כעת נכנסים הילדים אל שלב חדש, ושונה מאוד במסע ההתפתחות שלהם במסגרת השביעון השני לחייהם. גם כאן אפשר לראות איך השינויים הפיזיים וההתפתחות הנפשית של הילד מקבלים מענה, מזון, הדהוד עם התכנים הלימודיים ועם הפעילות הנדרשת בעשייתם. כוחות החיים והגדילה שהתרכזו בשנתיים האחרונות במערכת הריתמית יורדים אל תוך הרצון, אל המערכת המטבולית ואל הגפיים. קוטב הדם מקבל דומיננטיות ועקב כך מתגלה האישי, הפרסונאלי של כל ילד ושל הכיתה בכלל. אלה שנים שמצביעות אל עבר העתיד (מהאיכות של השביעון הבא, השלישי), כך שהייחודיות, הצבע המיוחד של כל ילד, צועד קדימה אל מרכז ההתרחשות. ניתן להבחין זאת בהפרדה המינית הברורה, בהתארכות הגפיים, ובעיקר, בשינוי הקול של הילד. באופן סימבולי אפשר לראות את השתנות הקול של הילד אל גוון קולו הייחודי כתמונה לשלב הנוכחי.
המילה אינה מתגלה יותר כתמונה, גם הריתמיות נסוגה ומופיע כוח חדש, שמעצב את המילה – המחווה. אפשר לתאר מחווה כפעולת רצון, או רגש או כוונה, או דחף ש"יורד אל הגוף", כלומר, כדי ליצור מחווה יורדים הכוחות הנפשיים, רוחניים אל הפיזי ויוצרים כלי, פסל, צורה.
המילה יורדת אל הגפיים ומתעצבת מתוכו. הדיבור נצבע ומקבל את אופיו ומשמעותו מתוך הרצון, המחווה. המחווה אינה קיימת במילה אלא היא מופיעה מתוך הקשר של האדם עם הסביבה, עם ההתרחשות החברתית החיה. מצד אחד, מתוך האופן שהוא תופס אותה רעיונית ומצד שני, ומתוך מה שהיא מעוררת בתוכו רגשית. כך הוא מעצב את אישיותו. הנשימה בין האדם לקוסמוס מקבלת איכות חדשה, התנועה "פנימה", עולה אל החשיבה המופשטת הרעיונית והתנועה "החוצה", מלאת הרצון, אל העיצוב של הגוף.
בשנים האלה הילד מתחיל לשמוע במילים, במשפטים, כוח שנושא את הדיבור אבל לא בהכרח נאמר במילים. הוא מתחיל להבחין ברצון שמאחורי המילים. זאת המחווה. הפיצול בהתפתחות הילד לעבר שני הכוחות – האחד, עולה אל הראש בפיתוח החשיבה והשני אל הגוף והרצון האישי מבטאים באופן מדויק את פעילות הדיבור בגיל הזה. המתח בין המשמעות לכוונה (החשיבה לרצון) הוא לב ההתרחשות בגיל הזה. מתוך מתח זה מתחילה להתעורר תחושת החופש ועמה גם הבדיקה המוסרית.
הדומיננטיות של מערכת הדם באה לידי ביטוי גם בהשפעתה על ההתפתחות הנפשית של הילד. אם בשלוש השנים הראשונות, פעילות מערכת הנשימה היתה קשורה לדינמיקה בין הזיכרון-לפנטזיה, הרי שעכשיו, זרימת הדם אל המרכז וחזרה אל הפריפריה, היא התנועה בין החיוורון לבין הסומק, בין הפחד לבושה. בפחד זורם הדם אל עבר המרכז, ושואף אל עבר הלב ומופיע החיוורון, ולעומת זאת, בבושה, הדם זורם ומצטבר בפריפריה ויוצר את צבע הסומק. בשלוש השנים הבאות אנו יכולים לזהות בילדים את השפעתה המקוטבת של זרימת הדם, ובעבודת הדיבור, את הניסיון, לנוע ביניהם .
התנועה המאזנת בין הקטבים השונים של הרצון וההכרה, שמעוררת את החוויה העצמית והעולם הפנימי של הילד באה לידי ביטוי בתנועת הצליל S. איכות הצליל S חיה בתוך הלימוד בשלושת השנים הבאות.
כיתה ו'
תרבויות רומא וימי הביניים, מתוארות כ"נפילה" מתוך שלמותה של תרבות יוון ומאופיינות, גם דרך השפה הלטינית, בירידה של החשיבה האנושית לחשיבה אינטלקטואלית, דהיינו, חשיבה הנובעת בהתפתחות גופו הפיזי של האדם. וזאת בדיוק התנועה שמתרחשת בעיצוב הדיבור- המילה "נופלת " אל הגפיים, אל הגוף (העצמות) ומתעצבת מתוכה.
המקצב הריתמי נשבר לתוך קצב חופשי ושרירותי. מקומם של משחקי הקצב השונים הינו כאן, אלו יכולים להעניק לילד את הדחף לחיפוש אחר הקצב האישי שלו והיצירתיות החופשית. וכאשר אנו משלבים לתוכם מילים, ואת עבודת הדיבור אז אנו מגיעים אל בנית תרגילי הדיבור.
זה הרגע המתאים להתחיל בעבודת תרגילי הדיבור, שוברי השיניים וכיו"ב. תרגילי הדיבור מביאים מצד אחד אלמנט מופשט לתוך השפה, ומצד שני (כשמם –שוברי שיניים) מתרגלים ומעוררים את המודעות של הילדים לפה, לאיבר הפיזי של הדיבור.
אם כן, לתוך החלק הריתמי נכנסים כעת תרגילי דיבור. אופיים של תרגילי הדיבור יהיה משחקי ומאתגר מבחינה צלילית. ההתעוררות החיה לתוך המשחק והחופש שבשפה מאיר גם את ליקויי הדיבור והגמישות הנדרשת. שוב הילדים חווים איך הריתמוס הקבוע נשבר לתוך המשחקיות. כל סוגי תרגילי "שוברי השיניים" יכולים להתאים לכאן.
כמה תרגילים לדוגמא-
צלילי קצה הלשון דודתו של דודו דידתה בדיבורה
די די טוטם טרטרה
דודו את דודתו המדדה
מיד טאטא מדירתו לדירתה.
צלילי החייך האחורי- גמד גוליית גיבן וגוץ
גלגל כדור על גג עגול
כימר גפו קישת גבו
רקע עקב רגלו על גג קיפוד
צלילי שפתיים מים זורמים אל הים
מים מרים זורמים אל הים
מים מרים זורמים מהירים אל הים
מים מרים זורמים מהירים אל מעמקי הים.
אפשר להוסיף לאלה תרגילים שמאמנים את הדיבור המחוותי, לדוגמה הקטע הבא שהוא בהשראת אחד מתרגילי הנשימה של ששטיינר נתן בקורס לעיצוב הדיבור. הדגש הוא המחווה השונה של כל משפט.
אל הים הרחב הנפרש לאין-סוף
אל נחל פתלתל המפלס את דרכו
אל הגיא הנסתר בעומקי אדמה
אל פסגות של הרים נישאים
שלח מבטך,
ומצא בם את עצמך.
הטקסטים הריתמיים מפנים את מקומם לטקסטים, קטעי דיבור ודיקלומים משני סוגים. האחד, דיקלומים בעלי מחווה אחת ברורה. יש חשיבות גדולה בכך שהילדים יצליחו לבטא דרך הדיבור מחוות שונות, ולכן הטקסטים צריכים להיות בעלי אופי כזה שישנה התחושה שהמילים עצמן נולדו מתוך המחווה.
לדוגמא- ' המסע הגדול ' של נתן זך.
אחרי שהאוניה הגיע ירדתי לנמל וידעתי שאני נוסע לארץ חדשה.
הרגשת חדוה בל-תתואר מלאה את ליבי. הרי ידעתי שאני עוזב
את ארצי והולך לבקש את אשרי בארצות חדשות וזרות, ומי יודע
מה עוד יצפון לי הגורל, לאן יטלטלו המים את ספינתי הקטנה.
מרצוני הלכתי, בנפש חפצה. יפה הבינותי שאינני יכול עוד להישאר
כאן. אני מתחיל להזקין ואם לא אעשה זאת עכשיו. אם לא אקום
עתה ואלך, לא אצא לעולם. בדמעות שליש נפרדו ממני הורי הזקנים-
בן יחיד הייתי להם – אך אני לא בכיתי, כי אין לבכות על הנעשה,
ואחר כך נפרדתי מעוד כמה מכרים, שלא הספקתי להתיידד עימם,
וקפצתי המימה.
או קטע נוסף –
יכולתי לראות מבעד החלון את הנוף בברור: ערפל כבד הגיע משמי הים
הרחוקים אל-מעל האדמה. ערפל אביך ורטוב. אחריו עננים גדולים ולבנים
ריחפו כמו זאב הרודף אחר כבשים. המשיך הערפל לנדוד הרחק מהחוף
עד להר, והחל שוקע במורדותיו התלולים עד פני האדמה. שם בגיא השקט
נעצר רגע, כמו לוקח נשימה עמוקה, והמשיך שוקע אל תוך האדמה,
עד ליסודותיה. טומן בליבה שמים רחוקים.
*
הסוג השני של הטקסטים מדבר מתוך התנועה המשלימה אל קוטב ההכרה המופשטת יותר, טקסטים שיש בהם התבוננות על האדם ביחסו לטבע, יכולותיו של האדם, מעשיו, ייחודיותו. לדוגמא- קטע מקהלה מתוך המחזה של אנטיגונה מאת סופוקלס שתורגם ע"י אהרון שבתאי.
יש שפע פלאים מדהימים,
אך אין דבר מה מדהים
כמו האדם.
לנכח סופת החורף
הוא עובר בים האפר,
עושה דרכו
במצולה השוצפת.
הוא מיגע את הקדומה באלים,
את האדמה הנצחית הבלתי נלאית,
הופך בה עם גזע הסוסים
הלוך ושוב בעקבות המחרשה
מדי שנה בשנה.
את שבט הציפורים השאננות
הוא צד ברשתותיו,
ואת חיות הבר למיניהן.
ליצורי הים
פורש מארג מכמרותיו
האדם רב הכישרון.
הוא ממציא תחבולות להשתלט
על בעלי החיים בסבך ובצוק,
את הסוס סבוך הרעמה,
את השור האדיר שבהר
הוא מאלף לשאת בעול.
גם דיבור הוא למד,
לחשוב חיש כמו הרוח,
וסיגל לעצמו רגשות
המעצבים סדרי מדינה,
לכל הוא מוצא אמצעי,
כי באמצעי תלויה התקדמותו.
רק מפלט מהמוות
אין בכוחו להמציא,
אם כי גילה תרופה
גם למחלות בלתי תוחלת.
*
נהוג בארץ להעלות הצגה גדולה בכיתה ו. חשוב לציין שברוב הארצות בהן יש חינוך ולדורף אין זה נוהג מקובל. יחד עם זה יש לכך הצדקה משום שכעת מתחיל להופיע משהו מהיסוד של הדרמה בקרב הילדים. התעוררות הנפש מצביעה לכיוון זה.
אם עד כה ההצגות שנבחרו נבעו מתוך החומר הנלמד, מתוך התקופה הנלמדת, עם דגש מסוים על רוח הכיתה (מה שמתאים לכיתה המסוימת הזו), כעת אין זה כך. ההצגה נבחרת בתהליך אחר, ששואל כמעט אך ורק אחר רוח הכיתה. כשם שהמחווה אינה נובעת מהמילה עצמה (המשמעות שלה) אלא מתוך היחס שלה, ההקשר, מתוך התייחסות רחבה יותר.
כיתה ז'
במרכז עבודת הדיבור נמצאת הבלדה. ולמרות שהיא מהווה לרוב אתגר גדול עבור המחנך ועבור המורה לדיבור, אם נבין מה נמצא במהותה נראה עד כמה היא קשורה ועונה להתפתחות של הילד בגיל הזה.
באופן כללי זהו גיל אתגרי בהיותו מעין גיל מעבר. אפשר לזהות קשר מיוחד של כיתה ז' לכיתה ב' גם בפעילות הדיבור מול המשלים, וגם במורכבות של שלב המעבר. (באותו אופן קשורים כיתה ו' עם כיתה ג' , וכיתה ח' עם כתה א')
השפה של הבלדה, המקצב ואופי הכתיבה יכולים להיות מאוד זרים לילדים, אולם כל אלה באים כדי ליצור בצורה ברורה אווירה מסוימת, שבתוכה התרחשות דרמתית. המחווה, עתה, נולדת מתוך האווירה המיוחדת לבלדה עמה עובדים. גם ההתרחשות בבלדה, אפשר להרגיש, נולדת מתוכה ולא להיפך. ישנן בלדות שונות, חלקן יותר סיפוריות וחלקן מכילות דיאלוג בלבד. אפשר לראות את אופי הכללי של השלב הזה במשחק הדינמי של הסיפור והדיאלוג הדרמתי. (ששייך במהותו לכיתה ח')
אפשר לתת דוגמאות רבות של בלדות אולם, העיקר בעבודה עם הבלדות הוא לגלות את האווירה המסוימת של הבלדה, ואחר, ע"י תרגילים דרמתיים, להחיות אותה ככוח יוצר ברור ומאובחן. ולבסוף לתת למחווה הנולדת מתוך האווירה לעצב את העבודה על הבלדה עצמה, בין אם בדיבור בלבד ובין אם כבר בהעמדה דרמתית.
הקשר אל הכתיבה היוצרת יכולה להיות כאן מאוד משמעותי. למשל לכתוב את הבלדה במילים "שלהם" או אפילו לנסות, אחרי שהם מתרגלים את המחווה של האווירה המסוימת, לכתוב טקסט שקשור בה.
הבלדה כתובה לרוב במשקל, בקצב ובחריזה והופך אותה למוזיקלית ומשחקית מאוד (עוד אפיון שמקשר אותנו לכיתה ב' ולמשלים).
התנועות המשלימות שמתרחשות בילד, האחת כלפי מעלה אל ההכרה והשנייה כלפי מטה אל הגוף מקבלות את ביטויים בדבר נוסף וחדש שמופיע ומעצב את הבלדה והוא – הדינמיקה בין הקומי והטרגי. הטרגי, בתנועה למטה, אל המוות וההתגברות על הפחד. לעומת הקומי, הנוטה כלפי מעלה, לקלות ומתמודד עם הבושה אל עבר ההשלמה.
התנועה בין השנים חשובה ביותר לכן רצוי להפגיש את הילדים במהלך השנה גם עם בלדות קומיות וגם טרגיות כך להעביר אותם דרך התהליך הטרגי והקומי.
דוגמא לבלדה טרגית- " שר היער" מאת י.ו.גיטה. יש לה תרגומים רבים, הנה זו של שאול טשרניחובסקי.
מִי הוּא הָרוֹכֵב בְּסוּפָה וַחֲצוֹת?
הָאָב הוּא עִם בְּנוֹ. בִּזְרֹעוֹת אַמִּיצוֹת
יְאַמְּצֶנּוּ הַלָּה, יְחַבְּקֶנּוּ חָבֹק
וּבְיָד חֲזָקָה וְיֵחַם לַתִּינוֹק.
– מַה תִּירָא, הַיֶּלֶד, פָּנֶיךָ תַּסְתִּיר?
– אָבִי, שַׂר הַיַּעַר, כְּלוּם אֵינְךָ מַכִּיר?
בְּרֹאשׁו לוֹ עֲטֶרֶת, זָנָב לוֹ שָׁחוֹר.
– מַטְלִית עֲרָפֶל הִיא, בְּנִי, עַל פְּנֵי הַיְאוֹר.
אֵלַי בֹּא, הַיֶּלֶד, אֵלַי, הַנָּעִים –
"אִתְּךָ אֶשְׁתַּעֲשֵׁעַ שַׁעֲשׁוּעִים נָאִים.
פִּרְחֵי צִבְעוֹנִים עַל גְּדוֹתַי לִי לָרֹב,
"אִמִּי לָהּ כַּמָּה גְּלִימוֹת כֶּתֶם טוֹב".
– אָבִי, הוֹי אָבִי! וּכְלוּם לֹא תִשְׁמַע
מַה שָׂח שַׂר הַיַּעַר, מַבְטִיחַ לִי מָה?
– הֵרָגַע, הֵרָגַע, יַלְדִּי הַנָּעִים:
אַךְ רוּחַ מְרַשְׁרֶשֶׁת בְּעָלִים יְבֵשִׁים.
"הוֹי נַעַר נֶחְמָד, כְּלוּם אֵלַי לֹא תֹאבֶה?
"בְּנוֹתַי תְּטַפֵּלְנָה בְּךָ מַה יָפֶה,
"בְּנוֹתַי כִּי תֵצֶאנָה בַּלַּיְלָה בַּסָּךְ, –
"תָּחוֹלְנָה, תָּשׁוֹרְנָה, תְּיַשְׁנֶנָּה אוֹתָךְ".
– אָבִי, הוֹי, אָבִי, כְּלוּם רוֹאֶה אֵינְךָ
אֶת בְּנוֹת שַׂר הַיַּעַר שָׁם בַּחֲשֵׁכָה?
– הוֹי, בְּנִי! הוֹי, בְּנִי, מְאֹד אֵטָב לִרְאוֹת,
לֹא, כִּי עֲרָבִים עַתִּיקוֹת מַקְדִּירוֹת.
"אֲנִי אֲהַבְתִּיךָ, נָעַמְתָּ לִי מְאֹד,
"אִם לֹא בִּרְצוֹנְךָ, אָבֹא בְּחֹזֶק יָד".
– אָבִי, הוֹי, אָבִי! הִנֵּה תָפַס בִּי.
הוֹי הוֹי, שַׂר הַיַּעַר פָּגַע בִּי, אָבִי!
נִבְהַל הַפָּרָשׁ, הוּא נֶחְפָּז, הוּא שׁוֹקֵק,
הַיֶּלֶד בְּיָדוֹ נֶאֱנָק וְצוֹעֵק.
דּוֹפֵק אֶת סוּסוֹ וּבָא חֲצֵרוֹ.
וּבִזְרֹעוֹתָיו מֵת מוּטָל – נַעֲרוֹ.
ובלדה קומית – " סר ג'ון סקלינג במערכה" בתרגומו של נתן אלתרמן:
סר ג'ון הוא קפץ על סוסו הקטון,
סקוטלנדה לרכוב הוא חמד-הו !
אתו פרשים כמאה חמושים
לשמור על גופו מכל צד-הו !
לא יש עוד אביר שעבר כך בעיר
כלו להט קרב עם ברודה.
מפני להבות מבטו לבדו
הייתה נמסה כל ארמדה.
חפזו הגבירות החלונה, לראות
הפאר והאומץ הרב-הו !
וכך בשורה נאנקו הן מרה:
סר ג'ון, מה לך ולקרב-הו?
אך הוא, אכזרי, רק נשקף כארי,
ובאומץ הדהיר את הסוס-הו !
כי כל עוד הקרב מרוחק מעיניו
שלמה יפחד וינוס- הו?
המלך (יחון אותו אל ) כה יחל:
סר ג'ון הוא יהיה מבטחי-הו .
יושבי הגלילות לקראתו במחולות
יצאו גם הריעו: יחי-הו !
וגם הקולנל ( שקבלו כקבל
פני פלא-גיבור ) עליו שש-הו.
אך עת כי נשמע רעש כלי מלחמה,
עז-לב גיבורנו קצת פס-הו.
ועת בזירה חיל בני סוקטיה נראה
וחרב לשלוף ניתן אות-הו,
הוא רץ כשפן, ובקרוא לו – " לאן? "
נשבע הוא : " אל בית הכבוד – הו ! "
שלח הקולנל לקראו, לאמור : " אל
קו-חיל-החילוץ בוא, סר ג'ון – הו ! "
ויען- " לשם לא אלך כמו תם
להיות במתים הראשון – הו ".
אזי במזמור הסיעוהו אחור
עשרים פרסאות לרפואה-הו,
משם הוא לא זז, שם חנה, ומאז
פני צר ואויב לא ראה- הו.
גם תרגילי הדיבור מקבלים אופי של תרגילי אווירה ( כמו תרגילי תנועות ) כגון –
ABRAKADABRE
RABADAKABRA
BRADAKARABA
KADARABRABA
ניתן לכתוב תרגילי דיבור מתאימים שיוצרים אווירות שונות (ניתן להיעזר בתנועות השפה).
מלבד העבודה עם הבלדות , הילדים יכולים לפגוש טקסטים מתקופת הרנסנס. ניתן לחוש את ההתלהבות החדשה לרוח האדם אולם, כעת, באיכות מאוד אישית. כפי שאפשר לראות זאת מאוד יפה בסונטות של שייקספיר על האהבה והאמונה ובמיוחד בחלוקה הנשית- גברית.
כיתה ח'
המחזה, והפקת ההצגה, עומדים במרכז עבודת הדיבור. כשם שהסיפור, האגדה בכיתה א תומכים בתפיסת העולם השלמה של הילד, כל דמויות העלילה והתמונות חיות בנפשו של הילד, כך גם המחזה הוא מעין שלמות, אבל כעת כל ילד לוקח בו חלק מסוים, דמות אחת שמתוכה הוא מנסה שוב לתפוס את השלם.
תהליך העבודה על ההצגה הוא גם מימוש של כשרים אותם הילדים רכשו במהלך שנותיהם בבית הספר. דרך העבודה על התפאורה, תלבושות וכיו"ב הם לוקחים חלק משמעותי יותר במימוש הרעיונות למציאות. ובעיקר – עבודת הדיבור, עיצוב הדמויות , המחוות היא במהותה הפיכה של רעיון, דימוי לממשות על הבמה.
תהליך דומה פוגשים הילדים גם בנושאים נוספים כמו בהיסטוריה של המהפכות ובעבודת הביוגרפיה. בלב הדרמה חי הדיאלוג. השיחה. בשיחה מתרחש תהליך של השתנות, של שינוי, מעבר ממחווה למחווה דרך ההקשבה לאחר. תהליך השיחה עם האחר, עם העולם היא זרע לעתיד וקשור לתוכנית הלימודים בתיכון.
תרגילי הדיבור מכיתה ז' יכולים להתאים גם השנה ולתוכם יתווסף העבודה על שש המחוות של השפה, אותן נותן שטיינר בהרצאות על עיצוב הדיבור ואומנות הדרמה. ( GA282 הרצאה שניה) המורה יכול לבנות דיאלוג של שש המחוות ולתרגל אותם ואת המעבר בניהם.
בחירת הצגה מתאימה ותיאור תהליך העבודה על ההצגה, תפקידים, מעורבות הורים וכו' יורחב במאמר נפרד.
לסיכום
בדברים שהובאו כאן היה ניסיון להאיר את עבודת הדיבור בבית הספר משני כיוונים – האחד, מתוך מבט התפתחותי שלם, הן בהקשר עם שאר התחומים הנלמדים בכל שנה והן בתהליך של שמונה השנים בבית הספר היסודי. והשני, מתוך היסודות של אומנות עיצוב הדיבור. התנועה הפנימית, בין התהליך השלם לבין העניין הנקודתי יכול לעזור למורה לחצות דרך השאלות הרבות הממתינות לו בדרכו. בסופו של דבר, יכול, וצריך המורה לבדו לקחת את הבחירות הנכונות, וזאת מתוך עמדה חופשית ואחראית, ומתוך אהבה לילדים.
דיון
יש ל התחבר למערכת כדי לצפות ולהשתתף בדיון