך לא הצלחתי לאתר את הכרך בו דובר ישירות על הקריאה).
[38] ביולי 2019 נפגשתי עם מספר בוגרי וולדורף שהחלו לקרוא בגיל מאוחר באופן יחסי וראיינתי אותם בנוגע לתפיסתם את עצמם בילדות לאור הקושי בקריאה והתחושות שעלו בהם נוכח תגובתם של המבוגרים המשמעותיים (הורים – מורים), סביב הנושא.
[39] ר. שטיינר, אומנות החינוך מתוך תפיסת ישות האדם, עמ' 128-129 , מיקרוקוסמוס 1983
דיון
יש ל התחבר למערכת כדי לצפות ולהשתתף בדיון