תרומתה וחשיבותה של הוראת השפות הזרות בכיתות א'-ב' בחינוך ולדורף | דפני ססיל ליטמן כהן

עבודה סמינריונית בחינוך
מגישה דפני ססיל ליטמן כהן
מוגש לד"ר גלעד גולדשמידט
החוג לחינוך ולדורף – מכללת דוד ילין
שנה"ל תש"פ

"מטרתנו היא לפתח את הילד באופן כזה
שהוא יוכל לגלות יותר מאוחר את האיכויות של האדם השלם
ויהיה גם מסוגל למצוא את מקומו האמיתי בעולם,
וזה חייב להיות השיקול הראשון שלנו בלימוד שפות." (שטיינר, 2005, עמוד 106)

תוכן עניינים
מבוא
פרק א – מבוא לאנתרופוסופיה
פרק ב – מבוא לחינוך ולדורף
פרק ג – הוראת שפות זרות בכיתות א'-ב' בחינוך ולדורף
פרק ד – הרחבות, שאלות וסיכום
ביבליוגרפיה

מבוא

נושא המחקר של עבודתי הוא תרומתה וחשיבותה של הוראת השפות הזרות בכיתות א'-ב' בחינוך ולדורף. כמורת ולדורף לאנגלית עלה בי הצורך לחקור ולהתחקות אחר מקורותיה של הוראת השפות הזרות בחינוך ולדורף ולעסוק בשאלה – כיצד התהוותה בראשית דרכה ואילו הנחיות ניתנו לה על ידי מייסד חינוך ולדורף, רודולף שטיינר? רציתי לסקור בספרות על חינוך ולדורף את מקומה ותרומתה של הוראת השפות הזרות עבור חינוך הילדים, מנקודות מבטיהם של מכלול מורים, כאלה שעסקו בתחום הוראת השפות הזרות וגם כאלה שעסקו בחינוך (מחנכים).

מבחינות רבות עבודתי עם הילדים בשנים הראשונות כמורת שפה זרה נבעה מאינטואיציות, כמו אמן שפועל מתוך רגש אינטואיטיבי ביצירתו. אני מאמינה שאינטואיציות אלה התאפשרו הודות להכשרתי האמנותית ארוכת השנים, אך בחלוף שלוש וחצי שנים של עיסוק בהוראת השפה הזרה בחינוך ולדורף, נראה לי חיוני להעמיק ולהרחיב את מחשבותיי ועבודתי באמצעות מחקריהם של אחרים על תרומתה המהותית וארוכת השנים של רכישת שפות זרות על מכלול חיי האדם – בגוף, בנפש וברוח – ולכן לקחו חלק בעבודת מחקר זו גם שאלות ונושאים בעלי אופי חברתי, כמו למשל: כיצד עשויה להשפיע רכישת שפות זרות על המפגש עם האדם האחר, הזר, המגיע מתרבות שונה או מהשקפת עולם אחרת?

בפרק הראשון יוצג מבוא לאנתרופוסופיה – מקור ההשראה של חינוך ולדורף – בזיקה למייסדה רודולף שטיינר, שהביא את האנתרופוסופיה לעולם.

בפרק השני יוצג מבוא לחינוך ולדורף – מקור ההשראה של מקצוע הוראת השפות הזרות בחינוך ולדורף.

בפרק השלישי תוצג סקירת עמודי התווך ומקורות ההשראה של הוראת השפות הזרות בכיתות א'-ב' בחינוך ולדורף – הוראת שפות זרות כמעשה אמנותי וחברתי בעל משמעות עמוקה לחיי האדם.

לבסוף, בפרק הרביעי, ארחיב על מספר נושאים מהפרק השלישי, אציג מספר שאלות שמעסיקות אותי בתקופה האחרונה ולבסוף אביא סיכום.

פרק א

מבוא לאנתרופוסופיה, מקור ההשראה של חינוך ולדורף

על האנתרופוסופיה בקווים כלליים וקשרה לחינוך ולדורף

את האנתרופוסופיה אפשר לתאר כתנועה רוחנית שיוסדה בתחילת המאה הקודמת (המאה ה-20). תנועה רוחנית זו נוסדה על ידי הפילוסוף, המדען והאמן רודולף שטיינר. שטיינר נולד בשנת 1861 בכפר קטן באוסטרו-הונגריה (כיום קרואטיה) להורים אוסטרים. כשהיה בן 18 עבר לוינה לאחר שנרשם לבית הספר הטכני הגבוה, שם למד מתמטיקה, פיזיקה, ביולוגיה, כימיה וספרות גרמנית. במהלך לימודיו, תשומת לבו הופנתה על-ידי אחד ממוריו לפילוסוף פיכטה, דבר שהיה משמעותי מאוד להמשך חייו של שטיינר הצעיר. דרך המפגש עם מדעי הטבע הוא פגש את המטריאליזם של תקופתו מבפנים, באופן אישי, ובעזרת הפילוסופיה של פיכטה יכל היה להעמיק את מחשבותיו הרוחניות. (סלמאן, 1992).

בגיל 29 התחיל שטיינר לעבוד בארכיוני גיתה-שילר בוויימר, שם הייתה לו ההזדמנות להתעמק בכתביהם של פילוסופים וחוקרי טבע, כגון ארנסט הגל ופרידריך ניטשה (שם) ולערוך את כתביו המדעיים של גיתה. בתקופה זו חיבר שטיינר את ספרו הפילוסופיה של החירות, פרי הגותו משנות חייו הצעירות (שטיינר, 2006), ספר חשוב מבחינה פילוסופית בעבור האנתרופוסופיה. בחלקו הראשון של ספר זה הוא מתמודד עם הגותם של פילוסופים בני תקופתו ביחס לשאלת גבולות החשיבה ובחלקו השני של הספר עם שאלת חירות הרצון בחיי האדם (סלמאן, 1992).

בעזרת התיאור הבא מספרו של המחבר ההולנדי הארי סלמאן העולם החברתי כאתר התקדשות על ספרו של שטיינר הפילוסופיה של החירות ניתן לראות שכבר בתחילת דרכו של שטיינר כפילוסוף צעיר הוא מניח זרעים למה שבהמשך יתהווה כחינוך חופשי – ולימים ייקרא חינוך ולדורף:

בתקופה זו חיבר שטיינר את כתביו הפילוסופיים וביניהם הספר "הפילוסופיה של החירות", שבו הוא פתח בפני החשיבה את שערי ההכרה בעל-חושי ויצר את הבסיס לאינדיבידואליזם מוסרי. לפי אתיקה זו, העשייה האנושית לא נקבעת עוד מתוך חוקי טבע או נורמות מוסריות, אלא מתוך האינטואיציות המוסריות של האדם עצמו. אינטואיציות מוסריות אלה נותנות לנו את האפשרות לפעול באופן חופשי מתוך הכרה, מבלי להפריע למעשיהם החופשיים של אנשים אחרים. (סלמאן, 1992, עמ' 25).

ב-1897, כאשר היה בן 36, דרכו של שטיינר הובילה אותו לברלין, שם הפך לעורך של עיתון ספרותי. במהלך שנים אלה בברלין הוא פגש את שיא התרבות של תקופתו דרך אמנים, יוצרים, אנשי רוח ואנשי השוליים – אנשים 'חסרי מולדת' הנמצאים בשולי החברה הבורגנית והמתועשת המתהווה. בשלב זה הוא החל לפרסם מאמרים ולהרצות על מגוון נושאים. בין היתר, עניין אותו באותה תקופה שחרור האדם מהכוח הלא חופשי, הכובל, של צורות חברתיות ישנות כמו כנסייה, מסורות, לאומנות, מדינה וקפיטליזם. בתקופה זו החל שטיינר להביא לידי ביטוי כמה מרעיונותיו החברתיים דרך מאמרים שכתב, וכן במהלך הרצאות למעמד הפועלים שהוזמן לתת במהלך שנותיו בברלין. גם את רעיונותיו החברתיים וגם את המפגש שלו עם מעמד השוליים ומעמד הפועלים בשלב זה של חייו, ניתן לראות כזרעים מוקדמים לייסוד חינוך המבוסס על ערכים חברתיים ואנושיים – לימים חינוך ולדורף (שם).

כבר מהתבוננות על חייו הצעירים של רודולף שטיינר ניתן לראות שמדובר באדם רוחני מאוד, דבר שממנו אפשר ללמוד רבות על אופייה של התנועה הרוחנית שייסד מספר שנים מאוחר יותר – האנתרופוסופיה, ובשמה השני – מדע הרוח. מנקודת מבט זו ניתן לומר שמה שאפיין את חייו עד לשלב הזה היה הניסיון למצוא דרכים לגשר בין הרוח לבין התפיסות המטריאליסטיות של התקופה (במדעי הטבע, בפילוסופיה ובמבנים החברתיים) (שטיינר, 2006). ובשנת 1899 הייתה לו הזדמנות ללמד את רעיונותיו ולהרצות בפני מעמד הפועלים כאשר פנו אליו מבית הספר המקצועי של ליבקנכט בברלין לתת קורס על היסטוריה מודרנית תוך התייחסות לחיים הרוחניים, ומאוחר יותר בפני אלפי עובדי דפוס ואף כמרצה בבית הספר המקצועי בשפנדאו. סלמאן מתאר זאת כך:

שטיינר היה חופשי לדבר מתוך השקפתו האישית והוא זכה באמונם של הפועלים. מאוחר יותר, הוא נתן קורסים נוספים על היסטוריה ומדעי הטבע, וכן מחזורי הרצאות. […] בתקופתו היה שטיינר אחד האינטלקטואלים האירופאיים המעטים אשר עסקו מתוך עניין פנימי עמוק בצרכים הרוחניים של בני מעמד הפועלים ובכמיהתם להכרה ולידע. הם אמנם דחו את התרבות הבורגנית, אולם כל שקיבלו במקומה מן המנהיגים היו רעיונות חומרניים ושטחיים. (סלמאן, 1992, עמ' 27).

בשנת 1900 הוזמן שטיינר על ידי ראש הענף התיאוסופי בברלין להרצות על הפילוסוף ניטשה, ולאחר מכן על גיתה. בשל האופן החיובי שדבריו ורעיונותיו נתקבלו, הוא נתן מחזורי הרצאות אודות התפתחות המיסטיקה בתרבות האירופאית ואודות הכריסטיאניות והמיסתריות העתיקות. בשנת 1902 מונה שטיינר למזכיר הכללי של המחלקה הגרמנית של התנועה התיאוסופית, אך בעבורו הוא ייצג זרם רוחני משל עצמו שאותה כינה לראשונה ב-1902 "אנתרופוסופיה" (שם).

כעבור שבע שנים, ב-1913 יוסדה החברה האנתרופוסופית. חברים רבים מהחברה התיאוסופית מצאו בחברה האנתרופוסופית מענה נפשי ורוחני עבור חייהם והתגייסו למען ייסוד החברה האנתרופוסופית ביחד עם רודולף שטיינר (שם). החברה האנתרופוסופית נועדה להוות מענה לצורך הרוחני של בני האדם בתקופה המודרנית, על ידי פיתוח כלים מעשיים להתפתחות נפשית ורוחנית של האדם ושל החברה, כאשר מונחת בבסיס חברה זו החשיבה הבהירה והצלולה של מדעי הטבע מצד אחד, והמעשיות הבלתי-מנותקת מחיי היומיום ומבני האדם מצד שני (קרלגרן, 2006):

שטיינר […] ראה לנגד עיניו חברה פתוחה, אשר צריכה לפתוח את הידע הרוחני ולהפכו לדבר שניתן להתנסות בו באופן מעשי. הוא רצה לפתח רוחניות חדשה, אשר תתבסס על החשיבה הברורה והאובייקטיבית של מדעי הטבע המודרניים, והדגיש את האחריות האישית המוטלת על כל אדם, לעורר לפעולה את "המורה הפנימי" שבתוכו. על כל אדם ללכת בדרך ההתחנכות האישית שלו, אשר יש ליישמה בחיי היומיום ובכך – יחד עם אחרים – להניח את היסודות לתרבות רוחנית חדשה (סלמאן, 1992, עמ' 30).

גישה זו אפשרה לרודולף שטיינר להאיר באופן מעשי ורוחני גם יחד תחומי חיים רבים, שברבות הימים התפתחו והפכו להיות "יסודות לתרבות רוחנית חדשה" כפי שהארי סלמאן תיאר זאת. האנתרופוסופיה, כתנועה רוחנית, שופכת אור ונותנת כלים לפעול וליצור במגוון מישורי החיים ובאופן מעשי, לצד ההתפתחות הפנימית של האדם. מבין תחומי החיים הרחבים שעליהם האנתרופוסופיה שופכת אור: הרפואה, החקלאות, החינוך המרפא (חינוך מיוחד), האמנות על ענפיה השונים (תנועה, ציור, דיבור ודרמה, אמנות חברתית), הארכיטקטורה, הכלכלה, המדע, הדת, הפילוסופיה, מדעי החברה וכמובן החינוך (וולקוביץ, 1981). פרנס קרלגרן מתאר זאת כך בספרו האנתרופוסופיה מהי?:

אנשים שהולכים בדרך האנתרופוסופית, נוכחים לדעת משהו חשוב עד מאוד. האימון מסייע להם להיפתח כלפי העולם ולפעול בתוכו. מי שסבור, שאפשר להימלט מחיי היומיום הקשים, יחווה בסופו של דבר אכזבה מרה. בידוד וסגירות נפשית מובילים בהכרח לחולשה נפשית. ההיגיינה הנפשית נקנית בכך, שאדם מחלק את זמנו בין פעילות חיצונית לבין פעילות עיונית רגועה. החיים המדיטטיביים מחזקים את העניין האישי שלנו בעולם ובחברה הסובבים אותנו, ואנו נעשים יצירתיים בכל תחומי החיים (קרלגרן, 2006, עמ' 125-126).

כעת ניתן לגשת לשאלה – מהו החינוך האנתרופוסופי, או בשמו המוכר חינוך ולדורף, ואיזה קשר הוא מקיים עם האנתרופוסופיה, כתנועה רוחנית מודרנית שממנו הוא נובע? על השאלה הזאת אנסה לענות בפרק הבא, פרק המבוא לחינוך ולדורף.

פרק ב

מבוא לחינוך ולדורף, מקור ההשראה של מקצוע הוראת השפות הזרות בחינוך ולדורף

"העיקר הוא שכאשר מופיעות בציוויליזציה המצאות חדשות אשר משפיעות על החיים המודרניים, יש למצוא בו-זמנית גם את תרופות הנגד המתאימות, כדי שברגע שמבנה האדם מוחלש בגלל השפעות חיצוניות, הוא יוכל להתחזק מבחינה פנימית. אבל בעידן תרבות זה שבו הכל מתפתח לכיוון התמחות קיצונית, ניתן לעשות זאת רק באמצעות אמנות חינוך המבוססת על הכרה אמיתית של ישות האדם." (שטיינר, 2020, עמוד 103).

פתיחה

מה מאפיין את חינוך ולדורף, ובאיזה אופן הוא קשור אל התנועה הרוחנית אנתרופוסופיה?

בית ספר ולדורף הראשון נוסד בשנת 1919 בשטוטגרט שבגרמניה. חלק מהקשרי ייסוד הזרם החינוכי הזה הוזכרו בפרק הקודם, אך ניתן להדגיש שייסוד בית הספר קשור באופן ישיר למאמציו של רודולף שטיינר לפעול למען קידום התרבות האנושית. לאחר מלחמת העולם הראשונה, שטיינר ניסה לקדם סדר חברתי חדש, הנובע לדבריו מישות האדם עצמו (שטיינר, 1992), אך הדבר לא עלה יפה ורעיונותיו לא נתקבלו כפי שקיווה. מבין רעיונותיו העיקריים, אותם ניתן למצוא בספרו עיקרי השאלה החברתית ופתרונה – המבנה החברתי התלת-איברי, הופיעו העיקרים הבאים:

• הפרדת התחומים העיקריים של החיים החברתיים (תרבות-רוח, פוליטיקה-חברה וכלכלה)
• ביסוס שיטה כלכלית שאינה מבוססת על הקפיטליזם
• (קראניך, 2016)

בפתח דבריו בספר מדגיש שטיינר כי התנאי לסדר תרבותי וחברתי חדש הוא תפיסה חדשה של בית הספר ותפקיד החינוך וההשכלה (שטיינר, 1992). וכאשר פנה אליו אמיל מולט, מנהל חברת ולדורף-אסטוריה, בבקשה להקים בית ספר בעבור ילדי העובדים והפקידים של מפעלו, הגיעה ההזדמנות לייסד בית ספר המושתת על עקרונותיו החברתיים (קראניך, 2016).

העיקרון השני (ביסוס שיטה כלכלית שאינה מבוססת על הקפיטליזם) יכול היה לבוא לידי התממשות דרך כך, שלא כאופייני לתקופה (1919) ולתרבות המרכז-אירופאית, החינוך ניתן לכל ילדי המפעל, ללא קשר למעמדם החברתי או מצבם הכלכלי של משפחותיהם:

[…] המטרה הייתה להקנות השכלה לכל צעיר [הדגש מופיע במקור] – ובזה גם לחברה בכללה, דבר שלא קיים בשיטה הקודמת של סלקציה סוציאלית ושל אי-צדק. ובזה הוקם בית ספר בעקביות כבית ספר כללי וכולל. בכך מבוצעת בשלמות השיטה של אינטגרציה סוציאלית: כולם במשותף קיבלו השכלה של בית ספר במשך שתים-עשרה שנה: הילדים של הפועלים, הילדים של המעמד הבינוני הגבוה, בעלי-מלאכה ואקדמאיים עתידיים. בית ספר ולדורף התגבר מראש על כל הפרדה סוציאלית דרך הפעלת חינוך מעורב של כל הילדים בכיתה אחת: נערים ונערות ביחד בלי הבדל של כישרונם או השקפתם הדתית (שם).

ובכך שנערים ונערות, ילדים וילדות, ללא הבדל של כישרונם, השקפתם הדתית, מעמדם החברתי או מצבם הכלכלי, קיבלו חינוך כללי וכולל, כבר מומש העיקר הראשון – הפרדת התחומים העיקריים של החיים החברתיים (תרבות-רוח, פוליטיקה-חברה וכלכלה). הוא מתממש מיד כאשר התחום התרבותי-רוחני, הכולל בחובו את החינוך באופן יסודי, לא תלוי בתחומים הפוליטי-חברתי והכלכלי, ובמובן זה הוא חופשי מהם. החינוך משתחרר מהתחומים הללו בכך שהוא לא כפוף (או פחות כפוף) למה שמוכתב לו מבחוץ על ידי אותם תחומים, שעל פי שטיינר אין להם כל מקום בחינוך, ונוכחותם בתחום החינוך או התרבות והרוח, אף יפגעו באופן ישיר בפעילותם התקינה (שטיינר, 1992).

אמנם באופן ראשוני כבר מומש העיקר השלישי – הבטחת חיים חופשיים בתחומי התרבות, ההשכלה והרוח – מעצם שחרור החינוך מכבלי התחומים הפוליטי-חברתי והכלכלי, אך לשאלה כיצד הוא ממומש בחינוך ולדורף יוקדש המשך הפרק בכללותו, מפני שבמובנים רבים החינוך כולו מושתת על עיקר זה, ולשם כך אשוב לשאלה שהצגתי בתחילת הפרק: מה מאפיין את חינוך ולדורף, ובאיזה אופן הוא קשור אל התנועה הרוחנית אנתרופוסופיה?

עקרונות יסוד בחינוך ולדורף

על מנת לענות על שאלה זו, אליה בחרתי לפנות מנקודת המבט של העיקר השלישי (חופש תרבותי, השכלתי ורוחני), אתייחס לאפיונים של חינוך ולדורף מנקודת המבט הפנימית-רוחנית ואאפיין את עקרונותיו העיקריים של חינוך זה מבחינה מהותית (לעומת פירוט העקרונות המתודיים-דידקטיים מנקודת מבט חיצונית-טכנית). אפתח בציטוט של רודולף שטיינר מהרצאתו על חינוך מה-16.4.1924: "…עלינו לעצב בפני הילד את הדברים כפי שדורש אותם טבע הילד, ולא כפי שמביאה אותם תקופתנו המטריאליסטית". (אבשלום, 1997, עמ' 31).

הילד כמצפן החינוך

מאמירה זו אפשר ללמוד על חינוך ולדורף שבתשתיתו הוא מכוון אל הילד, אל הילדים, ושם בראש מענייניו את טבע הילד כבסיס לחינוך, ולא שיקולים כאלה או אחרים העשויים לנבוע מאילוצים המגיעים מבחוץ ויכולים להשתנות בהתאם לתקופה ולא בהתאם לטבעם של הילדים (מכאן ניתן להבין באופן יותר קונקרטי את העיקר השלישי – שבית הספר יהיה חופשי לפעול בהתאם לטבע הילדים, ולא יהיה כפוף לדרישות חינוכיות כאלה או אחרות מגורמים שאינם פוגשים את הילדים בחיי היומיום) (שם).

מהו אם כן "טבע הילד", הדורש מאיתנו לעצב על פיו את החינוך שלנו? ניתן לומר שמדובר בשני עקרונות מהותיים המשפיעים על חינוך ולדורף. הראשון קשור בטבע הכללי של הילד והשני קשור בטבע האינדיבידואלי של הילד. הטבע הכללי קשור בראיית האדם המתפתח, הילד, כישות שללא הבדל כלשהו המושפע מהסביבה (למעט במקרים מסוימים של חינוך מיוחד), עובר דרך שלבים משתנים אך קבועים של התפתחות גופנית ותודעתית לאורך שנות צמיחתו עד גיל 21 (אבשלום, 1997).

חוקיות אוניברסלית

שטיינר תיאר פעמים חוזרות ונשנות את התהליך האורגני דרכו עובר הילד מלידתו ועד לגיל 21 לאורך שלבי התחנכותו הראשונים. מדובר בשלושה שלבים המחולקים לשבע שנים – גיל 0-7, 7-14 ו-14-21 (זוהי הסיבה שבתי ספר ולדורף מתחילים את כיתה א' בגיל 7 ומסתיימים בכיתה ח' בגיל 14, שלא כמו בבתי ספר אחרים). שלבים אלו מכונים גם "שביעונים" והם מתרחשים פחות או יותר סביב השנים שתוארו, אך כמובן שכל ילד וילדה חווים את הדברים בזמנים מעט שונים בהתאם לצרכיהם ויכולותיהם האישיים (שם). עמדה זו כלפי החינוך מחייבת מהמורה והמחנך לחפש תמיד, ובכל שלב מחדש, את 'המזון הנפשי' המתאים והבריא לילד.

השביעון הראשון מאופיין כשביעון שבו הילד מפתח את גופו הפיזי, את כוחות הרצון שלו ובאופן עיקרי הוא פעיל עם גפיו. הילד לומד מתוך חיקוי סביבתו וחש אותה באופן בלתי אמצעי גם חיצונית (מחוות, צלילים) אך גם פנימית (רגשות ואף מחשבות). (שטיינר, 2020). היכולות התודעתיות, הרגשיות והמוסריות של הילד בשלב הזה של חייו אינם משוחררים מהגופניות עדיין, כפי שיהיו בהמשך חייו, ובמובן זה הם נשענים ונבנים מתוך הגוף. משום כך מיוחסת חשיבות רבה לפיתוח וטיפוח היכולות הגופניות (תנועה, חושים, עשייה אמנותית) בצורה ההרמונית ביותר בשביעון זה, יכולות העתידות להעניק לילד בסיס לחיים בריאים באורגניזם הגופני שלו עבור המשך חייו (גולדשמידט, 2016).

בשביעון השני הילד מפתח את איברי הנשימה שלו מבחינה גופנית (המכונים גם המערכת הריתמית), ומבחינה פנימית כוחות שהיו מוקדשים לבניית הגוף מופנמים כעת ומתפנים לתהליכי רגש ותודעה חדשים. עולם פנימי נבנה ומופיעות יכולות חדשות הקשורות לזיכרון, לדמיון ולהבנת תהליכים והקשרים, כמו גם ליכולות אמנותיות (אבשלום,1997). בשלב זה הילד פתוח לחלוטין ללמידה אמנותית, בעיקר מפני שהמערכת הריתמית שלו מפתחת ומתהווה, ומבחינה פנימית משמעות הדבר שעולם הרגש והחוויה של הילד מתפתח ונפתח גם הוא (שטיינר, 2020). לכן מוקדש הלימוד כולו לחוויה ויצירה הקשורה לעולמו הפנימי המתפתח של הילד (גולדשמידט, 2016). לנקודה זו משמעות רצינית על כל חינוך ולדורף ולכך אתייחס בפרקים הבאים. רודולף שטיינר מתאר זאת כך:

כאן [בבית הספר היסודי] חייבים לדעת: בכל הוראה ובכל חינוך עובדים קודם כל על המערכת הריתמית. כל פעילות על הילד השואפת לעבוד על משהו אחר מן המערכת הריתמית – הינה מוטעית. אולם מהו הפועל על המערכת הריתמית ובתוכה? פועל עליה מה שמופיע באדם כצורות אמנותיות וכפעילות אמנותית. […] אם ברצוננו לעמוד באורח הנכון כמחנכים ומורים לצד הילד, עלינו לדעת שבגיל זה אנו חייבים להביא לילד את מכלול חומר הלימוד בצורה אמנותית. (אבשלום, 1997, עמ' 25).

וכעת בשביעון השלישי, מתחיל שלב התפתחותי חדש בעבור המתבגר. הכוחות הפנימיים מתפנים באופן משמעותי ליכולות חשיבתיות – בין היתר גם לחשיבה מופשטת, שלא התאימה עד אז ליכולותיו הפנימיים של הילד. לכן בשלב הזה יש לתת למתבגר את ההסברים הקונקרטיים והממשיים על דברים ותהליכים (אבשלום, 1997). אך במקביל גם חיי הרגש מעמיקים ומתבגרים והיכולות הגופניות מבשילות לפעילות יעילה ומקצועית, המכוונת ועונה גם לצורכי הסביבה (גולדשמידט, 2016).

מתוך התבוננות זו על שלושת השביעונים, ניתן ללמוד שחינוך ולדורף מושתת על ידע האדם, ידע המאפשר לו ללוות ולהתאים את תכני הלימוד לילד בהתאם למצבו הגופני, הנפשי והתודעתי. מאיפה שואב החינוך ידע אדם זה? ידע אדם זה מעניקה לחינוך ולדורף האנתרופוסופיה, בעזרת מחקריו של מייסדה (שטיינר, 2008), ובכך מתבהר הקשר נוסף ביחס לזיקה שבין האנתרופוסופיה לחינוך ולדורף.

גיל 9

סביב גיל 9, על פי ראיית חינוך ולדורף המושתת על ידע האדם האנתרופוסופי, מתרחש מעבר משמעותי בין השביעון הראשון לשני. מעבר זה מתאפיין בשינוי דרמתי באופן שבו הילד חווה את עצמו ביחס לעולם ואת העולם ביחס אליו. אם לפני כן הילד חווה את עצמו באחדות בלתי-אמצעית עם העולם והאדם הסובבים אותו, כעת בהדרגה חוויה זו משתנה והילד מתחיל להיפרד מסביבתו, ובמילים אחרות מתחיל להיוולד לעולם כישות הניצבת עד רמה מסוימת בנפרד ממנו מבחינה תודעתית (מבחינה רגשית וגופנית הילד עדיין מאוחד עם סביבתו מבחינה חווייתית באופן בלתי אמצעי). (שטיינר, 2020).

(כמובן שעוד נכונים לילד מספר שלבים נוספים כאלה בהמשך, עד הגיעו לגיל 21, ואף מעבר לכך, אך לכך לא אתייחס במסגרת העבודה הזאת המתמקדת בגילאי 7-9 ביחס לתקופת ההתפתחות וההתחנכות שבין הלידה לגיל 21).

שטיינר: […] לפני התחלפות השיניים, אנשים אחרים, אשר את תנועותיהם ואת דיבורם ואפילו את רגשותיהם הילד מחקה באופן בלתי מודע, אינם נחווים על ידי הילד כבעלי ישות מובדלת, כאנשים שיש להם זהות אינדיבידואלית מופרדת משלהם. עד גיל 9, הילד עדיין לא באמת חווה אדם אחר כמובדל ממנו, אלא חש אותו כמשהו שהוא קשור אליו לגמרי. הוא עדיין אינו מבדיל בינו לבין העולם. ברגע התחלפות השיניים, ברגע שבו כוחות הנפש של הרגש מתחילים לפעול בצורה עצמאית, דרך הנשימה ומחזור הדם, הילד מתחיל להיות מובדל מבני האדם האחרים. האדם השני הופך עבורו לישות עם פנימיות משלה. אז נולדת בתוך הילד הכמיהה להרים את עינו ביראת כבוד ביישנית אל האדם המבוגר, הגדול, וללמוד להתנהג כמוהו דרך הרגש. (שטיינר, 2020, עמוד 166).

יוהנס קירש (Johannes Kiersch) מתאר כיצד בהתפתחות בריאה הלך הרוח המאפיין את השביעון הראשון יימשך לתוך השנים הראשונות של השביעון השני. מתרחשת התפוגגות הדרגתית עד שבדרך כלל סביב גיל 10 האחדות התמימה עם העולם, שאפיינה את התקופה הראשונה, מוחלפת לבסוף על ידי המודעות העצמית שמאפיינת את לב הילדות (סביבות גיל 10-12). זהו הרגע המכונה בולדורף "הרוביקון", ועל המורה להתייחס אליו בתשומת לב ודאגה. (בהקשר לשפה הוא אומר: השינוי התודעתי שילדים צריכים להתמודד איתו כעת משפיעה עמוקות על הקשר שלהם עם השפה, ומציין איך באופן מעניין זהו הרגע שעד אליו שפות זרות בדרך כלל יכולות להירכש ללא כל זכר למבטא של שפת האם, דבר המעיד על החוויה האחדותית והבלתי אמצעית של הילד עם הסביבה אותה הוא קולט). קירש מזכיר את דבריו של שטיינר, המתאר איך לפני הרוביקון תשומת לבם של ילדים לתוכן השיעורים כולל את כל ישותם,דבר שלא קורה לאחר הרוביקון (קירש, 2014).

אל הקשר שבין רכישת שפה לבין המעבר הזה מהשביעון הראשון לשני דרך "הרוביקון" וגיל 9 אתייחס בהמשך באופן רחב ומעמיק יותר.

לסיום החלק הזה ניתן לסכם ולומר שחינוך ולדורף שם לו למטרה לאפשר למורה לקרוא בהדרגה בישות האנושית עצמה, ולא בספר או לפי כלליה של שיטת חינוך כזאת או אחרת. על המורה בבית ספר ולדורף ללמוד לקרוא את האדם, ולכן כל כך חשוב שהמורה בהדרגה יעשה מודע ונוכח בתהליכי ההתפתחות וההשתנות הקוגניטיביים, הרגשיים והמוטורים של הילד במהלך השנים שבהן הוא שואף ללוותו ולהיות שותף בחינוכו. "מה שהוא מפיק מקריאה זו גדל להתלהבות עמוקה להוראה ולחינוך, ומה שמוכל בספר העולם יכול לעורר את כל היבטיה של הפעילות הגופנית, הנפשית והרוחית הנחוצה למורה. אז הוא יילמד בהתלהבות הנחוצה שרק היא יכולה ליצור את הכוח של אימפולס המביא חיים לכיתה." (שטיינר, 2005, עמוד 108).

אינדיבידואליות הילד

עד כאן תואר מהו "טבע הילד הכללי", על פיו חינוך ולדורף צריך להיות מעוצב (ראה ציטוט מתחילת הפרק מה-16.4.1924). הפן האינדיבידואלי של "טבע הילד" מבקש מהמורה והמחנך עיצוב אחר לגמרי ממה שתואר עד כה בקווים כלליים. אם עד כה תוארה החוקיות הכללית, האוניברסאלית, שהילד עובר דרכה ושעל פיה יש לעצב את החינוך, כעת המורה נדרש, במקביל ובאופן קבוע, לעצב את החינוך על ידי "הטבע האינדיבידואלי" של כל ילד וילדה כישות ייחודית. (שטיינר, 2020).

בספרו ולדורף, הגישה האנתרופוסופית לחינוך, מתאר זאת אלישע אבשלום כך:

בנוסף להתפתחות הכללית המשותפת לכל הילדים בני גיל מסוים, קיימת כמובן אישיותו האינדיבידואלית של כל ילד. שני דברים אלה אינם סותרים האחד את משנהו, ובהכשרת המורים והגננות לחינוך ולדורף ניתנת הכשרה, מעבר לידע הכללי על התפתחות הילד, להתבוננות ספציפית בכל ילד וילד, כשגם התבוננות זו, החייבת כמובן להיות חיצונית קודם כל, מביאה למסקנות המתקשרות עם הכרת מהותו הפנימית של האדם (אבשלום, 1997, עמ' 12).

מדברים אלו ניתן ללמוד שהגשמת עיצוב ההוראה על פי טבעו האינדיבידואלי של הילד מתאפשר הודות לפעילות של התבוננות. התבוננות זו אמנם חייבת להיות קודם כל חיצונית, אבל מובילה לתובנות וגילויים אודות טבעו הפנימי והמהותי של הילד, ומאפשרת למורה לפעול בהתאם לישותו האינדיבידואלית של הילד בזיקה לחוקיות האוניברסלית (שם).

תפיסת הילד כעולם ומלואו

עיקרון יסוד נוסף המקבל חשיבות מרכזית בחינוך ולדורף הוא ראיית הילד כישות שלמה, כעולם ומלואו, העובר תהליכי התפתחות התואמים את גילו ועל כן את יכולותיו הגופניים, הרגשיים והתודעתיים. השלכותיה של ראיית הילד כישות שלמותית ורבת-פנים נוגעת ומשפיעה על כל אופי הלימוד ומשתנה בכל גיל בהתאם לדגשים שונים. כך למשל לכל אורך התפתחותו החינוכית של הילד, מגן ועד לסיום התיכון, נשאלת השאלה איך לעורר, לפתח ולתרגל את איכויותיו ויכולותיו המגוונות של האדם המתפתח (גולדשמידט, 2016):

[…] חינוך ולדורף מתמקד בטיפוח, בחיזוק ובניסיון לעורר את ישותו הפנימית של הילד. […] זאת בהנחה שטיפוח נכון והרמוני של הילד, של גופניותו, רגשותיו, תחושותיו וכוחות החשיבה שלו יכינוהו באופן הטוב ביותר לחיים עצמאיים ומלאי תוכן בכל חברה ובכל סביבה שבה יבחר לחיות (שם, עמ' 11).

כאמור, יסודות החינוך מושתתים באופן יסודי על ראיית הילד כישות מתפתחת. משמעות הדבר היא שבמרכז החינוך ניצבת תמיד שאלת ה'איך?' ולא שאלת ה'מה?'. כמובן שחשוב ומשמעותי מה ללמד, אך חשיבות מרכזית מוקדשת קודם כל לאופן הלימוד, כך שהוא יתאים ויפגוש את תהליכי ההתפתחות וההשתנות המתמידים דרכם הילדים עוברים במסעם. חיי בית הספר בכללותם מכוונים לשאלה זו בחינוך ולדורף: תוכניות הלימודים, שיטות ההוראה, דרכי הלמידה, אופן הפנייה אל הילד, האווירה בבית הספר ובלימוד וסביבת הלימודים על היבטיה השונים (שם).

קשר אישי

ניתן לומר אף יותר מכך – על המורה והמחנך בחינוך ולדורף מוטלת המשימה להקדיש זמן של מחשבה והתעמקות בכל אחד מכיתותיו ומתלמידיו. לכך מיוחסת חשיבות מכרעת בכל הנוגע לעבודה משמעתית למשל, דרך חיזוק הקשר האישי וההיכרות עם הילדים. דבר זה מבטא יסוד עיקרי נוסף בחינוך ולדורף – הקשר של המורה והתלמיד:

המורה חייב להיכנס לכיתה עם הלך נפש כזה, שמתאים להעמיק את דרכו לנפשות הילדים. כיצד ניתן להגיע לכך? על ידי זה שמכירים את התלמידים. תיווכחו שביכולתכם לרכוש את הכישור לעשות זאת בזמן קצר יחסית ואפילו אם בכיתתכם חמישים ילדים או יותר. יכולים אתם להתוודע אליהם ולהכיר את כולם וליצור תמונה שלהם ברוחכם. תכירו את המזג של כל אחד, את כישרונותיו המיוחדים, את הופעתו החיצונית וכן הלאה. (שטיינר, 1983, עמ' 65-66).

עבודתו הפנימית של המורה

אך מדברים אלו עולה דבר מהותי נוסף, והוא שחלק מעבודתו של המחנך והמורה היא עבודה פנימית, עבודה של התחנכות עצמית ושל התפתחות אינדיבידואלית, דרך המפגש עם הילדים (וכמובן שגם עם המורים וההורים). ניתן לומר – בחינוך ולדורף התחנכותו הפנימית של המורה והמחנך היא בלתי נפרדת מתפקידו (שם). לעובדה זו חשיבות שלא ניתן להפריז בחשיבותה, מפני שלאמיתו של דבר מדובר בכך שאותם ילדים, המלווים לאורך תקופות זמן ארוכות (מספר שנים) על ידי המורה שלהם, העושה עבודה פנימית של התחנכות עצמית, חשופים להשתנותו הפנימית המתמדת. לעובדה זו ערך מכריע עבור התפתחות הילדים בטווח הקצר והארוך, מפני שבדרכים נסתרות מן העין, מה שמתפתח ומשתנה במורה מחנך ומשפיע על מה שמתפתח ומשתנה בילד (תומאס, 2017):

[…] הילד מהווה סדרה שלמה של חידות ודרך פתרון חידות אלה תצמחנה התחושות שעל המורה להביא עמו אל הכיתה, ועל כן קורה לפעמים, כשמורה אינו חדור במה שחי בילדים, ובטרם חולפות חמש דקות הם מתחילים להתבדח ולהתקוטט. […] כל זה תלוי בכך אם אופיו של המורה הוא שמדי בוקר יהרהר בכל קבוצת הילדים, על המיוחד שבכל ילד וילד, עד כי יקיף את כולם במדיטציה מקיפה. […] על המורה לפתח בהדרגה תפיסה פנימית לגבי רוח הילד ונפשו ודבר זה יאפשר לו לראות מיד מה מתרחש בכיתה. (שטיינר, 1983, עמ' 66).

במאמר שכתב רוברט תומאס, מנהל הארגון לשיתוף פעולה של הקהילה העובדת בבתי ספר ולדורף, מורה בחטיבת ביניים ומרצה בהכשרת מורים, הוא מדבר על עבודתו הפנימית של המחנך והמורה כהכרחית בתקופתנו ומרחיב על חשיבותה. העבודה המדיטטיבית, כך אומר תומאס, חודרת אל המרכיבים החינוכיים הבאים ואף מעצבת אותם: הדידקטיקה, מתודת הלימוד, הסמכות החברתית, הקולגיאליות, מימוש תכנית הלימודים, הענייניות, הסמכות המקצועית, כוח היוזמה, ההומור והחירות החינוכית (תומאס, 2017).

לטענתו, ללא עבודה מדיטטיבית מצטמצמת הפדגוגיה לטכניקת לימוד שטחית לטווח זמן מוגבל, ובנוסף תהפוך להיות הפדגוגיה למבזה ולגורם כפוי מפני שתיקבע לא על ידי עקרונות החינוך המהותיים והרוחניים, אלא על ידי אלמנטים זרים כמוסכמות, כלכלה, הכרה חיצונית, ציונים, אופנות וטכנולוגיה (שם). כיום, בסוף שנת 2020, אפשר לראות כמה אמירה זו של תומאס מדויקת לאור ההתמודדות עם "ההוראה המקוונת" במאפיינת את ההתמודדות עם ובעקבות משבר הקורונה.

תומאס מרחיב את עמדתו ואומר כי ללא עבודה פנימית-מדיטטיבית של המורה והמחנך, גוברת סכנת השחיקה, השגרה וההסתגלות. תומאס:

כדי לקבל לגיטימציה לעמוד לפני הכיתה, ישנה שורה של דברים הכרחיים […] אך הלגיטימציה הפנימית מעוגנת במישור החירות ומושתתת על נכונות אישית. אין לכך התחייבויות חיצוניות. כאשר הרדיקליות הנזכרת מצויה במחקר מעמיק של היום והלילה, המדיטציה מהווה מתודה מתאימה. פעילות אמנותית אינטנסיבית מתאימה גם היא להשגת אותה תכלית. הצעירים מצפים – וזו זכותו של התלמיד – שהמחנך יעבוד בהתמדה על האיזון הנפשי שלו. עליו להכיר את עצמו טוב על מנת שיוכל ללמד: סמכות עצמית מהווה תנאי לסמכות מקצועית ומתודית. […] חיזוק זה מעורר במחנך תשומת לב רבה יותר והופך אותו למתבונן טוב יותר. כאשר גובר המתח בניגוד שבין צד היום ובין צד הלילה באדם, גוברת סכנת השחיקה, השגרה וההסתגלות. התקרבות מודעת ומתודית לצד הלילה משחררת מתח זה. (שם, עמ' 49).

דבריו של תומאס מקרבים אותנו אל שני עקרונות יסוד פנימיים ומהותיים נוספים בחינוך ולדורף: האחד – עבודה עם חיי הלילה, והשני – פעילות אמנותית אינטנסיבית כיוצרת איזון נפשי.

עבודת לילה

עבודה עם חיי הלילה באה לידי ביטוי באופנים רבים ומגוונים בחינוך ולדורף ובחיים הרוחניים בכלל, אך אין זה המקום להרחיב על נקודה זו. אאפיין שני אופני עבודה שנראים לי רלוונטיים לפרק מבוא זה. האופן הראשון קשור באופן אינטימי לדבריו של תומאס – העבודה עם הלילה כמקור להתחדשות והתחיות גופנית, נפשית ורוחנית של המורה והמחנך (שם). לדוגמא, עבודה עם חיי הלילה מתרחשת כאשר המורה חושב על תלמידיו במהלך היום או לפני השינה ומאפשר להם להדהד בנפשו, ובייחוד כאשר הוא מחפש את דרכו אליהם, כאשר עולים שאלות ואתגרים ביחס לעבודה החינוכית (שטיינר, 1983).

פעילות מעין זו עם חיי הלילה עשויה לעורר באדם מעיין חיים ליצירתיות בעשייתו החינוכית ובחיים בכלל, והיא מתאפשרת הודות לאקטיביות הפנימית של האדם ביחס לחיי היום שלו. האנתרופוסופיה כמקור של ידע והשראה חווייתית, רגשית ותודעתית מציעה נתיבים לעבודה מעין זו (שטיינר, 2014) (ראהספריו של רודולף שטיינר כיצד קונים דעת העולמות העליונים?, הפילוסופיה של החירות, מדע הנסתר, לוח השנה לנפש ועוד).

האופן השני שקשור לעבודה עם חיי הלילה בחינוך ולדורף מתרחש בעבודה עם הילדים – על המורה לשאוף תמיד ללמד את תלמידיו את חומר הלימוד במהלך מספר ימים עוקבים (או שיעורים עוקבים), כך שאנו מאפשרים לתהליכי הלימוד להתרחש בזמן. בכך אנו יוצרים תהליך לימודי שכולל בחובו היזכרות לצד קליטה של ידע חדש. עבודה מעין זאת מכונה 'Recall' בשפה ה'ולדורפית' ומשמעותה – היזכרות או העלאה מחדש לתודעה. הכוונה היא בכך שאם המורה מלמד נושא חדש, הוא לא ילמד אותו פעם אחת בלבד מבלי לשוב ולהיזכר בו לפני הלימוד של החומר החדש, אלא יחזור עליו שוב בשיעור הבא, ובכך יעלה לתודעת תלמידיו את מה שהם למדו בשיעור הקודם ולקחו איתם לשנתם (לחיי הלילה). כעת בהיזכרות בחומר הנלמד, הוא מועלה שוב ומוטמע בתודעת הילדים, אך רק לאחר שאפשרנו לתהליכי העומק המתרחשים בשינה לקחת חלק בתהליכי הלימוד (גולדשמידט, 2019).

מסתבר שהמנוחה, ובמיוחד השינה, חשובות ביותר להעמקת תהליכי הלמידה ולביסוסם, או במילים אחרות: אנחנו לומדים בשנתנו. למוח האדם יש יכולת למידה והשתנות גם ואולי בעיקר בזמן מנוחה או שינה. (גולדשמידט, 2019, עמ' 102).

חשוב שתינתן לתלמידים ההזדמנות לבטא את שהם זוכרים, ולא שהמורה ילמדם את החומר שוב. בצורה כזאת הילדים יוצרים קשר אישי למה שהם לומדים והמורה זוכה ללמוד ולהכיר יותר לעומק את תלמידיו דרך התבוננות והקשבה לאופן שבו התכנים חיים בהם לאחר יום או יותר. באופן טבעי, המורה גם מקבל הזדמנות להכיר את עצמו יותר טוב דרך הילדים המשקפים את מה שהם קיבלו ממנו בשיעור הקודם.

שטיינר מתאר בהקשר זה את העבודה עם חיי הלילה כסיוע משמעותי למשימה החינוכית באופן המעשי ביותר, הן בשביל העבודה עם האירועים שאירעו והן בשביל העבודה עם האירועים בהווה. לדבריו, אם המורה מביא מספיק חיות ומסירות לעבודתו עם התלמידים, אזי פשוט על ידי "לקיחתם" איתו במשך שנת הלילה, בדרך הנכונה, הוא יתעורר למחרת בבוקר עם גילויים משמעותיים מאוד אודות מה שהתרחש בביה"ס ביום הקודם. הוא ייעשה מודע לתהליך הזה בזמן קצר יחסית, וכל מה שצריך לקרות בדרך זו יקרה כמובן מאליו (שטיינר, 2005).

האמנות בחינוך ולדורף

בציטוט של תומאס שהובא למעלה הוא מדבר על המדיטציה כמתודה מתאימה לעבודה מפרה עם חיי הלילה, אך מוסיף כי "פעילות אמנותית אינטנסיבית מתאימה גם היא להשגת אותה תכלית" (תומאס, 2017, עמ' 49). בדבריו אלה מצביע תומאס על כך שהאמנות מקרבת את האדם אל הרוח ואל עצמו. אך מהו תפקידה של האמנות בחינוך?

בהרצאה בנושא חינוך ואמנות רודולף שטיינר מדבר על תפקיד האמנות בחינוך כיוצרת גשר בעבור הילד בין המשחק מלא החיים והעליזות המשחררת, לבין העבודה של המבוגר הנחווית כעומס מכביד (שטיינר, 2008). מדוע עושה זאת האמנות? לדבריו, באמנות עדיין שמורה לאדם החירות של הפעילות הפנימית, כמו במשחק, אך בעשייתו האומנותית עליו כבר לפגוש את החומר – כמו בעבודה. הוא מרחיב ומתאר את האמנות כמעניקת אור, וככזאת ביכולתה להעניק לילד אור נפשי-רוחי שיאפשר לו בבוא העת להשתלב בחיי החברה (בחיים) מבלי לחוות את העבודה כעומס. את המשימה להמיר את יכולת המשחק ליכולת מגוונת של עיסוק אמנותי הוא מייחס למורה (שם).

אפשר להוסיף ולומר שהאמנות משולבת באופן נכון בבית הספר אם כל מה שנלמד, אם כל החינוך, מכוון לכך כי הילד עם חיי נפשו יחשוק באמנות כפועל יוצא משנות לימודיו בבית הספר. הכוונה היא לא בכך שהילד יהפוך בהכרח להיות אמן בסוף שנותיו בבית הספר, אלא שאת אותו הדבר שהוא פגש חווייתית ותודעתית דרך האמנות כמוסרי, כיפה, כאנושי וכחופשי, הוא יחפש בחייו כאדם בוגר (שם).

האמנות מעצם מהותה מפגישה את האדם עם מכלול של חוויות והתנסויות עמוקות ורחבות שתרומתן לחייו הן גורליות. ניקח כמה דוגמאות: על מנת לפתח יכולות נגינה בכלי על הילד להתנסות באימונים הדורשים ממנו לפתח ערכים כמו סבלנות, אומץ, התמדה ונחישות. כמו כן דרך ההתנסות האמנותית הילד מפתח חוויה אסתטית וגמישות פנימית כתשתית לחוויית חיים בהמשך חייו (גולדשמידט, 2019). איכויות אלה ישרתו את האדם בכל אשר יבחר לעשות, ובמיוחד יבואו לעזרתו בכל אשר קשור לעבודה הפנימית וליצירת חיים פנימיים ערים, המתגלים כיום כיותר ויותר נחוצים בחיים המודרניים.

חשיבות מכרעת מיוחסת גם לפיתוח יכולת הביטוי העצמית דרך שפות האמנות השונות. התרחבות לשפות יצירה שונות מאפשרות לנפש המתפתחת של הילד להכיר דרכים שונות ויצירתיות דרכן הוא יכול לתת לישותו לבטא את עצמה (גולדשמידט, 2016), וככל שהשפות מרובות כן נפתחות בהמשך חייו של הילד האפשרויות המגוונות והעשירות דרכן יוכל להכיר את העולם ואת עצמו. מאחר והילד הוא אמן בשלב זה של חייו, האמנות, אך גם הרגשות של המורה, צריכים להיות כלי העבודה המרכזיים עמם עובד המורה והמחנך, והבאים לידי ביטוי בכל פעילותו החינוכית בבית הספר. במובן זה, על כל הלימוד בבית הספר ולדורף להיות חדור וטבול בחוויה אמנותית מלאת חיות ורגש (שטיינר, 2009).

חינוך לאיזון ורב-צדדיות

בחינוך ולדורף כל ילד וילדה לומדים ומתנסים בכל האומנויות באופן שווה, כמו גם בכל מקצועות הלימוד. לאורך שנות בית הספר הילדים לא מתמקצעים באף אחד מהתחומים האמנותיים או העיוניים באופן חלקי או חד-צדדי כדי לאפשר התפתחות רבת פנים ומרחיבת אופקים. לכן הילדים

בבית ספר ולדורף ילמדו גם מקצועות עיוניים ואינטלקטואלים כמו קריאה, כתיבה וחשבון לצד ההתנסות בתחומי האמנות השונים כמו ציור, פיסול, שירה, נגינה, תנועה ודקלום וכמובן יפתחו את יכולותיהם הגופניים באמצעות פעילויות גופניות, תנועה ומלאכה. (קראניך, 2016).

גם עיקרון זה בא לשרת מהות רוחנית חשובה – שהאדם המתפתח (הילד) יצמח ויגדל באופן הכי מאוזן שניתן על ידי החינוך. חינוך ולדורף תמיד ישאף לאזן בילד את עשייתו וכישוריו, וללוות את צמיחתו באופן שלם ככל האפשר דרך העשייה העשירה במגוון תחומים, ולעולם לא לשים לו למטרה להכשיר את הילד באופן חד-צדדי לאיזשהו כיוון (תודעתי, אמנותי או גופני). חינוך ולדורף שואף לאפשר לילדים להתפתח כבני אדם שלמים ורב-צדדיים (שם). עיקרון זה בא לידי ביטוי בכל היבטיו של החינוך – במהלך הזמן הארוך של שמונה שנות בית הספר כמו גם במהלכי הזמן הקצרים יותר של כל יום ויום ואף כל שיעור – כך שייפנה אל הילד בשלמותו (אל רוחו, אל נפשו ואל גופו), ולכן בית ספר ולדורף ישאף שבכל יום כל ילד יקבל לצד השיעורים העיוניים לפחות שעת אמנות אחת (גולדשמידט, 2019).

חינוך לחופש

הדברים הללו מאפשרים לתת מענה ראשוני לשאלת החופש והחינוך עמה פתחתי את תיאור עקרונות היסוד של חינוך ולדורף (כיצד חינוך ולדורף מושתת על העיקר השלישי – הבטחת חיים חופשיים בתחומי התרבות, ההשכלה והרוח?). כפי שתיאר זאת רודולף שטיינר בהרצאתו על חינוך ואמנות, האמנות כשלעצמה היא מרחב בו האדם מתנסה בחופש, ממש בדומה למרחב המשחק של הילד, אליו הוא עשוי לפתח כמיהה ותשוקה בהמשך חייו, ותפקיד החינוך הוא להתמיר את יכולותיו המשחקיות והחופשיות של הילד לעיסוק אמנותי מגוון וחופשי (שטיינר, 2008).

ככל שהילד מתנסה במגוון עשיר של אומנויות, כך הוא נעשה חופשי יותר לבטא את עצמו ואף להכיר את עצמו. האמנות היא מרחב חופשי ליצירה והתנסות, אך גם למפגש עם מה שחי בנפש, ובמובן זה לידיעה עצמית (גולדשמידט, 2019). לכן היכולת להתבטא דרך האמנות במגוון עשיר של שפות (במקרה הזה שפות אמנותיות) מרחיבה את חופש הביטוי העצמי ואת חופש ההתנסות בחיים בכלל (גולדשמידט, 2016).

פן נוסף המהווה תשתית להשתחררות מחוסר חופש הוא עיקרון החינוך לאיזון ולרב-צדדיות, הפונה אל ישותו השלמה והמלאה של האדם המתפתח. גם את הפן הזה ניתן להבין ביחס לשאלת השפה – הילד לומד להתנסות בעולם דרך מגוון פעילויות – תודעתיות, אמנותיות וגופניות – ולכן הוא חופשי יותר לפעול בכל המישורים הללו ולא להיות מוגבל באופן חד-צדדי לאחד מהם. אז האדם משוחרר לפעול דרך כל פעילויות נפשו – החשיבה, הרגש והרצון – וככל שהוא יותר חופשי לעשות זאת, כך הוא יכול ליצור את חייו ופעולתו בעולם בצורה יותר חופשית, יצירתית ואינדיבידואלית (שטיינר, 2009).

בפרק הבא אעסוק בנושא המרכזי של עבודת המחקר הזאת: תרומתה וחשיבותה של הוראת השפות הזרות בכיתות א'-ב' בחינוך ולדורף, ואנסה להציגו מזוויות שונות באמצעות סקירה ספרותית של הנושא ונושאים משיקים.

פרק ג

עמודי התווך ומקורות ההשראה של הוראת השפות הזרות בכיתות א'-ב' בחינוך ולדורף

פתיחה

השאלה הראשונה שאני רוצה להתייחס אליה היא מדוע בכלל, ומהי המשמעות, של רכישת שפות זרות, באופן כללי ובאופן נקודתי עד גיל 9 (בחינוך ולדורף כיתה ג')?

על פי שטיינר, השיקול הראשון בלימוד שפות זרות הוא שדרכן האדם יוכל למצוא את מקומו האמיתי בעולם ומאוחר יותר בחייו לגלות את האיכויות של האדם השלם בעזרתן (שטיינר, 2005). אמירה זו, שעשויה להישמע כנותנת משקל רב על דבר שממבט ראשון עשוי להיראות יחסית שולי או לא עמוק ביחס למכלול תחומי החיים הרחב והעשיר של חיי האדם, מתבררת כאחת מבין אמירותיו הרבות על שפות זרות וחשיבותן בחיי האדם בכלל ובחינוך ולדורף בפרט.

למעשה חשיבותה של רכישת השפות הזרות נעוצה באופן מרכזי למדי בהכרה שלימוד מספר שפות מאזנת את החד צדדיות הנפשית ששפה אחת מציעה לאדם כשהוא לומד לדבר אותה. וכך אפשר להתחיל להבין מדוע לימוד שפות זרות מאפשר התפתחות אנושית שלמותית-הוליסטית ולא התפתחות חד-גונית, במקרה של שפות זרות עלולה להופיע כהזדהות חזקה עם הלאום דובר השפה (במובן שהשפה קשורה ללאום מסוים, דבר שניתן לראות בישראל באופן מיוחד) (שם).

בהקשר לשפות זרות ססיל הרוורד מציין בספרו "טיפוח האדם בילדות" את המחשבה הבאה: "…ההכרה כמה שונה יכולה להיות חשיבתה של אומה אחת מחברתה, המתבטאת בצורות הלשוניות, הינה חוויה משחררת." (הרוורד, 2014, עמוד 131). זאת אומרת, שמבחינת הרוורד ברכישת שפות זרות מדובר למעשה באפשרות להשתחרר ממשהו שאחרת עשוי להישאר כבול ברמה של הזהות העצמית, ולכן ההגדרה העצמית, עם העם או הלאום דובר השפה שאליה נולדנו ואותה למדנו כשפת אימנו.

מנקודת מבט אנתרופוסופית יכולת הדיבור נטועה בעומקי הוויית האדם, ושפת האם נטועה עמוק בגופניות הפיזית של הילד ולכן הוא מושפע לא רק ברוחו ובנפשו, אלא גם בגופו מהאופן שבו היא באה לידי ביטוי בתוכו. כל שפה מביאה לידי ביטוי משהו שונה מאוד בעבור האדם, ומבחינה זו לכל שפה האיכות הנפשית שלה. במובן זה, כאשר אדם לומד יותר משפה אחת, זהותו הרוחנית, הנפשית ואף הגופנית מתרחבת, ובמובן זה נפתחת בפניו האפשרות להיעשות אדם יותר רב-גוני ופחות חד-צדדי (שטיינר, 2005).

לכן כשאנו מלמדים את הילד שפות זרות, אנו מעניקים לו משהו שיזדקק לו בהמשך חייו, ובכך שאנו מתחילים ללמדו שפות זרות עם הגיעו לבית הספר בגיל 6-7, אנו מאזנים את החד-צדדיות הנפשית ששפה אחת מציעה, כפי שכבר נאמר, עוד לפני שהילד משלים באופן מלא את השביעון הראשון ומתחיל פרק חדש בחייו. זוהי הסיבה שהילדים לומדים שלוש שפות כבר בתחילתו של בית הספר ושמוקדש לכך זמן רב כל כך (שם).

"שפתו הראשונה [של הילד] נרכשת – אם יורשה לי להתבטא כך – כהרגל מסוג יותר עדין אשר עובר אל מעמקי ישותו כולה." (שם, עמוד 107).

רובד נוסף של השפעה שיש לשפה הספציפית שאדם מדבר על חייו, אפשר לאפיין דרך הקשר שבין אותה שפה לבין השקפת עולמו. ועולה השאלה האם אכן לשפות שאנו מדברים יש השפעה על השקפת העולם שלנו, על האופן שבו אנו מתייחסים פנימית וחיצונית אל העולם, אל בני האדם, אל עצמנו, ואולי אפילו על אופן חשיבתנו?

במאמרה מ-1982 רנה קוורידו (Rene M. Querido) מדברת על כך שהשפה נולדת בילד בשנות חייו הראשונות דרך החיקוי. הוא קודם נע, זוחל, לומד ללכת, ואז – באמצעות מחווה – הדיבור נולד כשפת האם, וזה קורה דרך הדיבור עצמו שהבזקים של חשיבה צצים במהלך השנה השלישית של חיי הילד. כל דרך חשיבתנו מלכתחילה נקבעת על ידי השפה שאנו מדברים, וזה ידוע היטב שמרגע שלומדים לדבר שפות נוספות, גם מתחילים לחשוב אחרת. לכל שפה יש את צורות המחשבה שלה. מושגים ומילים מסוימים הם די בלתי ניתנים לתרגום משפה אחת לאחרת (קוורידו, 1982).

על פי יוהנס קירש, אותו הזכרתי בפרק הקודם, האדם דיבר הרבה לפני שיכול היה לחשוב במובן המודרני של המילה. במהלך ההיסטוריה האנושית, בדיוק כמו בחיי אדם, התפתחותה של השפה ושל תפיסת העולם ערוגות בחזקה זו בזו. האופן הייחודי בו אנו מתייחסים או נקשרים לעולם, מובנה בתוך שפתנו הייחודית. לכן מתברר שהיסטוריית השפה היא באותה נשימה היסטוריית התודעה. האנושות עברה דרך סדרה של שלבים שהם בבהירות שונים תודעתית, ובעשותה כך הקשר שלה לשפה השתנה בהתאם. (קירש, 2014).

בדיוק באותו האופן רכישת השפה במהלך חייו של האדם המתפתח, הילד, צריכה להיות מותאמת לשלב התודעתי שדרכו הוא עובר, לגיל שבו הוא נמצא בכל שלב. ולכן בחינוך ולדורף לימוד השפות מותאם בקפידה לגילים השונים. כפי שכבר נאמר, בין השנה התשיעית לעשירית הילד עובר משלב התודעה אל שלב התודעה העצמית, והוא מבחין בין עצמו לבין העולם (שטיינר, 2005). מן הראוי להתייחס לשאלה כיצד מושפע כל החינוך של הילדים החל מרגע תפניתי זה סביב גיל 9, סביב הרוביקון?

אמירה משמעותית של שטיינר על התפקיד של השפה והדיבור בשלב קריטי ודרמתי זה בהתפתחות האדם שופכת אור נוסף על חשיבותה של רכישת שפות באופן כללי ובאופן נקודתי עד ובמהלך גיל 9: זהו תפקידו של הדיבור לחנוך את התודעה העצמית בין השנה התשיעית לעשירית – ובדרך כלל תודעה עצמית יוצאת לאור בדקדוק ובתחביר. זה מראה לכם מדוע, בבית הספר ולדורף, אנו משתמשים בשתיים או שלוש השנים שלפני כן כדי להכניס את לימוד השפות בגיל הנכון ובהתאם לחוקי ההתפתחות האנושית. (שטיינר, 2015, עמוד 108).

כאן מובא לראשונה נושא הקשור לרכישת שפה דרך אלמנטים מבניים שלה (הדקדוק והתחביר) אך לנושא זה לא אתייחס בעבודה זו העוסקת בשלב שקודם להוראת שפה זרה דרך האלמנטים הדקדוקיים, התחביריים והמבניים.

מהציטוט שלהלן אפשר ללמוד שיש סיבה לכך שבחינוך ולדורף הילדים פוגשים את השפות הזרות לפני שלב זה של הרוביקון, ושיש קשר בין מה שקורה בשנים מוקדמות אלו בבית הספר לבין מה שקורה בשנים שלאחר מכן בכל הנוגע להוראת השפות הזרות.

בתקופתנו הדיבור מקבל יחס של אמצעי להעברת מידע, אך האם אין בדיבור יותר ממתווך? האם השפה לא שימשה את האנושות באופנים בעלי אופי אמנותי ואף בורא בזמני עבר? אם רק ניזכר בביטויים מסוימים מהתנ"ך המביאים לידי ביטוי את כוחו של הדיבור נוכל אולי להתחקות אחר המשמעות העמוקה והמקורית של השפה האנושית המדוברת. דוגמא רצינית לכך ניתן למצוא בספר בראשית, בו העולם נברא באמצעות הדיבור "ויאמר אלוהים יהי אור ויהי אור". (בן-אהרון, 2021).

אך האם לדיבור, לשפה, היו חיים של ממש רק בזמנים עברו וכיום היא חסרת משמעות עבור חיי האדם מעבר לאפשרות להעביר ידע על ידי תקשורת? או שמה כאשר האדם מדבר הוא מכונן קשר עם אותו הדבר המכונה באנתרופוסופיה "רוח השפה"?

חשוב במידה רבה מאוד שנדע מהי המשמעות בעבור האדם שהוא ייעשה מודע למבנה השפה. נוסף על כך עלינו לפתח תחושה לתבונה הכבירה שבשפה. תחושה זו קמלה ומתה היום. השפה נבונה הרבה יותר מכולנו. […] התבונה הרבה ביותר טמונה במבנה השפה וניתן ללמוד הרבה מן האורח שבו מדבר עם או שבט. בהיכנסנו במודעת ובאופן חי למסגרתה של שפה, נוכל ללמוד הרבה מרוח השפה עצמה. חשוב מאוד ללמוד לחוש משהו ממשי מן הפעילות והשזירה של רוחות השפה. (שטיינר, 2009, עמוד 62).

זאת אומרת, שכאשר אדם רוכש שפה במודעות אך מבלי לאבד את החיות של השפה, הוא עשוי ללמוד מרוח השפה עצמה, זאת אומרת מאלמנט חי ופעיל של השפה. יתר על כן, שטיינר מייחס חשיבות גדולה לאפשרות לחוש, לחוות, את אותם חיים ממשיים הפועלים ושוזרים בשפה (שם). בהזדמנות אחרת אומר שטיינר למורים:

יש חשיבות מיוחדת להתפתחות האמנותית של האדם בשביל ההתייחסות לאלמנט הלשוני. כל השפות נוצרו מתוך חוויה בלתי אמצעית. באלמנט הצליל של המילים אנחנו עדיין יכולים לשמוע, אם ביכולתנו להרגיש זאת, איך האלמנט הלשוני התפתח בקשר עם החוויה הרגשית, ויכולים לזהות איך הצליל של מילים מסוימות קשור לחוויה הפנימית של משמעותן. בחיים המופשטים שלנו הדבר הזה הולך לאיבוד ואנחנו מתייחסים רק להיבט הלוגי של השפה, מתוך זלזול בהיבט האמנותי. כמובן, ההיגיון קיים בתוך השפה, אבל הוא השלד, הוא משהו מת. חיי השפה, שניתן לחוש רק כאשר האדם נמצא בקשר עם רוח השפה, מכילים עוד היבטים רבים בנוסף לאלמנט ששייך אך ורק להיגיון. נסו פעם להרגיש מנקודת המבט הזאת איך המילים רוצות לצאת לחיים. […] במערב איבדנו כיום את היכולת לחוש את האלמנט האמנותי של השפה, שאותו יכולים עדיין לחוות רק אנשי המזרח. יש חשיבות גדולה מאוד לכך שנמצא שוב לפחות סוג של חוויה בסיסית של רוח השפה החיה. יש לכך חשיבות חברתית בין-לאומית גדולה מאוד. (שטיינר, 2020, עמודים 257-258).

ניתן לשאול, מדוע חשוב לחוש, לחוות, את אותם חיים שבשפה? לפי שטיינר האני האנושי קשור בחוזקה אל יכולת הדיבור ואל האפשרות לדבר:

האני של האדם קשור במידה רבה מאוד לכל דבר שמרכיב את הדיבור, אפילו כאשר הדיבור בתקופתנו הפך להיות מופשט מאוד בשבילנו. […] התחושה החיה למה שמצוי בדיבור והרגישות לשפה קהו מאוד היום, אך זהו אחד הדברים שיש לשוב ולהחיותם היום. כאשר אנו מחיים חוויה זו, אנו יכולים לחוש בצורה בהירה יותר מה יש למעשה בדיבור. (שטיינר, 2009, עמודים 63-65).

זאת אומרת שאפילו כיום כאשר הדיבור הופשט מהכוח היוצר שבבסיסו, ניתן גם לומר מרוחניותו, האני של האדם קשור מאוד לדיבור על מרכיביו השונים, וכאשר מתחייה התחושה החיה למה שפועל ויוצר בשפה – לרוחני בשפה, לרוח השפה – ביכולתנו לשוב ולחוש, לחוות, ביתר מודעות את אותה רוח חיים שאליה מתחבר האדם דרך הדיבור. אך כיצד ניתן לעורר ולהתעורר לאותם חיים פועלים שבשפה? האם משימה כבדת משקל ומשמעותית זו יכולה להיתמך על ידי הוראת השפה הזרה בבית הספר ובכלל? ומה המשמעות שלה לחיי אנוש? הציטוט הבא של רודולף שטיינר עשוי לעורר כיווני מחשבה והרגשה ביחס לשאלות אלה:

עלינו להיות אסירי תודה מאוד, בדיוק לשפה על תחושת האני שלנו ועל תחושת היותנו אישיות. רגשותינו עשויים להתרומם להלך-נפש המהווה תפילה כמעט: שומע אני מסביבי דיבור בשפה, כאן זורם אלי כוח האני פנימה! כשתהיה לכם ההרגשה לגבי הקדושה של הקריאה-לאני דרך השפה, תוכלו גם לעורר זאת אצל הילדים במגוון אמצעים. או אז תעוררו בילדים את תחושת האני לא באורח אגוצנטרי אלא בדרך אחרת, כי קיימות שתי דרכים לעורר את תחושת האני בילד. כשנעשה הדבר באורח שגוי, זה משרת את ליבוי שלהבת האנוכיות; כשנעשה הדבר כיאות, ממריץ הוא את הרצון ומביא למעשה לחוסר אנוכיות ולרצון מלא לחיות עם העולם החיצוני. מה שזה עתה אמרתי לכם נאמר מכיוון שכמורים וכמחנכים עליכם להיות חדורים בדברים האלה. עליכם יהיה להשתמש בהם בהוראת שפה ודיבור. (שטיינר, 2009, עמודים 64-65)

ניתן אם כן להיווכח במשימה הרצינית, העמוקה והרחבה שהוראת שפות זרות יכולה להיות שותפה בניסיון להגשים ולתמוך. ידיעה העשויה לעורר בנפש המורה לשפה זרה תחושת התלהבות ושמחה לנוכח האפשרות וההזדמנות להשתתף בהתרחשות משמעותית זו של המרצת הרצון בילד והבאה לחוסר אנוכיות ולרצון מלא לחיות עם העולם הסובב אותו.

אחת המשימות של הוראת שפות זרות בחינוך ולדורף, אומרת אנה קוורידו במאמרה, היא 'לכבוש מחדש', לשחזר, את אותה רוח שפה – רכישה שבהדרגה יכולה לקדם את הבנת העם האחר, האדם האחר, דרך אופן החשיבה האחר, באמצעות היחס השונה לחיים שהשפה מציגה ומעניקה באופן בלתי אמצעי וחווייתי לחלוטין. קוורידו:

בלי גשר שכזה, הרבה ממה שמקסים ושובה לב הולך לאיבוד, וזרעים של חוסר אמון ודעות קדומות בין אנשים נזרעים. בנוסף, דרך הרכישה של שתי שפות זרות מכיתה א' ועד יב' דרך שירים ודקלומים מסורתיים, מתפתחת פלטת צבעים פנימית הממשיכה להתרחב תמיד, המחישה את הבנתנו כלפי אחינו בני האדם. […] טווח הרגישות הפנימית שלנו מתרחב. כל שפה יכולה להיות משוות לכלי נגינה בתזמורת. יש לו את הרוח שלו אך גם את המגבלות שלו. […] ניסיון מראה שבאופן עדין, דרך לימוד שפה זרה אנו נעשים יותר מודעים לשפת האם שלנו. אנו מגלים מחדש את יכולותיה המיוחדות בדיבור, בשירה ובפרוזה. […] המשימה החברתית העמוקה של רכישת שפה זרה צריכה להיות מודגשת. (קוורידו, 1982, עמודים 6-7).

בדברים אלה קוורידו שופכת אור מנקודת מבט נוספת וחשובה על משימתה העמוקה והרחבה של הוראת השפה הזרה בחינוך ולדורף ובכלל, ומדגישה את תרומתה לרוח האחווה האנושית, דרך הכניסה החווייתית הישירה לרוח השפה הזרה, ובמובן זה למפגש עם רוח העם הזר, שזורעת בנפש הילדית זרעים של הבנה וסובלנות כלפי האדם האחר, זרעים הממשיכים להתפתח תמיד. היא גם מציינת את תרומתה של השפה הזרה להתרחבות טווח הרגישות, דבר הניצב בבירור לנוכח העובדה שהאוזן ואיברי הדיבור לומדים לשמוע, לזהות ולבטא צלילים וצירופים הייחודיים לה והשונים משפת האם המוכרת והמורגלת. את מאמרה גישה יצירתית לשפות זרות עבור מורי ולדורף היא מסכמת במילים: "אולי ניתן לומר שמורה להוראת שפה זרה בחינוך ולדורף מקדיש את מאמציו להחייאתה של השפה מחדש, כך שתחושה אמיתית של אחווה תהיה עשויה להתעורר בין בני אדם." (שם).

מנקודת מבט נוספת, בהוראת השפות הזרות רכישת היכולת לתקשר באמצעות הדיבור היא במובן מסוים רק 'תופעת לוואי' של מה שהשיעורים למעשה משרתים עבור הילד המתפתח, בעוד שהאפשרות לפגוש את הזולת מתוך נקודת מבטו נעשית מטרה רצינית ומרכזית:

היכולת לתקשר ורבלית היא רק תופעת לוואי, אף כי תופעת לוואי בעלת משמעות רבה בתהליך המיועד לסייע להבנת האדם הכללית ועם אנשים מכל גזע, לאום או שפה, דרך כינון כישרון המאפשר לראות את העולם 'דרך עיני הזולת'. (שטוט, 1995, עמוד 9).

אך לצד האפשרות להכיר את הזולת – ולא פחות מכך להכיר בזולת – דרך השפה הזרה אדם עשוי ללמוד על עצמו דברים שלא היו ידועים לו. על כך שטוט אומר:

אחד מהדברים המשמחים במציאתו של אדם את דרכו בתוך שפה זרה היא שאותו אדם נעשה מודע לאספקטים שלא היו ידועים לו על עצמו עד כה. המדיום החדש שחרר לחופשי משהו בתוך האדם. נראה שזה החצי השני של אותו המטבע – שהלמידה של שפה זרה יכולה להוביל אותנו להערכה של נקודת המבט של הזולת. ובמקביל, לחשוף בפנינו שכזאת נקודת מבט היא, עד רמה מסוימת, גם נקודת המבט שלנו. כאילו שריבוי הלאומים היה בתוכנו כפי שהוא מחוץ לנו. (שם, עמוד 12).

בהקשר לדברים רציניים אלה של שטוט ואחרים על משימתה העמוקה של הוראת השפה הזרה, על הרגישות והעדינות הפנימית המתפתחות בהשראת רכישת שפה זרה, על הרחבת אופן החשיבה והתפיסה של העולם ושל העצמי, אולי ניתן לשפוך אור על דבריו על שטיינר שדווקא לא נאמרו בהקשר לסדרת הרצאות פדגוגית למורים, אלא בהתייחסו לשאלות הקיום הגדולות:

כל מי שהונחה בצעירותו להבין את מה שמחוצה לו, לא יהיה אדם מגושם בהמשך חייו. מכיוון שמה שכבר נמצא מתחת לסף התודעה שלנו יכול לפעול בצורה מהותית ביותר על האורגניזם שלנו. זה תקף גם לשפה. לומדים באופן הטוב ביותר שפות בתקופה שבה אין ביכולתנו להבין שפה זו באופן דקדוקי, כי שם לומדים עם אותו חלק בנפש, השייך לשכבות העמוקות יותר. (שטיינר, 2021, עמוד 11).

זאת אומרת, מה שנרכש מתחת לסף התודעה, באופן לא מודע או חצי מודע, בגיל מוקדם, הקשור להבנת העולם או האדם האחר, לא יהיה מגושם בהמשך חייו, או במילים אחרת – יפתח רגישות מסוימת. אותה רגישות כמובן תשרת את אותו אדם צעיר בהמשך חייו ותשרה עליו ממתנותיה, יהיה עיסוקו אשר יהיה.

לסיכום החלק הראשון של הפרק, אצטט את יוהנס קירש ביחס למקומה של הוראת השפה הזרה בחינוך ולדורף: "משמעות זו של הוראת שפה זרה תיתן לה מעמד מיוחד ביחס לתרומתה לרוח האחווה הבינלאומית, אפילו מעבר למקום שהיא בדרך כלל מקבלת בחינוך ולדורף." ולדבריו אוסיף, שמשמעות הדברים שהובאו בפרק זה עשויה לתת להוראת השפות הזרות מעמד מיוחד בחינוך ולדורף ובכלל גם ביחס לתרומתה להתפתחות הגופנית, הנפשית והרוחנית של האדם בצעירותו ובבגרותו.

הוראת השפה הזרה בחינוך ולדורף בכיתות א'-ב'

שפת האם נרכשת באופן אינסטינקטיבי ומותאם גיל במהלך השביעון הראשון, בו הילד לגמרי לומד מתוך חיקוי את השפה, ללא האינטלקט, אך בו בזמן לא מחקה רק את הצלילים של השפה, אלא גם את האלמנט הפנימי, המוסיקלי, הנפשי של השפה. כך גם הוראת השפות הזרות בחינוך ולדורף שואפת לעשות באופן ממוקד ולא מתפשר, לפני שהילדים מתרחקים מההדים של השביעון הראשון בו, כפי שאופיין בפרק הקודם, יש לפנות אל הילד מתוך אלמנט החיקוי, ולא מתוך אלמנט אינטלקטואלי, הסברי או מושגי כזה או אחר (שטיינר, 2005).

האפשרות לפנות אל הילד מתוך אלמנט החיקוי – מתוך חינוך הרצון – רלוונטית עד הגיל שבין השנה ה-9 ל-10 (כיתה ג'). עד אז הילד נושא בחובו משהו שמאפיין את השביעון הראשון ועדיין מביא איתו מספיק "כושר חיקוי הפונה אל הדמיון" שמאפשר את עיצובה של הוראת השפה כך שהיא תיקלט על ידי כל ישותו של הילד. זאת הסיבה שכל כך חשוב לא לפספס את שלוש השנים הראשונות בבית הספר ללא הוראת שפות זרות (שם).

כעת מתבקשת השאלה, מהי המשמעות המעשית של הוראת שפות זרות עד סביב גיל 9 דרך הרצון והרגש, באמצעות "כושר חיקוי הפונה אל הדמיון"?

"אולם אנו דואגים בעיקר שלימוד השפה לא רק יביא להרחבת מעגל הידע החיצוני, אלא יקדם את עושר החיים הפנימיים, בייחוד את חיי הנפש." (שטיינר, 2007, עמודים 147-8).

אם עלינו לקדם את עושר החיים הפנימיים ובייחוד את חיי הנפש, ולא רק להציג בפני הילד והאינטלקט המתפתח שלו מושגים וחוקים המרחיבים את הידע שלו אודות העולם (בשפות זרות המשמעות של זה היא לדוגמא לימוד של חוקים דקדוקיים או תרגום המילים – המושגים – הנלמדות בשפה הזרה), עלינו ללמד בדרכים המפגישות את הילד עם מכלול של רשמים חיים – חיצוניים ופנימיים – עשירים ורחבים שיהוו הזנה עבור נפש הילד. ובמילים אחרות – עלינו ללמד דרך האמנות (שטיינר, 2009).

אך כיצד משתלבת האמנות באופן מעשי בהוראת השפות הזרות בבית ספר ולדורף עד גיל 9? לפי ססיל הרוורד, מחנך ולדורף בעל ניסיון עשיר וארוך שנים מבית ספר ולדורף באנגליה, "לימוד השפה הזרה יכול להתחיל כבר בגן, עוד בטרם יכולת החיקוי נפגעה והאיברים הקוליים עדיין ברי עיצוב. עדיף שכבר מן ההתחלה שיעור השפה הזרה יערך רק בשפה הזרה, תוך שמירה על הימנעות מכללים נוקשים. לימוד ישיר באמצעות שירים, חרוזים, מחזות קטנים יכול להימשך לפחות עד גיל תשע ללא דקדוק או כתיבה. זאת הזדמנות מצוינת לשלב למידה עם פעילות, לשלב מרכיב רצוני חזק בחיי החשיבה המתפתחים." על פי הרוורד, השפות מספקות שדה שאין שני לו לתרגול הכוחות הריתמיים והגשמת כלל הזהב של תנועה תחילה. לטענתו, כשמדובר בשפות זרות הילדים נשארים קצת יותר ילדותיים ויהיו מוכנים להמשיך בהצגת סיפורי מעשיות ומשלים לדוגמא יותר זמן מאשר בשפת אימם. הדבר עשוי להוות מעין השלמה לילדים שחסרו דברים כאלה בשפת אימם. "בחיקוי צלילי הדיבור מתרעננת יכולת החיקוי, והרצון מתחזק באמצעות הפעילות הריתמית והשינון החוזר, הנחוץ לשם זכירה" (הרוורד, 2014, עמוד 131).

ראשית הרוורד מפנה אותנו אל עבודה מוקדמת עם 'האיבריים הקוליים' הברי עיצוב בגיל המוקדם, אותם איבריים קוליים המשמשים את הילד (והאדם הבוגר) עבור הדיבור, אך גם עבור השירה, הדקלום והחריזה, שהן כמובן פעולות אמנותיות. לאחר מכן הוא מזכיר את האפשרות לעבוד עם מחזות, לתרגל כוחות ריתמיים ולשלב תנועה בלימוד. גם הפעילות הריתמית וגם התנועה יכולות להיעשות באופן אמנותי ואף להשתלב במחזות קטנים, לדוגמא. לבסוף הוא מזכיר את פעולת החיקוי הצלילי, חיזוק הרצון, הפעילות הריתמית והשינון החוזר, פעולות הקשורות באופן ברור לפעולות אמנותיות על מגוון אפשרויותיהן.

"[…] על ההוראה שלנו להתנהל בראש ובראשונה מעמדת עיצוב אמנותית מסוימת, כדי שכל ישותו של הילד ובמיוחד חיי הרצון שלו יוכלו להיקרא לפעילות בשיעורים." (שטיינר, 2009, עצות מעשיות – אמנות החינוך מתודית דידקטית, עמ' 34).

באיזה אופן פעילות אמנותית בשיעורי השפה הזרה, המשלבת את חיי הרצון באופן מיוחד, יכולה לקרוא לכל ישותו של הילד להשתתף?

ציטוט של רודולף שטיינר מהספר עצות מעשיות – אמנות החינוך מתודית דידקטית עשוי לתת תשובה מעשית לשאלה הזאת:

מה שנקלט במשמעות פועל אך ורק על כושר ההתבוננות, על כושר קניית הדעת דרך החשיבה; בהדגישנו את המשמעות, מחנכים אנו אדם באופן חד-צדדי בלבד להתבונן בעולם, ולדעת אותו דרך החשיבה. ועל כן אילו מתכוונים היינו להורות אך ורק בתיאום לאותו גילוי דעת, לא הייתה התוצאה אחרת מאשר אינדיבידואלים חלשי-רצון. על כן צודק גילוי הדעת במידת מה ועם זאת איננו נכון לגמרי. על מנת להיות צודקים לחלוטין עלינו לומר: אם ברצונך להיטיב לעשות למען כושרו של הפרט לקניית דעת דרך החשיבה, עליך לנתח את משמעות כל דבר שעומד הוא לקולטו ולזוכרו. אכן זוהי עובדה כי בנתחנו באורח חד-צדדי כדבר ראשון את המשמעות של כל דבר ודבר, עלולים נהיה ללכת בדרך ארוכה באימון התבוננותו של האדם בעולם. אך לא נגיע לשום מקום בחינוך רציני, משום שאין אנו יכולים לאלץ את הרצון לבקוע ולעלות על ידי כך שנזרוק אור חזק על משמעות כל דבר. הרצון חפץ לישון. אין הוא רוצה שיעירוהו במלואו על ידי מה שאוכל לכנות חשיפה פרוצה ומתמשכת של המשמעות. על כן זהו פשוט כורח-חיים החודר מאחורי האמת הפשוטה אודות גילוי המשמעות, והמעלה את העובדה שעלינו לעשות עם הילדים אף דברים שאינם מזמינים חשיפת משמעות. אז נחנך את רצונם. (שטיינר, 2009, עמוד 85).

בציטוט זה באה לידי ביטוי הראייה שפניה חד-צדדית אל ישות האדם, לעומת הקריאה 'לכל ישותו של הילד', מתרחשת כאשר ההוראה פונה אך ורק אל המשמעות של הנלמד, ובכך היא פועלת רק על כשרים תודעתיים חשיבתיים – כושר התבוננות והכושר לרכוש ידע דרך החשיבה. תוצאה שכזאת מובילה על פי דבריו של שטיינר לאינדיבידואלים חלשי כוחות רצון. הוא אף מרחיק לכת באומרו שהוראה כזאת, הפונה אל החשיבה בילד באופן מובהק, לא מובילה לשום מקום רציני בפעולה החינוכית, ושאם אנו רוצים לחנך גם את רצונם עלינו לעשות איתם דברים שאינם מתמצים בגילוי משמעות (שם).

בהמשך דבריו מתבהרת התמונה באשר לדרכים המעשיות לחינוך הרצון 'מעמדת עיצוב אמנותית מסוימת', שגם תשפוך אור על הוראה בעלת אופי כזה על שיעורי השפה הזרה:

חיי אנוש דורשים יותר מאשר חינוך בספירת המשמעות. דורשים הם חינוך שבו יתנסה הרצון במצבו הרדום בריתמי, בפעימה, במלודיה, בהרמוניית גוונים, בחזרה, בכל סוג שהוא של פעילות שאינה דורשת תפיסת המשמעות. אם תאפשרו לילד לחזור על משפטים שאין הוא מתקרב להבנתם מכיוון שצעיר הוא מדי; ואם תדרשו ממנו ללמוד משפטים אלה בעל פה, אין אתם פועלים על כושר הבנתו, משום שאין אתם יכולים להסביר את המשמעות שאך תבקע ותעלה אצלו מאוחר יותר; פועלים אתם על רצונו, את הדבר הזה עליכם לעשות ומחובתכם לעשותו. מצד אחד עליכם להשתדל להביא אל הילד כל מה שאמנותי ומרומם: מוסיקה, ציור, פיסול וכן הלאה, אולם מצד שני עליכם להביא אל הילד דברים שיש להם משמעות אבסטרקטית וזאת באורח כזה, שלמרות שאינו יכול להבין את המשמעות, עדיין יהיה מסוגל לעשות זאת מאוחר יותר לכשיתבגר, מאחר שקלט אותם תוך כדי שינון ויוכל לזכרם. (שם, עמודים 86-87).

אם כן, עלינו להביא לילד הוראה דרכה יתנסה הרצון באלמנטים אמנותיים לגמרי – ריתמוס, פעמה, מלודיה, הרמוניה, חזרתיות, למידה בעל-פה – בכל סוג של התנסות שלא דורשת את ההבנה, המשמעות, החשיבה. אנו נדרשים לחנך באמצעים שאינם תודעתיים בלבד, אלא רצוניים, גופניים, אך בו-זמנית אמנותיים (שם).

מאוחר יותר מתייחס שטיינר אל אופן עבודה נוסף הפונה אל הרצון. אופן עבודה שמזמין את הגופניות והפעילות הרצונית של הילדים לקחת חלק בשיעור באקטיביות רבה שאינו כולל את האמנות – והוא נתינת משימות, 'פקודות', שאליהן יוכלו הילדים להגיב באופן מידי באמצעות הגוף והפעילות הגופנית-רצונית, מבלי לחשוב או להרהר או להשיב בדיבור, אלא פשוט לפעול, זאת אומרת להשיב בפעילות רצון:

כן חשוב הדבר לפתח את אלמנט הפעילות הרפלקסיבית בקשר לשפה, כלומר לתת לילדים פקודות: עשה זאת, עשה את הדבר הזה – ולוודא שאכן ביצעו זאת. משמעותו של תרגול זה היא, שאחרי מה שאומר המורה לא בא הרהור על מה שאמר או תשובה מדוברת באופן איטי, אלא פעולה. באופן זה מטפחים בשיעורים לשפות את ספרת הרצון ואלמנט התנועה. […] תפקידנו יהיה תמיד ללכד את ספירת הרצון עם האינטלקט באופן נכון. (שם, עמוד 149).

לגבי מה שהילדים לומדים מפעילות חדורת-רצון כזאת ביחס להוראת השפה הזרה אתייחס בהמשך הפרק.

בדברנו על חינוך שלמותי הפונה אל כל ישותו של הילד עלינו לפעול למען השתלבותם של חיי הרגש, בנוסף לחיי החשיבה והרצון. וכעת נשאלת השאלה – כיצד ניתן לשלב בהוראה את חיי הרגש כדי שההוראה תהיה שלמותית באמת? שטיינר ממשיך:

בעשותכם כן פועלים אתם על רצונו. ובמיוחד אתם פועלים על חיי הרגש שלו. וזהו דבר שאל לכם לשכוח. כשם שהרגש, ודבר זה מתגלה הן מנקודת ראותה של הנפש והן מנקודת הראות של הרוח, שוכן בין הרצייה לחשיבה, כן שוכנים האמצעים החינוכיים לחיי הרגש בין אלה שתכליתם כושר קניית ידע דרך החשיבה, לבין אלה שתכליתם הרצון ופיתוחו. עבור החשיבה והידע עלינו כמובן לנקוט אמצעים הכוללים את חשיפת המשמעות; קריאה, כתיבה וכן הלאה, לפעילות הרצון עלינו לטפח כל דבר שאיננו מערב הבאת פרשנות למשמעות בלבד, אלא זה הדורש להיות נתפס במישרין על ידי הישות האנושית כולה: כל דבר אמנותי. מה שמצוי בין השתיים האלה יפעל בעיקר על פיתוח חיי הרגש, פיתוח כוחות בלב. כוחות לב אלה מושפעים אמנם בחוזקה אם ניתנת לילד ההזדמנות ללמוד משהו קודם כל בעל פה מבלי שיבין זאת ומבלי שום פרשנות למשמעות. אף כי כמובן קיימת משמעות. ואז מאוחר יותר לכשיתבגר, יזכור את אשר לומד הוא עתה דרך תהליכים אחרים, ויבין את מה שקלט לפנימו קודם לכן. יש לקחת בחשבון תהליך עדין זה בהוראה אם ברצוננו לגדל-לחנך בני אדם בעלי חיי רגש פנימיים. (שם, עמודים 86-87).

זאת אומרת שחיי הרגש, כוחות הלב, השוכנים בין חיי החשיבה לרצון, מעוררים ונקראים להשתלב בהוראה כאשר ניתנת לילד ההזדמנות ללימוד בעל-פה של תוכן שהוא לא נדרש להבין או לפרש, על אף המשמעות הקיימת בו, ובשלב התפתחותי עתידי הוא יוכל להתעורר עם חשיבתו למה שלמד באמצעות רצונו באופן ישן. על פי דברים אלו של שטיינר ניתן לראות שחינוך ולדורף לוקח בחשבון תהליכים עדינים מעין אלה, שמציעים ומאפשרים לבני אדם שהתחנכו על פי ראייה תהליכית ועמוקה זו, לפתח חיי רגש פנימיים (שם).

חלק א

אמנות כחלק בלתי נפרד משיעורי השפה הזרה

כפי שנאמר, בין גיל 6 או 7, עם הגעתו של הילד לבית הספר, עד גיל 9 או 10, יש חלון הזדמנויות מיוחד, שבו ניתן עדיין לעבוד עם הדי השביעון הראשון ובכך לחנך דרך הרצון, הגוף, הפעילות – זאת אומרת דרך חיקוי – ומצד שני, מכיוון שנכנסנו לשביעון השני, הזיכרון הוא כלי שניתן לעבוד איתו כמו גם ספרת האמנות שהופכת להיות השער העיקרי דרכו אני ניגשים למלאכת החינוך ונקודת המוצא למה שעלינו לעשות כמורים ומחנכים (שטיינר, 2020).

זאת אומרת שבשיעורי שפה זרה, באופן אידאלי, נעבוד במוסיקה (שירה), בדקלום, בציור ובתנועה עם הילדים. דרך האמנות שיעורי השפה הזרה צריכים ללמד את הילדים לדבר את השפה החדשה במידה רבה, ממש כפי ששפת האם נלמדה, רק שכעת אנו עושים זאת דרך האמנות ובקצב מוגבר, וזאת מכיוון שהילדים ערים ומסוגלים יותר מבחינה קוגניטיבית ולימודית ממה שהיו בשנות חייהם הראשונות: "עבור הילדים מקבוצת גיל זו, חייבים השיעורים לשפות זרות לכלול בהם אך ורק למידה לדבר. הילדים צריכים ללמוד לדבר בשפה הזרה." (שטיינר, 2009, עמוד 149).

רק בשלב השני, מהשנה התשיעית ועד השנה השתים-עשרה פחות או יותר, הילדים מתחילים לפתח יותר מודעות עצמית ולכן רק בשלב השני נתחיל לעבוד עם הדקדוק. לפני גיל שתים-עשרה, אומר שטיינר, עלינו לנהוג באופן אינסטינקטיבי בלבד לגבי מה שיכול להנחות את הילדים ליצור משפטים. מאוחר יותר, כשהדקדוק ילמד, הוא יקבל את משמעותו מאוצר המילים ומההתנסות בעל-פה העשירה של הילדים, אותם נוכל לדלות מזיכרונם. חשוב מאוד בשלב מעבר זה שהשפה תובן דרך השמיעה והדיבור, ולא דרך הקריאה (שטיינר, 2009) והאמנות משרתת מטרה מרכזית זו.

לימוד השפה הזרה הוא בר-השפעה במידה רבה וממריץ בה במידה שהמורה יכול להביא גיוון רב למהלך השיעור, ובו-זמנית לעולם לא להתעייף מחזרה על המבנה שהוא ביסס. צריך שיהיה הרבה גיוון בין עמידה וישיבה, הזזה של הכיסאות והשולחנות הצידה ויצירת מעגל, שוב סידור הכיתה מחדש ואז שוב הקשבה שקטה. אז האלמנטים האקטיביים והפסיביים של השפה מקבלים את הבשלות המלאה שלהם. זה ברור שבכיתות הצעירות הילדים יכולים להבין הרבה מעבר למה שהם יכולים לשחזר או לבטא באופן נכון. עניין ואכפתיות רבה צריכה להינתן להגיה יפה ונכונה, רשלנות לא צריכה להיות מורשת להתגנב. (קוורידו, 1995).

אם כן מדברים אלו עולים מספר עקרונות מרכזיים משיעורי השפה הזרה: גיוון בנעשה, נמרצות פעלתנית, שינויים בין סוגי הקשב – הקשבה שקטה לעומת דיבור אקטיבי שכמובן שייך לשיעורי השפה, הגיה רהוטה וחריצות. נושא נוסף שבא לידי ביטוי בדבריה שחשוב להדגיש הוא החזרתיות. החזרתיות היא מפתח לרכישה חדשה של כל דבר, ובעיקר בכל הנוגע לעשייה אמנותית. כאן מדובר בלימוד דרך עשייה אמנותית מגוונת ובמספר תחומים (שירה, דקלום, ציור, תנועה), ולכן הכרחי לשוב ולהתאמן על התכנים פעם אחר פעם, ממש כמו באימון בנגינה על כלי מוזיקלי.

"דרך חווייתו את הצלילים בשפה הילד חווה את הרוחי שבשפה […]" (שטיינר, 1983, עמוד 111).

חלק ב

מקומו של התרגום בשיעורי השפה הזרה

"עד כה הוראת שפה זרה, תחת השפעת הנוירופיזיולוגיה הקונבנציונלית, התמקדה באופן כמעט מלא באספקט המושגי של השפה. צו השעה הדגיש את חוקי הדקדוק, המשמעויות המילוניות ועיכול בהיר של יחידות פונטיות מוגדרות. החשיבה המקובלת היא שקליטה צלילית ושיחזור מושלם של אלמנטים מבניים אלו היא הדרך הבטוחה ביותר לשלוט בשפה. אך האם זה באמת כך? אף אחד לא באמת מאמין ששנים של שכשוך בתיאוריה הרמונית וכללי הקונטרפונקט היא הדרך הטובה ביותר ללמוד מוסיקה. אנחנו שרים ורוקדים עם ילדינו, או מאפשרים להם לנסות בעצם מספר כלים הרבה לפני שאנחנו מתחילים לספר להם על סולמות ומרווחים ושמות הצלילים…אנחנו פשוט נהנים מליצור או להקשיב למוסיקה, ואנשים רבים מפתחים יכולות מוסיקליות ראויות לציון פשוט בכך שהם משתמשים בעיניהם ואוזניהם וכמות מינימלית של תיאוריה. יש לנו את כל הסיבות שבעולם לצפות שגישה דומה בשיעורי שפה תקצור תוצאות דומות." (קירש, 2014, עמוד 60).

שאלת התרגום ומקומו בשיעורי השפה הזרה עשויה לעלות כשאלה רצינית. מסקירה ספרותית ומשיח עם מורי שפות זרות עולה שאין תמימות דעים בנושא זה, וכי יש מקום למחקר וגילוי דינמיים ואינדיבידואלים, אך על נושא זה ארחיב בפרק הרביעי. כעת אציג סקירה כללית של הנושא מתוך קריאה במקורות ספרותיים שונים.

יכולת הדיבור של הילד מתפתחת בין גיל 0-7 באופן בלעדי וטהור כהרגל לא מודע. הרגל זה קשור באדיקות לתפיסה החושית ולתנועה. ילדים לא מודעים לכך שהם מדברים. ניתן להיווכח שילדים הגדלים בבית ובסביבתם הקרובה עם יותר משפה אחת, ינועו בקלות רבה משפה אחת לאחרת בהתאם לאדם שאליו הם פונים ואיתו הם מדברים, בדרך כלל מבלי לשים לב לשינויים. הם עושים זאת עם קשב בלתי תלוי כך שהם קולטים את הנימות העדינות ביותר של האינטונציה של האדם האחר, אפילו של שפת הפנים שלו ותנוחות גופו, ללא שום מאמץ, בדיוק כפי שהם קולטים מילים וניבים ואת משמעותם הפנימית. נראה שלפחות עד גיל 7 רכישת שפה אחת או יותר נעשית ללא כל מאמץ אינטלקטואלי מצד הילדים (קירש, 2014).

קירש אומר "אם גורלם של הילדים מעניק להם טבע גופני בריא ומאוזן, הם ילמדו את שפתם או שפותיהם כדבר מובן מאליו". (שם, עמוד 40).

זאת אומרת, בשביעון הראשון לא מתעורר הצורך לתרגם לילדים את המילים שהם פוגשים בשפת האם או במספר שפות האם. הילדים פוגשים את הדברים ואיתם את שמותיהם ובהדרגה לומדים לחבר בין הדבר לבין השם שלו. זוהי למידה אינטואיטיבית, כפי שכבר הוזכר לפני כן. כעת נשאלת השאלה – האם משהו משתנה לאחר השביעון הראשון בהקשר זה? האם לצד הלימוד דרך הרצון ובאמצעות האמנות, יש מקום לתרגום, להשוואה בין המילים המוכרות משפת האם לבין המילים החדשות בשפה הזרה? או שמא יש להתחקות אחר אותו תהליך בעל אופי אינטואיטיבי בהוראת השפה הזרה, ולאפשר לילדים להכיר בשמות הדברים מתוך המפגש איתם ומתוך ההקשרים השונים, מבלי לתווך באמצעות שפת האם? ביסודות חינוך ולדורף אנו מוצאים לשאלות אלו תשובה ברורה מרודולף שטיינר, מייסד חינוך ולדורף.

על פי דבריו, לאחר השיעור הראשי, לפני הצהריים, הזמן מוקדש לחומר חופשי יותר וכאן לשפות הזרות יש קודם כל את התפקיד החשוב ביותר. אנו מתרגלים אותן כבר מרגע כניסתם של הילדים לבית הספר, כשהם בני שש או שבע, כי עליהן להפוך באופן מעשי לגמרי לחלק בלתי נפרד מחיי הילד. יש לתרגל אותן כך שהילד ייכנס באופן אמיתי לחיי השפה הזרה, ולהימנע מהלימוד של השפה הזרה דרך התיווך של שפת האם. מכיוון שהילדים כבר סיימו את הגיל שבו למדו את שפת האם עלינו לארגן את לימוד השפה הזרה באופן קצת שונה, בהתאם לגיל שלהם ולהתפתחות של הילדים. הם צריכים לרכוש את השפה מבלי שינסו בסתר לתרגם בכל פעם שהם מנסים להביע משהו באותה שפה. יש להימנע לחלוטין משיטת התרגום. זאת אומרת שעלינו ללמד את הילד מילה או סדרת מילים מבלי לקשור אותם לשפת האם אלא לדבר האמיתי. "עלינו ללמד את השפה הזרה בקשר ישיר עם החפצים, עם הדברים, כך שהילד ילמד קודם לדבר ורק אחר כך יתרגם, במידה ורצוי בכלל לתרגם במקרה זה או אחר. ניתן לראות ללא כל ספק שכשנמנעים מללמד דקדוק וכו' הילד יכול להגיע לשפה החדשה באופן טבעי וחי." (שטיינר, 2020, עמוד 137).

מופיעים כאן מספר נושאים שראוי להתעכב עליהם. ראשית, שטיינר מציין שעלינו ללמד באופן כזה שיאפשר לילדים 'להיכנס באופן אמיתי לחיי השפה הזרה', זאת אומרת לחוות את הייחודיות של השפה באופן חווייתי-ישיר, דרך דיבור ושמיעה של השפה כפי שכבר נאמר בתחילת הפרק. שטיינר מציין שיש להימנע לחלוטין מהלימוד של השפה החדשה דרך התיווך של שפת האם, דרך התרגום, ושבמקום זאת עלינו לקשור את המילה לדבר עצמו – זאת אומרת שאם אנו מלמדים חפצים בכיתה אנו קוראים להם בשמם במקביל להפניית תשומת לבנו אליהם (למשל שולחן, כיסא, לוח וכן הלאה תוך כדי הצבעה, התבוננות או שאילת שאלות עליהם) (שם).

שנית, עלינו לארגן את שיעורי השפה הזרה באופן השונה מאופן רכישת שפת האם בשביעון הראשון ולהתאימם לגיל הילדים ולשלב ההתפתחות שבו הם נמצאים. המשמעות של זה היא לדוגמא קצב הלימוד של מילים חדשות. "אחנו מחקים, בצורה בוגרת יותר, את לימוד שפת האם כאשר אנו מלמדים שפות זרות עם הגעתם של הילדים לבית הספר." (שטיינר, 2020, עמוד 217).

שטיינר גם מציין שאם עולה הצורך לתרגם, ראשית על הילדים קודם ללמוד לדבר את המילים ורק אחר כך לתרגם אותם. זאת אומרת שפעולת הרצון (דיבור) קודמת לפעולת החשיבה (תרגום). גם כאן רצוי שנלך בעקבות עיקרון הזהב של חינוך ולדורף – פעולה-חשיבה, כאשר האמנות מתווכת את התהליך (שטיינר, 2020).

תהליך זה תואם באופן מלא את חייו של האדם, שבתחילת חייו מתחיל קודם ללכת, לאחר מכן לומד לדבר ורק בסוף התהליך, כפרי, מתנסה בחשיבה. אפשר לראות תהליך שלושה-שלבי זה גם בפעמות זמן ארוכות יותר של שלושת השביעונים הראשונים (קירש, 2014).

לגבי נושאי הלימוד והאופן שבו ניתן ללמדם על פי עיקרון זה של המשגה רק מתוך מפגש עם הדבר האמיתי, עם האובייקט עצמו, ארחיב בפרק הרביעי. כעת אתייחס לשאלה מדוע למעשה לא רצוי להשתמש בשפת האם כמתווכת להבנת הנלמד בשפה הזרה? על מה בעצם נוותר אם נעזר בתרגום כשיטת הוראה?

באופן הלימוד הזה, הישיר, הילד לומד כל שפה ושפה מהאלמנט שממנו היא נובעת. מתוך הידע האנתרופוסופי השפה נובעת מאלמנטים של הרגש, השפה מתהווה מצלילים, והללו מהווים ביטוי של הנפשיות הפנימית, של הרגש – במקרה אחד מתהווה תנועה ובמקרה אחר מתבטא עיצור, וחשוב להרגיש זאת קודם כל. לכן, אומר שטיינר, צריך לעצב את ההוראה כך שהילד יתחבר באמת להרגשת התנועות והעיצורים. איך אם כן ניתן לאפשר זאת? הילד כבר עושה זאת, מפני שכל זה נמצא בישות האנושית עצמה ועלינו רק להיעשות מודעים לכך ולהתחבר לזה (שטיינר, 1983).

"אלמנט הרגש ואלמנט החשיבה בשפה תמיד שזורים זה בזה. בשפות המודרניות היבטים רבים נחלשו, אך בעבר, בתקופת התהוות השפות, היה נוכח בכל מקום אלמנט אקטיבי, פעיל ומעצב, וכך נכנס אלמנט הרגש לתוך האלמנט החשיבתי." (שטיינר, 2020, עמוד 219).

על הילד ללמוד לפתח את הצליל מהעצמים החיצוניים ומהאופן שבו התחושות שלו קשורות אליהם. הכל חייב לנבוע מהרגש לשפה. לדוגמא במילה האנגלית Roll, המבטאת את תנועת הגלגול, בה הילד צריך להרגיש את הR- המתגלגל, או בעברית את ה-L מלאת התנועה והעגלוליות במילה גלגל ולהתגלגל, וכך בכל המילים. עלינו לטפח תחושת רגש לשפה בכך שנבחן מילים אופייניות שבהן אפשר למקום את הרגש הזה ולטפחו (שטיינר, 1983). כמובן שמסייעת עיקרית בטיפוח שכזה את הרגשת החיים והתנועה של צלילי השפה ואת הזיקה הפנימית אליהם היא האמנות, ובאופן מובהק אומנויות הזמן – האוריתמיה, עיצוב הדיבור והמוזיקה.

"רק אמני השימוש בשפה יוכלו לתפוס את האלמנט היצירתי-רוחני בהתהוותו" (קירש מצטט את שטיינר מהספר מטמורפוזות של חיי הנפש, הרצאה מה-20.1.2910, 2014, עמודים 33-34).

דוגמא נוספת ששטיינר מביא בהקשר זה היא המילה ראש בשפות שונות, וכיצד מתוך הפניית תשומת הלב (עם דגש על הלב ולא על תשומת הראש) ניתן לחוות ולחוש את האיכויות השונות הבאות לידי ביטוי של המושג 'ראש' בכל שפה: במילה הגרמנית Kopf, מלאת העיצורים, באה לידי ביטוי הצורה של הראש, לעומת המילה הלטינית Testa או הצרפתית Tete שמגיעות מהמילה Testament ומביאות לידי ביטוי את הפעילות השכלית של הראש. לעומת זאת במילה האנגלית Head החשיבות של האיבר באה לידי ביטוי (זה שהוא מטרת הכל, שהכול מתחבר אליו), וכמו כן במילה העברית ראש, שגם בה הצורה העגולה של הצליל R שבא לידי ביטוי. כל אחד מביא לידי ביטוי תוכן והיבט אחר שקשור לאידאה, למושג "ראש", ושוני זה של כל מילה ניתן לבטא ולחוות רק באמצעות הרגש (שטיינר, 1983).

כך באות לידי ביטוי בשפות השונות דברים שונים, היבטים שונים. כאשר אנו מציינים דברים שהם שונים בכל שפה כשווים, באמצעות התרגום הפשטני והשכלי, אז אנחנו מאבדים את ההרגשה של מה יש בתוכם באופן ייחודי וחד-פעמי. אך כפי שכבר ראינו בפתיחה של הפרק, מסיבות עמוקות ורציניות חשוב ונחוץ מאוד לא להרחיק את הרגשת השפה והייחודיות שלה, המאפשרת את אותה התרחבות, התעשרות והתעדנות של הפנימיות של הילד שממשיכה לפעול את פעולתה על גופו, נפשו ורוחו במהלך חייו. ולכן, אומר שטיינר, אנחנו לא רשאים לנתח שפה לפני השנה התשיעית או העשירית. יש לחוות את השפה באורך פנימי ולא רק לחשוב עליה בראש (שם).

בתרגום הולך לאיבוד יותר ממה שבדרך כלל מבינים. […] מה עשויה להיות החשיבות בגישה השלמותית הזאת? לא ניתן להטיל ספק בכך – שפה היא אמצעי לתקשורת בין ישויות אנושיות, ואמצעי זה הוא אולי מבין החשובים ביותר. [אך] היא גם השער להבנת עם מסוים שיש לו את הרוח שלו, את האישיות שלו, את המוזיקליות שלו, המבטא את עצמו בדרכים רבות כל כך בחיי היום יום. (קוורידו, 1982, עמוד 6).

חלק ג

עקרונות זהב מנחים לשיעורי שפה זרה בחינוך ולדורף

במספר הזדמנויות לאורך השנים רודולף שטיינר דיבר על שלושה קווים מנחים מבחינת הוראת השפות הזרות כאשר בגדול, כל קו מנחה כזה תואם לאחד משלושת השביעונים הראשונים, אך כפי שכבר ראינו, עד גיל 9 מה שרלוונטי עבור השביעון הראשון ממשיך ללוות את ההוראה והחינוך במידה רבה.

אם כן אנחנו יכולים לסכם: היכולות שחייבות להתעורר בנו בהדרגה מבחינת השפה הם קודם כל רגש או חוש לשימוש הנכון בשפה, שאותו העניקו החיים עצמם, חוש ליופי של השפה ולאחר מכן חוש לכוח שיש לנו בחיים הודות לשפה. כך יש לארגן את מה ששייך להוראת השפות. (שטיינר, 2020, עמוד 220).

במקום אחר זה מוזכר כ'תקינות לשונית' (Grammatical correctness), 'חוש לרטוריקה' ולבסוף 'האלמנט הדיאלקטי' (קירש, 2014): "ההתגלות ההדרגתית של יכולת השפה צריכה להתרחש בדרך כזאת שקודם כל חוש למה שהוא נכון באופן טבעי יתעורר, אז חוש למה שהוא יפה, ולבסוף תחושה לכוח שהשפה מעניקה להתנהלות החיים." (שם, עמוד 53).

ניתן להיווכח כך בשלושה שלבים ברורים המלווים את התפתחותם של הילדים בתוך תהליך רכישת השפה הזרה בתור יכולות שעלינו לתמוך בהתעוררותן – ראשית, רגש וחוש לשימוש הנכון בשפה (Correctness). שנית, חוש ליופי השפה (Beauty). ושלישית, חוש לכוח המתאפשר הודות לשפה (Power of conviction). כדאי לשים לב בהקשר לחוש הראשון שהוא נרכש באמצעות מה שהחיים עצמם מעניקים, ובמובן זה אפשר גם לומר – ההתנסות הישירה בשפה (דרך דיבור ושמיעה) – ודרך כך התנסות בשימוש הנכון, אפשר גם לומר האמיתי, של השפה: במבנים שלה, בחוקיות שחיה בה, באמת שלה. בשביעון השני, ובעיקר לאחר גיל 9, נכנס אלמנט היופי במובן של הספרות, השירה (Poetry), יצירות המופת, החריזה, האליטרציה (הדגשת צליל מסוים באופן חזרתי), הפואטיקה וכן הלאה. ובשלב השלישי, סביב גיל 14, הדגשת הכוח המתאפשר לאדם הודות לשימוש שלו בשפה – כוח השכנוע, ההוכחה (קירש, 2014).

עיקרון חשוב נוסף הוא השיח מתוך המפגש האנושי. על הילדים להתנסות בהדרגה, וכבר ממש מן ההתחלה של כיתה א' אפשר להתחיל בעדינות, בשיח אינדיבידואלי בשפה הזרה. זה יכול להיות משפט אחד שחוזר על עצמו, עם מבנה קבוע אך שמתפתח בהדרגה, שמופיע בשיר או דקלום שאומרים או שרים יחד. בהתחלה השיח נעשה בתיווך מלא של המורה ובהדרגה הילדים מתחילים להתנסות בשיח המוכר בעל המבנה הידוע בינם לבינם, למשל בזוגות (ויכרט, 2013).

"מטעמי בהירות יש להזכיר שהזרם המרכזי של המדע יודע היום שרכישת שפת האם אינה מבוססת על הכרה (קוגניציה) או פעילות אינטלקטואלית, אלא על יכולות שונות למדי. שטיינר הסביר ששפות זרות חייבות להילמד באופן מלא מהמפגש האנושי, מהשיחה בין מורה לתלמידים, מתוך דיאלוג: בדיוק כפי שזה קורה עם שפת האם, דרך אינטראקציה מילולית: הבנה ויכולת הדיבור חייבים לנבוע מתוך הפעילות. […] יש לתרגל את השיחה על סמך חיקוי, שירים שנלמדו, עד כמה שאפשר בעל פה." (ויכרט, 2013, מאמר אינטרנטי ללא עמודים).

לגבי מבנה השיעור, אידאלית השיעור יפנה אל מכלול ישות האדם – אל רצונו, אל רגישתו ואל חשיבתו של האדם, ובמילים אחרות את המוטורי, המנטלי והקוגניטיבי או גפיים-לב-ראש – ובאופן קונקרטי עבור השפה הזרה יכיל תכנים ריתמיים-אמנותיים הפונים אל הלב, עשייה פעלתנית בתנועה ובמשחק הפונה אל הגוף ופעילות תודעתית חשיבתית הפונה אל הראש. לא אמור להיות כל קושי בקיום השילוש מאחר והוא הטבעי ביותר עבור האדם (שטוט, 1995).

רצוי שהשיעור יתחיל בחלק ריתמי-אמנותי שאוסף את הילדים אל עשייה משותפת, אל הרגשת הביחד, היכן שגם הם וגם המורה פעילים ביחד. לאחר מכן יבוא החלק בו התלמידים יהיו יחסית פסיביים והמורה יחסית פעיל – הם צריכים להיות עסוקים בהקשבה ופה יגיע החלק הלימודי החדש או זה שחוזרים עליו ונזכרים בו. ולסיום יגיע החלק הפעיל מבחינת התלמידים, שככל שהמורה יכול להיות בו פחות מוביל והתלמידים יותר עצמאיים – כך ייטב, וזאת על ידי עשייה שקשורה למשהו שהילדים כבר מכירים היטב ולא זקוקים להנחייתו של המורה (כמו משחק לדוגמא). מבחינת מיכאל שטוט שיעור מוצלח יסתיים כפי שהתחיל – בשיר או דקלום, על מנת לחתום את השיעור בעשייה משותפת וריתמית פעם נוספת. (שטוט, 1995).

כפי שאפשר להיווכח מעיקרון מבני זה, שיעור לשפה זרה בחינוך ולדורף בכיתות הנמוכות יתאפיין בגיוון, תנועה והיעדר השימוש בשפת האם. מורה לשפה צריך לעודד את התלמידים להשתתף וללמוד באקטיביות ובו-זמנית לוותר על המדיום שדרכו בדרך כלל מתאפשר העידוד הזה (שפת האם), אתגר בלתי מבוטל, אך אפשרי. בכיתות הצעירות זה יחסית קל, מפני שאלמנט המשחק וההתלהבות עדיין טבעי לילדים, וזהו בדיוק הדבר המאפשר את הרכישה וההשתלטות על השפה הזרה בצורה מודעת-למחצה, ולכן חווייתית, בעוד שתשומת הלב ממוקדת בפעילויות בהן הדיבור נראה על-פניו כארעי ומקרי בלבד. לכן לא ניתן להפריז בחשיבותן של שנים מוקדמות אלו עבור הנחת היסודות ההכרחיים לרכישת השפה הזרה. (שטוט, 1995).

עיקרון רביעי שייכלל פה קשור לחוויה החושית שאי אפשר להפריז בחשיבותה בכל הקשור לשיעורי השפה הזרה, לאור הקשר המיוחד שמתקיים בין תנועה לבין למידה. מחקרים מדברים על הקשר שבין תנועות גוף מודעות לבין הבנת שפה כמו גם על לימוד חוויתי כדרך לרכישת שפה (קירש, 2014, עמוד 16). ממחקרים עולה שחוש צלילי השפה והמילה נפתח כאשר התנועות, תנועות הגוף, מלוות את הדיבור. דבר זה ואחרים נותנים סיבה טובה לנתינת תשומת לב מיוחדת לתהליכי תנועות גוף בשיעורי שפה (שם).

אפשר להרחיק לכת ולשאול, האם שינויי תנועה עדינים של תנוחה ופוזיציה של המורה משפיעים על תנועותיהם של ילדים באופן כללי? האם יש תנועות מסוימות שפועלות באופן שלילי על אחרות, חוסמות או מניעות אותן לקיצוניות כזאת או אחרת? האם ישנם אפיונים ריתמיים שכדאי שנכלול בתנועה? איך הסיטואציה בשיעור מושפעת משינויי הקול של המורה – המקצב, גובה הצליל, העוצמה – כמו גם מתח הגוף, תנוחה, מנח, מחוות והבעות פנים? קירש אומר: הדבר הברור ביותר הוא שמערכת התנועה צריכה להישמר במנוחה אם עליה לשרת את מטרת קליטת השפה (שם).

יותר מדי תנועות סוררות אינן עולות בקנה אחד עם הקשבה מרוכזת, כמו שרירים מתוחים מדי או צפופים יתר על המידה. מעין 'רוגע פעיל' בשרירים וביציבה היא הדרך הטובה ביותר לטפח את הניידות הפנימית שההקשבה דורשת. (פון ארנים, שם, עמוד 59).

אנחנו נעים אפוא לתחום חדש אותו אפשר לכנות 'נוכחותו של המורה'. נוכחות זו, ובעיקר הכנתה, עשויה להתגלות כקריטית עבור המפגש עם הילדים, אך זה כמובן לא ייחודי לשיעורי השפה הזרה בחינוך ולדורף. מה אם כן דורש יחס מיוחד מהמורה לשפה זרה כלפי נוכחותו בשיעור? מדברים אלו של פון ארנים ויוהנס קירש עולה שהנוכחות הגופנית-תנועתית משחקת תפקיד חשוב מאוד בשיעורי השפה הזרה. עולה שמתקיים קשר משמעותי בין הלמידה לבין התנועה, ושלא די בכך שהמורה יהיה פעיל תנועתית ויביא תנועתיות לשיעוריו, אלא שגם דיוק ועידון בתנועה נדרש במקום שבו מעורבים הרבה רשמים חדשים של השפה הנלמדת. מבחינת קירש הרגע הפורה ביותר לעיצוב שיעור שפה מוצלח עשוי בהחלט להיות במעבר מתנועה קלה לערנות רגועה (שם).

קליטה שפתית מגלה את עצמה כתהליך שכולל בחובו לא רק קליטה מסיבית אלא גם פעילות אוטונומית, עצמאית. לכן רכישת שפה חייבת לכלול במקביל גם תנועות גופניות וגם הקשבה רגועה ונינוחה, מאחר והאחד נובע מהשני ומשחק הגומלין הזה חיוני מבחינה פדגוגית. (קירש, 2014, עמוד 59).

במספר הרצאות מ-1923 ומ-1924 שטיינר מתאר באילו דרכים עדינות יכולת הדיבור האנושית נטויה על ידי ההתרחשות של תנועות רגל, זרוע ואצבע מסוימות. הוא טוען לקשר ישיר וארוך טווח בין תנועה של איברים מסוימים לבין יכולות הקשורות לדיבור. למשל, שניתן לצפות את העיצוב המבני של משפטי השפה דרך תנועות רגל נמרצות וקבועות, הגיה טובה דרך תנועות זרוע הרמוניות וחוש לשינויי השפה דרך חווייתם של הילדים את החיים שבאצבעותיהם. הכבדות או הקלילות של צעד של ילד מבשרת את הדגש או ההתאמה המושמת על הברות, בעוד שהיכולת שבאמצעותה ילדים מכופפים או מותחים את אצבעותיהם נושאת בחובה קשר מסוים לוויסות המילים (שם).

אפשר ללמוד מדוגמאות משמעותיות אלו את כובד המשקל והמשמעות מרחיקת הלכת שיש לתנועתיות של הילדים בכל הנוגע לרכישה שפתית ויכולת הדיבור בכלל, ובפרט ברכישה של שפה זרה. בין אם עבודה תנועתית כזאת או אחרת נעשתה או שלא נעשתה לפני הגעתם של הילדים לבית הספר (ורצוי כמובן שתיעשה כמה שיותר), בשיעורי השפה הזרה יש מקום מיוחד לתנועות מכל הסוגים – מוטוריקה גסה של הגוף כולו או הגפיים, מוטוריקה עדינה של האצבעות, וכפות הידיים והרגליים, ותנועה אמנותית (שם): לדוגמא מחוות עדינות ביותר של הידיים המקבלות את השראתן מאמנות האוריתמיה וגם תנועה מרחבית של הכיתה כולה, כאשר עובדים במעגל לדוגמא, הנע צורה מסוימת בחלל (למשל מעגל שנע פנימה והחוצה, או תנועה ספירלית לתוך מרכז המעגל והחוצה מתוכו חזרה להיקף המעגל תוך כדי שירה בפתיחת השיעור).

"כבר ידוע באופן נרחב שהתפתחותה של המוטוריקה העדינה בילדים קטנים ושהתנועה מכוונת המטרה של הידיים והאצבעות, קשורה הדוקות עם היכולת המאוחרת יותר לשפה." (קירש, 2014, עמוד 48).

עד כה דובר על השפעת התנועה, הגוף, על השפה והדיבור. אך האם מתקיים קשר הפוך, המחבר בין השפעת השפה על מבנה הגוף האנושי, לא רק במוח אלא גם במערכת הריתמית-נשימתית וברמה הגופנית-מטבולית? לפי קירש התעוררות כוחה של השפה, כאשר היא מובנת כפעולה המעירה את הראש מתרדמתו הרוחנית, אינה קשורה להעברת מידע או לקלט, אלא מדובר בתהליך שמתחיל עם קליטה חושית דרך חוש השפה ופעילות הגפיים (שם).

אין ספק שראוי להעמיק ולהרחיב את המחקר בנושא זה ולבחון אותו לאורך השנים, אך כבר עכשיו ניתן להיעזר באינדיקציות ממחקריו של רודולף שטיינר, שמאפשרות גישה מעמיקה גם ביחס לנושא זה. ניקח לדוגמא את הציטוט הבא: "דרך אופן הרגישה, שפת האם משרישה באופן עמוק לתוך מערכות הנשימה והדם. לכן לא רק הנפש והרוח של אדם נתונות לגחמותיה של שפת האם, כי אם גם גופו." (קירש, 2014, עמוד 45).

זאת אומרת, לפחות ביחס לשפת האם, שטיינר מצביע פה על קשר של ממש בינה ובין השפעותיה על המערכת הריתמית-נשימתית והדם, ובמובן זה על גופו, בתיווך הרגישה. ובהקשר לרגישה זו ולהשפעות של החינוך בכלל על הילדים, אפשר לסיים פרק זה בשאלת הסביבה, האווירה, שאנו רוצים ליצור בעבור הילדים גם בשיעורי השפה הזרה. מה תהיה האווירה שתאפשר השתתפות ממשית של מכלול ישותם – קוגניטיבית, מנטלית ומוטורית – של רוחם, נפשם וגופם? ומה יוצר את אווירת השיעור? ניתן כמובן לומר הרבה על נושא זה ולהרחיב עליו מכיוונים רבים, אך במסגרת כתיבת העבודה הזאת בחרתי להביא לידי ביטוי שתי השפעות שנראות לי משמעותיות ומרכזיות ביחס לשאלות אלו.

ראשית, חשוב שלמורה תהיה זיקה אותנטית וכנה לנושא שאותו הוא מלמד, ושהמורה יאהב את שהוא מלמד. כאשר הדבר שאותו רוצה המורה להעביר לתלמידיו חי בנפשו כרושם עמוק, והוא בעצמו מאמין בו בכל לבו ורואה אותו כאמיתי, כאמת, מתרחש בינו ובין תלמידיו משהו שלא ניתן להגדירו, אך הוא יוצר רושם עמוק בנפשו של הילד, ולאורך זמן רושם זה מעצב את ישותו של הילד מבפנים (שטיינר, 2020).

שנית, הילדים כישויות מלאות שמחת חיים וחדוות יצירה זקוקים לדמויות, למורים ומחנכים, שיהיו גם הם חדורי שמחת חיים וחדוות יצירה. לסביבה משופעת שמחה ואהבה יש השפעה מכוננת על הבריאות הגופנית של הילדים, בנוסף להיבטים נוספים (קירש, 2014). וכאשר אנו רוצים להקנות לילדים שפה זרה, זאת אומרת לפתוח את ליבם ומכלול ישותם למרחב חדש ובלתי מוכר זה שהשפה הזרה מביאה לחייהם, עלינו גם לפתוח את לבנו אליהם ולנסות כמיטב יכולתנו לתווך את הלימוד בשמחה ובחום לב:

השמחה של הילדים בתוך ועם הסביבה שלהם צריכה להילקח בחשבון כאחד הכוחות הבונים ומעצבים את האיברים הפיזיים. הם זקוקים למורים שנראים ומתנהלים עם שמחה, ויותר מכל, עם אהבה כנה ובלתי מושפעת. על אהבה כזאת שזורמת עם חום דרך הסביבה הפיזית של הילדים אפשר גם לומר שהיא ממש מבקעת את צורותיהם של האיברים הפיזיים. (שטיינר,2008, עמוד 34).

"מהשיקולים המוזכרים כאן, כבר נעשה ברור שהוראת השפות הזרות לא נועדה לשימוש פרגמטי בלבד. אנו מתאמצים ללכת הרבה מעבר לרכישת ידע בסיסי בלבד…" (קוורידו, 1982, עמוד 7).

בזה הוצג רקע רחב להוראת השפות הזרות בכלל ובחינוך ולדורף בפרט, באופן כללי ובכיתות א'-ב'. בפרק הבא אציג סיכום קצר של הפרק דרך השאלות שהצגתי במהלכו ולאחר מכן אביא מספר נקודות שלהרגשתי כדאי וראוי לשלב אותן בעבודה שעוסקת בהוראת השפה הזרה בחינוך ולדורף בכיתות הצעירות. לאחר מכן אשתף ואציג מספר שאלות שהתעוררו בי במהלך שנותיי כמורת אנגלית, ושעליהן אין לי תשובות, אך נראה לי שיש להן מקום בעבודה הזאת.

פרק ד

הרחבות, שאלות וסיכום

לאחר הקדמה ראשונית על חינוך ולדורף ומקור ההשראה הרוחני שלו (האנתרופוסופיה), נעשה ניסיון להאיר ממכלול של נקודות מבט שאלות יסוד הנוגעות להוראת השפה הזרה בחינוך ולדורף ובכלל. העיסוק התרכז בשאלות על המשמעות החברתית וההשלכות החברתיות של רכישת שפות זרות, על הדיבור כיותר ממתווך בלבד, על מספר צדדים מעשיים בהוראת שפה זרה בחינוך ולדורף, על שילוב האומנות בשיעורי השפה הזרה, על נושא התרגום ומקומו בשיעורים לפני גיל 9-10, ועל חשיבותה של התנועה והחוויה החושית בשיעורי שפה ובתהליכי רכישת שפה. לבסוף ניתן יחס ליצירת אווירה תומכת-למידה בשיעורי השפה הזרה ולשאלה האם לרכישת שפות זרות ויכולות דיבור בשפות שונות יש השפעות ארוכות טווח על הגוף הפיזי?

בפרק זה ארחיב על מספר עקרונות יסוד שנראים לי משמעותיים במיוחד בהוראת השפות הזרות ולאחר מכן אציג שאלות ונושאים למחקר שמעסיקים אותי בתקופה זו, מתוך המפגש היומיומי עם ילדי כיתות א', ב', ו-ג' בשיעורי אנגלית. כמו כן אתייחס לנושא שנגעתי בו במהלך הפרק הקודם: שאלת התרגום ודרכי עבודה ומפגש אפשריות עם נושאי הלימוד מתוך הדברים עצמם במקום על ידי התרגום המושגי-לקסיקוני.

על מספר היבטים מהותיים ויישומם בשיעורי השפה הזרה

יצירת אווירה של אמון כתנאי לרכישת שפה זרה

במהלך הזמן התברר לי כמה חשוב ליצור אווירה של אמון בין התלמידים למורה, ושבתלמידים תיווצר ההרגשה כבר מן הרגע הראשון שהם יכולים לסמוך על המורה. עליהם להיות בטוחים בכך ללא כל ספק שהיא תבוא לעזרתם ותסייע להם בכל פעם שהם יצטרכו את עזרתה כמגשרת בינם לבין השפה הזרה. בין אם זה כאשר הם מתקשים להבין משהו נקודתי או כללי שמוצג כשאלה, או בין אם מדובר בעזרה להשלים משפט, או מילה שלא זוכרים על אף שאפשר היה לצפות שתהיה מוכרת כבר, המורה תמיד צריכה להיות נוכחת באופן המקבל ביותר, ללא ציפיות או אכזבות ועם הלך נפש פשוט של ליווי מסור של תהליך למידה, ארוך ככל שיהיה.

חשוב מאוד גם לנסות לראות איך מתקנים ילד שעשה טעות מבחינה שפתית. האם פשוט חוזרים על המילה או המשפט בצורה הנכונה עם הלך נפש סלחני וחייכני? האם כדאי להתעלם? או לבקש לנסות שוב ביחד איתי? או אולי לשאול אם יש ילד או ילדה אחרים, או אולי כל הכיתה יחד, שרוצים לנסות לעזור לאותו ילד? באופן כללי רצוי מלכתחילה, ולעניות דעתי הכרחי, ליצור תהליכי לימוד כאלה שבהם הילדים ירגישו שמובן להם מאליו מה עליהם לומר ואיך, ומה השאלה וכיצד יש לענות עליה. תחילה אפשר לתווך זאת באופן מלא על ידי המורה, דרך דיבור משותף. לאחר מכן אפשר לתווך זאת דרך דיבור משותף של הכיתה כולה, ורק בסופו של דבר ננסה בהדרגה להוריד את גלגלי העזר ולאפשר לילדים להתנסות בניסיון החשוב לדבר בכוחות עצמם, בעוד שאנחנו תמיד נמצאים לשרותם במידה ויזדקקו לנו, ולא משאירים אותם לבד בהתאמנות, חיצונית או פנימית.

אך התחושה שיש מקום לטעות במהלך התרגול והלמידה היא חשובה מאוד. "זה בסדר גמור אם טועים", "מה שחשוב זה שמנסים", "העיקר שאנחנו מתאמנים, לא שאנחנו מצליחים", הם משפטים שעשויים לטרום לתחושת הביטחון לטעות של הילדים. ללא תחושה זו, שהמורה תקבל את תשובתי האמיצה גם אם אטעה, אני עלול לאבד את האומץ לנסות ולהתאמן.

האמון של הילדים במורה צריך להיות אחד מעמודי הטווח העיקריים של מורי השפות הזרות, מכיוון שללא אמון זה, הילדים עלולים שלא להרגיש בנוח או בביטחון לדבר, לדקלם או לשיר, לשאול שאלות או לענות על תשובות בשיעור, דבר שכמובן ישפיע מאוד ויקשה על הלמידה וההוראה. לעניות דעתי, יש לתת לנושא זה תשומת לב רצינית, ולדאוג לכך שכבר מן ההתחלה וכמובן בהמשך הילדים ירגישו שהם יכולים לסמוך על מורתם.

במהלך השנים הופתעתי לגלות שבניית אמון כזה בין הילדים לביני כמורה הרבה פעמים תלוי ביחס שאני נותנת או לא נותנת למכאוביהם וקשייהם שיתכן ובכלל לא קשורים לשיעור! יתכן שמדובר בכלל באירועים מעציבים או מרגיזים שקרו בהפסקה או בבית, או אפילו תחושת חולי או כאב בעקבות נפילה, שהילדים זקוקים להרגיש שגם הם מעניינים אותנו, שגם בריאותם הגופנית או הנפשית מעניינים אותנו, ללא קשר לשיעור השפה שסביבו אנו נפגשים.

אותה בניית אמון יכולה לעתים להיות קשורה לעניין שיש או אין לנו כמורים בדברים שיש לילדים לספר לנו, בלי קשר או עם קשר לשיעורים שלנו. זה עלול להיות מאתגר ואף לפגוש אותנו בחוסר שביעות רצון כלפי 'הזמן המבוזבז' על דברים שאינם קשורים לשיעור, אך נראה לי היום שיש לזה משמעות רצינית כלפי תחושת הביטחון בקרבתנו.

לתחושתי, גם להרגשה ולידיעה שאנו מאמינים בילדים וביכולתם יש השפעה רצינית. הילדים לווא דווקא צריכים לדעת זאת, על אף שלפעמים מגיעות ההזדמנויות לומר זאת, אך לתחושתי הילדים בעיקר צריכים להרגיש את האמון שיש לנו בהם, ביכולותיהם ובתהליכים שהם עוברים. אני מאמינה שלתחושה זו, שמאמינים בהם וביכולת שלהם לרכוש את השפה הזרה באופן מלא, יש השפעה רצינית וארוכת טווח על האמונה שלהם ביחס לעצמם ולרכישת השפה הזרה, לטווח הקצר והארוך גם יחד.

דרך מתודית נוספת ליצור תחושת ביטחון קבועה ויציבה בשיעורי השפה הזרה, היא תמיד לדאוג לכך שהשיעור עובר תהליכי השתנות כמו של צמח. זאת אומרת, בשיעור תמיד יהיו חלקים מוכרים היטב, חלקים מוכרים יחסית, וחלקים חדשים לגמרי. באופן הזה, מצד אחד, אפשר לוודא שאוצר המילים של הילדים תמיד מתרחש ושהם תמיד במפגש עם משהו חדש ובלתי מוכר עדיין, ומצד שני, שהשיעור מקבל חיים של ממש דרך הרצף המשתנה תדיר באמצעות התחדשות והבשלה, התחדשות והבשלה.

כך למשל, כאשר כמורה אני מרגישה שהתוכן המסוים (כמו למשל שיר או דקלום) נלמד היטב, מבוצע היטב, ושהוא שירת את מטרתו, אני משחררת אותו. במקרה הפחות מוצלח, אך חשוב להיות רגישים גם לזה, ארגיש שהילדים רוויים משיר זה או דקלום זה ועלי לדעת לשחררו. מצד שני, על אף המרכיב בעל האופי ההתאמנותי הבלתי נמנע והחשוב של שיעורי השפה הזרה, אני תמיד מוודאת שיש חידוש כלשהו במהלך השיעור, בין אם זה אופן השירה שלנו היום (מהיר, איטי, חזק, חלש, גדול, קטן, למעלה, למטה וכן הלאה) או בין אם האופן מתחדש על ידי הצעותיהם של הילדים שאפשר לבקש לשמוע לאחר שביצענו את האופן המוכר. אופן עבודה שכזה משאיר את הילדים ערניים ועם ציפייה להפתעות שהשיעור טומן בחובו, על אף החזרתיות הקיימת.

בגדול נראה שהילדים שמחים להגיע לבשלות עם תוכן אמנותי זה או אחר שעליו אנו מתאמנים בשיעור במשך תקופה, ומדי פעם אפשר אפילו להזמין אורח לשיעור (מורה פנוי, את המחנך עצמו, אחד ההורים, המזכירה, ילד שפספס את השיעור האחרון) ולהציע בחגיגיות שנשיר ונדקלם לו את התכנים עליהם התאמנו. בגדול נראה שיש לכך השפעה מאוד חיובית על הילדים ונוכחותם ושהם שמחים לעשות זאת מפעם לפעם.

נושאי הלימוד בכיתות א'-ב' והבאתם על-ידי מפגש חי במקום התרגום

ראשית, חשוב להבין שהמשמעות של לימוד מתוך התנסות היא בין היתר חוויה חושית, ולכן חשוב שהילדים יפגשו באופן כזה או אחר את התכנים שהם לומדים דרך החושים. אך חשוב לומר שהתהליך לא חייב להתחיל מחוויה חושית, הוא יכול להסתיים בחוויה חושית, תהליך שיש לו את היתרון המשמעותי הנוסף של השהייה עם חוסר הידיעה ויצירת המרחב הפנימי לאינטואיציה, לידיעה והבנה מתוך מכלול ההקשרים.

על מנת לאפשר תהליך כזה, שיוצר את המרחב הפנימי ליצירת האינטואיציה, החשובה כל כך כאשר נכנסים לתוך עולם השפה החדשה, עם החוקיות שלה והמצלולים המיוחדים לה, עלינו ליצור תהליכים ארוכי טווח ורב-שלביים.

קו הזהב המנחה הוא תהליך שנע משינה לערות – מלמידה לא מודעת, ישנה, ללמידה מודעת וערה, כאשר בין לבין יש שלבי חלימה – בין ערות לשינה. באופן מעשי מדובר בשלבים שירה-דקלום-תמונה-שאלה-עצמאות, כאשר בתווך הילדים יפגשו את אותה מילה כמה שיותר בהקשרים שונים ומגוונים, ולבסוף מתוך מכלול ההקשרים יבינו בעצמם את המילה באופן אינטואיטיבי.

כאשר אנו שרים שיר עם מילים בשפה זרה, אנחנו לא צריכים להבין את המילים כדי לשיר אותו, אנחנו יכולים להינשא על ידי המוזיקה – הצלילים, המרווחים, המקצבים וכן הלאה – והם מספקים לנו חוויה נפשית מלאה, ללא צורך להבין משהו מעבר לכך, ולכן אני מחשיבה את השלב הישן ביותר כשלב שבו אנו שרים את המילים החדשות.

לאחר מכן נדקלם. בדקלום עדיין לא מדובר בפעילות שדורשת ערנות תודעתית מלאה, אך הדיבור דורש יותר נוכחות מאשר המוזיקה והאלמנטים האמנותיים שלה. אמנם גם בדקלום יש מקצב, פעמה, מצלול, חריזה ואף תנועת גוף שאפשר לשלב בקשר לתכנים עצמם שאנו מדקלמים, אך הילדים לווא דווקא יבינו את אשר הם מדקלמים, על אף ששאלות עשויות להתעורר בשלב זה. מאוד מוצלח לדקלם בדיבור שיר שהושר קודם לכן תקופה מסוימת, עד שנלמד בעל-פה. פעולה כזאת מאוד תומכת את ההבנה והזכירה של המילים החדשות.

השלב השלישי – תמונה – יכלול את המפגש עם הנלמד דרך חוש הראיה. זה יכול להיות בובה של החיות ששרנו ודקלמנו בתנועה את שמותיהן, וזה יכול להיות ציור של ההר, השמש, הפרחים או האבנים שאמרנו להם בוקר טוב בשירה ובדקלום, וכעת אנו פוגשים אותם כציור שאנו מציירים על הלוח או במחברותינו. אופנים שונים ומגוונים יכולים להיכלל בתהליך זה.

לבסוף, התהליך מגיע לסיום והשלמה דרך שני אלמנטים – שאלה שנשאלת על ידי המורה או התלמידים, והיכולת להשיב על השאלה. למשל: בהצבעה על פריט לבוש נשאלת השאלה:"What colour is the shirt?" (באיזה צבע החולצה?), בתשובתם הנכונה של הילדים, התהליך מגיע לאיזשהו סוג של מימוש. לאחר מכן, הפרי המלא יגיעו לבשלות כאשר הילדים יוכלו להשתמש באותה מילה, כמו למשל "Red" (הצבע אדום) באופן עצמאי בתוך משפט שהם הרכיבו ואמרו בעצמם.

בכך הוצג בקווים כלליים תהליך לימוד אחד אפשרי מתוך מכלול רבגוני של אפשרויות שונות ויצירתיות. הדרכים הרבה פעמים מתעצבות בהתאם לנושא הלימודי. באופן כללי הוראה ולמידה חיה ואמנותית של נושאי הלימוד, העוברת דרך החוויה החושית, לא אמורה להיות קשה לביצוע גם אם היא מתרחשת בכותלי הכיתה. ניקח מספר נושאי לימוד לדוגמא כדי להמחיש את העיקרון הזה: איברי גוף, צבעים, פעלים, מספרים, חיות, אביזרי כיתה, פרטי לבוש, טבע, משפחה. אלו הם נושאי הלימוד העיקריים שאני רואה לנכון להכיר לילדים בשנתיים הראשונות של בית הספר בשיעורי השפה הזרה, ולכל אחד מהם האופן הייחודי שהם פוגשים את שמות הדברים, אך מה שמשותף לכל הדרכים היא החוויה החושית.

אנו מתחילים מהקרוב אל הרחוק: איברי גוף, צבעים, פעלים, מספרים. לא קשה לדמיין את הגישה הפנימית לנושאים הללו, מכיוון שהם איתנו ומקיפים אותנו בכל מקום וזמינים לנו כל הזמן. לאחר מכן את החיות אפשר לפגוש דרך תנועות ברורות בדקלומים ושירים וגם דרך בובות קטנות של דמויות החיות או ציורים על הלוח או על כרטיסים, לדוגמא. גם אביזרי הכיתה ופרטי הלבוש (ובייחוד בחורף) נגישים לנו. שני הנושאים ה'רחוקים' יותר, שצריך להיזהר שלא משתמשים בתרגום כדי למסור אותם או באבסטרקטיות, הם הדברים שיש בטבע (בעולם) ובני המשפחה.

גם כאן, ישנן דרכים רבות להתמודד עם אתגר זה, אך בגדול, אלו הם שני הנושאים העיקריים שלתחושתי טומנים בחובם את הפוטנציאל הרב ביותר ליצירת מרחב של חוסר ודאות זמנית, של שאלה חיה, של אפשרות לאינטואיציה מתוך מכלול ההקשרים לאחר תקופת זמן בלתי מוגדרת ומשתנה מילד לילד. בין אם זה מתווך על ידי תנועות ולבסוף 'נפתר' על ידי ציור או שאלות, ובין אם זה היעזרות בשמות הורים של ילדים שעובדים בבית הספר, ובעזרת שמותיהם הילדים מבינים שאנו משוחחים על 'אמא' ו'אבא' כאשר אנו נשאלים "What is your mother's name?" (איך קוראים לאמך?), לדוגמא.

לעתים קרובות דווקא בנושא הלימוד של בני המשפחה לילדים לוקח מספר שיעורים להבין את הנושא שאנו עוסקים בו ואת המילים שאנו חוזרים אליהן, אך לבסוף הקסם מתרחש והילדים מבינים בדרך זו או אחרת. אך לתחושתי יש משמעות רבה לכך שהילדים הראשונים שמבינים את השאלה, יבינו אותה דרך האקטיביות הפנימית שלהם, גם אם זה ייקח יותר משיעור אחד, מאשר שיגיע התרגום ממני. האקטיביות הפנימית הזאת, שנותנים לה את הזמן לה היא זקוקה, פועלת את פעולתה גם על שאר ילדי הכיתה, בין אם הבנתם תגיעה לאחר שיישמעו את הילדים האחרים עונים על השאלה בשפה הזרה, או בין אם שמעו את אחד הילדים פותר את החידה על ידי תרגום המילה לשפת אימם. החשוב הוא מבחינתי שנפש הילד שוהה עם התוכן החדש, גם אם היא עדיין לא מבינה אותו, כחידה שפועלת עליה באמצעות ההתרגשות והסקרנות לקראת הגילוי המיוחל.

שאלות פתוחות

משמעת בשיעורי השפה הזרה

נושא המשמעת הוא נושא שאני מרגישה שראוי לחיות איתו פרק זמן ממושך, ואולי אפילו ללא מועד סיום. נראה שמדובר בנושא ששום דבר ואף אחד לא יכול להכין את המורים אליו מלבד הילדים עצמם. אני מתרשמת שהגישה לנושא זה משתנה באופן משמעותי בין מורה למורה בחינוך ולדורף, וטוב שכך! שהרי מדובר בחינוך חופשי, במובן של חירות המורה לחקור וליצור מתוך האינדיבידואליות שלו והמפגש הייחודי שלו עם הילדים.

במהלך השנים שזכיתי ללמד ילדים בשני בתי ספר ולדורף, השאלות בנוגע לעבודה עם המשמעת רק הלכו וגדלו, אך לשמחתי גם העמיקו. וכיום, לאחר שלוש וחצי שנים של הוראה, אני מרגישה שאני רחוקה מלדעת כיצד 'נכון' או 'מתאים' לעבוד משמעתית עם הילדים. אך אני רוצה להעלות כאן את הנושא מפני שנראה לי שיש פה שאלה משמעותית ששווה להתייחס אליה, שלא קיימת במקצועות אחרים. השאלה היא האם את המשמעת לתקשר בשפת האם או בשפה הזרה?

כאשר אני כמורת שפה זרה, כמורה לאנגלית, שואפת לדייק את השימוש שלי בשפת האם, ולבחון היטב מתי אני רוצה להזמין אותה לשיעור ומתי אני יכולה להסתדר בלעדיה, או מתי עדיף שהיא תחכה לסוף השיעור, השאלה לגבי המשמעת היא לא מובנת מאליה. אינני רוצה להציע תשובות אפשריות, מפני שאני באמת חווה שמדובר בשאלה חיה ועדינה, שתשובות אפשריות צריכות להגיע מתוך הניסיון והחיים עצמם.

מחשבות על האפשרות לשלב תרגום באופן מודע במקרים מסוימים

עד כה הצגתי את הגישה הוולדורפית הברורה ביחס לשילוב התרגום כמתודת הוראה בשיעורי השפה הזרה, וגם את גישתי בתחילת הפרק הזה בנוגע לנושאים הלימודיים או לאלמנט השיחה בשיעורים. אך ישנן שאלות הנותרות פתוחות בעבורי שקשורות לתרגום ומקומו בשיעור. למשל: האם במפגש הראשוני עם שיר או דקלום חדש יש מקום לשפת האם לגשר בין התוכן החדש לבין הסיפור שלו?

השאלה לא נובעת מצורך אינטלקטואלי שהילדים יבינו מילה במילה את שהם שרים או מדקלמים, אלא, שנפש הילד תיצור מרחב פנימי חדור בציפייה וסקרנות לתוכן החדש, ובכך גם תוכל ליצור זיקה אישית אל השיר או הדקלום. גם העניין והסקרנות וגם הזיקה האישית לתכנים הנלמדים נראים לי כמו שני תנאים מאוד משמעותיים וחשובים עבור תהליכי הלימוד וההוראה בכלל. אך מצד שני, האם הכנה שכזאת תבוא על חשבון אותה יצירה של מרחב פנימי המזמין את ההבנה האינטואיטיבית מתוך מכלול ההקשרים, עליה דיברתי לפני כן? האם יש מקום לשניהם? או רק לאחד מהם?

שאלה נוספת שמלווה אותי לאחרונה היא כיצד לנהוג כאשר מתעוררות בילדים שאלות לפני כיתה ג' בנוגע לתכנים שאנו יוצרים? לדוגמא לפני מספר שבועות למדנו בכיתה א' את דקלום האצבעות הבא:

Two fat gentlemen met on a lane

Bowed most politely, bowed once again

"How do you do?"

"How do you do?

"How do you do again?"

פה האגודלים נפגשים ומשוחחים ביניהם ובסוף הבית אנו מוחאים כף והידיים נעלמות אל מאחורי הגב. כל אצבע מגיעה בתורה לפי האפיון שלה, אחת אחרי השניה:

Fat gentlemen, thin ladies, tall policemen, little schoolboy and girl, little babies, all the good fingers.

לאחר שיעור או שניים שדקלמנו את הדקלום הזה בחדווה רבה ובאקטיביות מלאה ובעניין עצום בדמויות המקסימות שהאצבעות מגלות, אחת הילדות הצביעה וביקשה לדעת מה הדמויות אומרות אחת לשנייה. בתחילת דרכי כמורה ודאי הייתי אומרת לה משהו כמו שהיא תבין לבד בהמשך ושלא תדאג. אך באותה הזדמנות לפני מספר שבועות הרגשתי שזה לא נכון להשיב לילדה תשובה זו וחשתי שהתשובה לא באמת מספקת את הסקרנות הבריאה שלה. תשובתי לכן השתנתה לגמרי ובהבעה מלאת פליאה ובדיבור מלא עניין עניתי לה כך: "כך האנשים באנגליה אומרים שלום אחד לשני הרבה פעמים, וכוונתם לשאול 'מה נשמע?', אך למרבה הפלא – הם לא מצפים לשמוע תשובה!"

האירועים שקרו לאחר מכן יצרו בי תחושה שאני יכולה להיות שלמה ושקטה גם עם אירועים כאלה, ושלמעשה הם ממש משמחים. ההתנסות הזאת לימדה אותי דברים חדשים על האפשרויות שיש לנו כמורי שפה לגבי שילוב שפת האם בשיעור כאשר עולות שאלות עניין אמיתיות מצד הילדים על התכנים שהם פוגשים בשיעורים. לפעמים הילדים עצמם עונים לשאלות של חברי כיתתם, ואם פעם הייתי נוזפת בילדים ש'מגלים' את התשובה במקום לשמוח על ההישג המדהים שלהם להבין את שאני שואפת ללמדם, אז היום אני מעודדת את הילדים לענות לעצמם ולהיעזר זה בזה.

זאת דוגמא אחת מני רבות לחיים שיש לשאלות פתוחות שנענות במהלך הזמן, ולחשיבות שיש להשארת השאלות במצב פתוח ורך כדי לאפשר לנפש להישאר גמישה לגילויים חדשים ואפשרויות חדשות.

אל תחששו מלחרוג מההבנה הילדותית, אפילו במשפטים שלמים. ההבעה שלך והטון של הקול שלך, בעזרת הלהיטות האינטואיטיבית של הילד להבין, יאירו מחצית מהמשמעות ואיתה, במהלך הזמן, את החצי השני. עם ילדים, כמו עם הסינים ואנשים מעודנים, הטון הוא חצי מהשפה. […] תנו אמון בזמן ובחיבורם של הדברים להתיר את המשמעות. (שטיינר, 2008).

המשחק ותפקידו בשיעורי השפה הזרה

בשיעורי השפה הזרה נראה שלמשחק יש חשיבות מיוחדת. זהו המקום בו הילדים אמורים להתאמן ביישום של מה שלמדו בחלק הריתמי-אמנותי ובחלק הלימודי-תודעתי באופן מעשי ובמעמד עצמאי. במובן מסוים זה איפה שמה שנלמד באופן ישן או חלומי, מיושם באופן ער. בתחילת הפרק דיברתי על התהליך שיר-דקלום-תמונה-שאלה כתהליך לימודי אחד. בשלבנו את המשחק לשיעורי השפה הזרה אנחנו יכולים ליצור תהליך נוסף שאפשר לאפיין אותו כתהליך שמתחיל בלימוד דרך האמנות (שיר\דקלום\ציור\תנועה) ומבשיל לכדי לימוד דרך היישום המעשי (משחק).

אתן דוגמא כדי להמחיש את הנקודה: לא מזמן התחלתי תקופה של הנושא הלימודי 'חפצים בכיתה'. בהתחלה למדנו לשיר את השיר שמילותיו:

Wind the bobbin up, wind the bobbin up,

Pull, pull, clap-clap-clap

Point to the ceiling, point to the floor, point to the window, point to the door.

Point to the blackboard, point to the shelf, point to the cupboard, point to your desk.

Clap your hands together 1-2-3, rest them now upon your knees.

במהלך השנים גיליתי שגם אם נשיר את השיר הזה כל השנה, עד שלא נשחק משחק שבו, למשל, נחביא עיפרון לילד שיצא מהכיתה, והוא יצטרף לשאול אותנו: "Is it on the…?", הלימוד לא ייטמע במקרה של רוב הילדים. כאשר הילדים לומדים להשתמש בהקשרים שונים במילים שהם לומדים באופן מעשי (כמו למשל בשאלה "Is it on the…?"), ממש כמו שהם עשויים לשאול יום אחד מחוץ לכיתת הלימוד, מתרחש תהליך משמעותי מאוד של יישום הנלמד, ולתחושתי זה נותן לילדים הרגשה שמה שהם לומדים הוא שימושי ומעשי. וכמה נפלא שיישום הנלמד יכול להתרחש דרך משחק מהנה ולא באופן יבש או משעמם.

נקודה נוספת שראוי להתעכב עליה היא העובדה שבמעמד המשחק הילדים צריכים להשתמש בשפה הזרה באופן עצמאי. גם אם בהתחלה אני או כל הכיתה מלווים אותם ואומרים ביחד איתם את השאלה, תוך זמן קצר הילדים יוכלו, כל אחד מהם באופן עצמאי, לשאול את השאלה לבד. למעמד העצמאי הזה יש חשיבות עצומה, מכיוון שברגע כזה שהילד עומד ומנסח שאלה בעצמו (אפילו אם מדובר במבנה קבוע וידוע שהוא חוזר עליו כאשר רק את הסוף הוא צריך לבחור), נזרעים זרעים ואולי אפילו נובטים נבטים של היכולת שלו להשתמש בשפה הזרה ללא תלות בי כמורה או בשיעור האנגלית.

דבר שנראה לי שהכרחי לטפח במהלך השנים הראשונות של הוראת השפה הזרה, כבר מן ההתחלה, כאשר המהלך הזה מגיע לשיאו בכיתה ג'. כמובן שלאחר מכן וגם במהלך כיתה ג', תהליך רכישת העצמאות הזה יימשך, אך הוא יקבל אופי אחר ואיתו גם המשחקים צריכים לקבל אופי אחר, בוגר יותר ותודעתי יותר. אך עד כיתה ג' או ד' (תלוי מאוד בכיתה הספציפית), אך בוודאי שבכיתות א'-ב', יש חלון הזדמנויות בלתי רגיל לעבודה משחקית בעלת אופי ילדי ומתמסר מאוד, שלאחר מכן לא קיים, ולכן כדאי מאוד לעבוד איתו ולהפיק ממנו את המיטב על ידי יצירת אוירה משחקית היכן שזה מתאים ורצוי במהלך השיעורים. מניסיוני, הילדים הצעירים מאוד נהנים לשחק בשיעורי השפה הזרה, וזאת הזדמנות נהדרת לשלב את כל האלמנטים שהוזכרו בעבודה הזאת: הפעלתנות הגופנית, האמנות והיישום הלימודי.

ההוראה שמטרתה היא להוליך את התלמיד להתרחבות חזקה יותר של האינדיבידואליות, דרושים לה תנאים אחרים מאשר רק החיצוניים. כנקודת מוצא יש להבין כי שיתוף הפעולה של כוחות נפשיים ורוחניים רבים הוא התנאי הדרוש לייצוב אינדיבידואלי יותר של כושר ההכרה והשיפוט ושל יכולתו של התלמיד לחוות. […] ובזה, מהלימודים בשטח האחד, צומחת היכולת לשטח השני. משום כך: בתי ספר ולדורף שמים את הדגש על שיתוף פעולה של הכישרונות המיוחדים ועל כוח התפיסה הרוחני והנפשי של התלמיד, כל זה כתהליך חשוב להגברה של כישרונותיו והאינדיבידואליזציה שלו. (קראניך, 2016, עמוד 14).

סיכום

מטרת העבודה הזאת הייתה לחקור ולסקור את עמודי התווך ומקורות ההשראה של הוראת השפות הזרות בחינוך ולדורף בשנים הראשונות של בית הספר – בכיתות א'-ב', לפני גיל 9 – ובכך להציג ולהציע בסיס תודעתי, צנוע וראשוני, אך גם יציב ומבוסס, לעוסקים ולמתעניינים במלאכת הוראת השפות הזרות הרוצים להרחיב ולהעמיק את תפיסתם ומחשבותיהם אודות תחום זה בחינוך ולדורף, שעלול להיתפס כשולי או פרקטי בלבד.

נושא העבודה הוא תרומתה וחשיבותה של הוראת השפות הזרות בכיתות א'-ב' בחינוך ולדורף, ואני מאמינה שבמהלך קריאת מחקר ראשוני זה עשויים היו להיפתח כיווני מחשבה והרגשה חדשים כלפי תרומתה וחשיבותה של הוראת השפות הזרות בחינוך ולדורף בשנים הראשונות של בית הספר, הן כלפי יכולותיהם וכישוריהם הגופניים-מוטורים, הנפשיים-אמנותיים והרוחניים-חברתיים של הילדים בשנות בית הספר, הן כלפי יחסם האנושי והמכיל כלפי אחיהם בני האדם בהמשך חייהם, אל 'רוח האחווה האנושית'.

המחקר התבסס על שני מקורות עיקריים – סקירה ספרותית והתנסות מעשית אישית. מבחינתי כחוקרת, העבודה תרמה לי רבות לעבודתי כמורת אנגלית בבית ספר ולדורף. עד כה היו לי תחושות ומחשבות אינטואיטיביות בנוגע לחשיבותה ותרומתה של הוראת השפות הזרות בחינוך ולדורף, אך הן לא היו מגובות או מבוססות על מחקר של אנשים אחרים. כעת, משהשלמתי את הסקירה הספרותית וכתיבת העבודה, המחשבות והתחושות שהיו קודם לכן אינטואיטיביות כעת הכו שורש ובכך העמיקו והתרחבו מאוד. דברים רבים חודשו לי מקריאה במקורות הספרותיים וכעת אני מצוידת בהשראה ובכוונה שמחזקות את ידי ואת רוחי להמשיך בעשייה המשמעותית ואף בהעמקתה.

אני מאמינה שככל שמורה מודע יותר לבסיס הרוחני של המעשה החינוכי שהוא עוסק בו, ובמקרה של מורי שפה זרה לסיבות העמוקות והרציניות של משימתם עבור הילדים בחינוך ולדורף ובכלל, כך ההשפעה של שיעוריו תהיה משמעותית יותר כלפי תלמידיו וחייהם, כמו גם כלפי חייו ופועלו.

אך חשוב גם לומר – אי אפשר להתעלם מהעובדה שחינוך דרך האמנות דורש יכולות אמנותיות, ולכן אני מאמינה שככל שהמורה יכשיר את עצמו כאדם בוגר, במידה והוא לא זכה בחסד ההכשרה האמנותית בצעירותו, כך ייפתחו בפניו אפשרויות של הוראה חופשית יותר ויצירתית יותר. זה נכון לגבי הוראה של כל תחום ותחום בבית הספר, ובהוראת השפות הזרות זה נכון במיוחד, מפני שככל שארגז הכלים של המורה עשיר ומגוון יותר, כך הוא יכול לשלב אותו יותר בשיעוריו, מפני שאנו מנסים להורות את השפה הזרה דרך האמנות, בכל אמצעי שתומך אותה.

במקרה של שיעורי מקצוע אחרים כמו מלאכה, אמנות פלסטית, ספורט, מוזיקה, חקלאות, עבודה בעץ – אין ספק שככל שארגז הכלים מגוון יותר כך יהיו שיעורי מורה המקצוע מגוונים יותר, אך מדובר במקצועות של התמקצעות בתחום ספציפי (האוריתמיה היא דוגמא לעוד מקצוע שמכיל מספר אומנויות בו-זמנית וגם עבורו ההכשרה המגוונת הכרחית), ובהם אין זה הכרחי לדעת לשיר, לדקלם במקצבים שונים, לנוע צורות מרחביות או לצייר. כאמור, כל אלה רק ייתמכו ויעשירו את השיעורים, אך נדמה לי כי הם לא הכרחיים לקיומם. בעוד שבהוראת השפות הזרות הן ממש הכרחיות וככל שתנכחנה, כך יועשרו תכני השפה הזרה שהילדים יפגשו דרכן.

לסיכום, כל חינוך הוא תמיד חינוך עבור העתיד. אנו משתתפים בהתחנכותם ותהליכי התפתחותם של ילדים, ותוך כדי מנסים להיות ראויים למשימה כבירה זו, מבלי להרע או להפריע כמיטב יכולתנו, ועד כמה שניתן לסייע ולתמוך במה שבילדים יכול ורוצה להתפתח ולצמוח, כדי שברבות הימים הם יוכלו לממש את אותו הדבר שרוצה להיות חלק מחייהם בעתיד, בעבורם ובעבור סביבתם. להבנתי, גם הוראת השפות הזרות לא צריכה לשאוף לכך שהילדים ירכשו את השפה הזרה. לתחושתי, זה כן במסגרת אחריותנו כמורים לשפות זרות לעשות כמיטב יכולתנו עבור הילדים ולתת להם את ההזדמנויות לרכוש את השפה, אך בסופו של דבר זאת לא צריכה להיות המטרה, אלא האפשרות, ההזדמנות.

במקום זאת, אנו יכולים בצניעות לשאוף לכך שנוכל לסייע ולתמוך בפיתוחן של נטיות מוקדמות שקיימות בילדים כבר קודם לכן ורק זקוקים לתזונה נאותה ולסביבה מאמינה. אז, אני מאמינה, שכל ילד יקבל מהעושר והגיוון, מהאמנות והפעלתנות, מאווירת השמחה והלמידה, את מה שהוא זקוק לו להמשך חייו ופועלו בעולם. אסיים בציטוט של רודולף שטיינר מספר שנקרא באנגלית "התחדשות האורגניזם החברתי", שמשוחח עם הציטוט שאיתו פתחתי את העבודה מסדרת ההרצאות "חינוך וחיים רוחיים מודרניים":

השאלה אינה: "איזה ידע או מיומנויות צריך אדם שיהיה לו כדי להועיל לסדר החברתי הקיים?" אלא: "איזו נטייה מוקדמת יש לאדם הזה, ומה בו בר-פיתוח?" אז ניתן יהיה לתעל כוחות חדשים מהדור העולה לסדר החברתי. אז הדור העולה לא ישתלב בתבנית החברה הקיימת, אלא החברה תהיה מה שהמבוגרים הרעננים האלה יעשו ממנה. (שטיינר [הספר לא תורגם לעברית], הציטוט מופיע בספרו של קירש, 2014).

ביבליוגרפיה

אבשלום, א. (1997). ולדורף הגישה האנתרופוסופית לחינוך. הוצאת תלתן, ירושלים.

בן-אהרון, י. (2021). דיבור על הסף, הוצאת קול, ישראל.

גולדשמידט, ג. (2016). עקרונות ויעדים של תוכנית הלימודים בחינוך ולדורף. הוצאת הפורום הארצי לחינוך ולדורף, ישראל.

גולדשמידט, ג. (2019). חינוך אנתרופוסופי, למידה לאור השקפת העולם של חינוך ולדורף. הוצאת רסלינג, חולון.

הרוורד, ס. (2014). טיפוח האדם בילדות. הוצאת הומני, תל אביב.

וולקוביץ, ב. (1981). היוולדות חוזרת וחוק הגורל – הכתוב על הכריכה האחורית של הספר, 1981, הוצאת מיכאל, תל אביב.

סלמאן, ה. (1992). העולם החברתי כאתר התקדשות. הוצאת הרדוף, ישראל.

קראניך, א.מ. (2016). בתי-ספר ולדורף החופשיים. הוצאת חירות, חיפה.

קרלגרן, פ. (2006). האנתרופוסופיה מהי?, הוצאת הומני, ישראל.

שטיינר, ר. (2006). האוטוביוגרפיה של רודולף שטיינר. בדולח הוצאה לאור, ישראל.

שטיינר, ר. (1992). עיקרי השאלה החברתית ופתרונה – המבנה החברתי התלת-איברי. הוצאת מיכאל, תל אביב.

שטיינר, ר., (2020). גוף, נפש ורוח בחינוך ולדורף. הוצאת חירות, חיפה.

שטיינר, ר. (2005). חינוך וחיים רוחיים מודרניים. הוצאת שוני תובל, חיפה.

שטיינר, ר. (2008). חינוך הילד לאור מדע הרוח אנתרופוסופיה. הוצאת מיכאל, תל אביב.

שטיינר, ר. (1983). אמנות החינוך מתוך תפיסת ישות האדם (ממלכת הילדות). הוצאת מיקרוקוסמוס, ירושלים.

שטיינר, ר. (2014). כיצד קונים דעת העולמות העליונים?. הוצאת מיכאל, תל אביב.

שטיינר, ר. (1998). יסודות ההוראה והחינוך בבית ספר ולדורף. הוצאת תלתן, ירושלים.

שטיינר, ר. (2007). הלכה ומעשה בחינוך ולדורף. הוצאת תלתן, ירושלים.

שטיינר, ר. (2009). עצות מעשיות – אמנות החינוך מתודית דידקטית. הוצאת מיקרוקוסמוס, ירושלים.

שטיינר, ר. (2021). התשובות של מדע הרוח לשאלות הקיום הגדולות. הוצאת חירות, חיפה.

תומאס, ר. (2017). מאמר מתוך העמקה מדיטטיבית בעבודת המורה והמחנך בחינוך ולדורף. הוצאת הפורום הארצי לחינוך ולדורף, ישראל.

Stott, M. (1995). Foreign Language Teaching in Rudolf Steiner Schools – Guidelines for Class-teachers and Language Teachers. Hawthorn Press, England.

Kiersch, J. (2014). Language teaching in Steiner Waldorf Schools, insights from Rudolf Steiner. Steiner Schools Fellowship Publications, England.

מאמרים מהאינטרנט:

Wiechert, C. (2013). Foreign Language Teaching and the Art of Educating. JOURNAL for Waldorf Education, Switzerland:

https://www.waldorflibrary.org/articles/1226-foreign-language-teaching-and-the-art-of-educating

Querido, R.M. (1982). A Creative Approach to Foreign Languages for Waldorf Teachers. Originally published in Child and Man, England:

https://www.waldorflibrary.org/articles/628-a-creative-approach-to-foreign-languages-for-waldorf-teachers