עבודת העץ בתיכון ולדורף | גיא כהן

סמינריון בחינוך וולדורף

המרצה: גלעד גולדשמידט

מגיש: גיא כהן מור 

תאריך 3.4.2021  כ״א בניסן ה׳תשפ״א

הקדמה

מאז ומתמיד אהבתי את עבודת העץ. בהיותי בכיתה ד' במושב נאות-הכיכר בשולי הערבה הגיע לפתע לשנה מורה לנגרות. הוא היה רזה וגבוה, מעין טיפוס שתקן ומלנכולי, ששתה תה עם חלב. אני זוכר מעט מאוד מהשיעורים עמו, אך מתישהו במהלך השנה הזו ידעתי שאני רוצה להיות נגר. בגיל 27 למדתי את עבודת העץ בקורס המצוין של משרד העבודה בירושלים. לאחר מכן עבדתי בעץ מספר שנים עד שהתגלגלתי לחינוך. בכל שנותיי כמחנך (כ-15) בגילאים שונים תמיד לימדתי בנוסף את עבודת העץ. בימים אלו אני מחנך בתיכון הרדוף ומלמד עבודת עץ בכיתות ט' עד יב'. מכאן נולד הרצון לחקור את תוכנית הלימודים בעבודת העץ.

מבוא

בעבודה זו אבדוק  מהי תוכנית הלימודים בעבודת העץ בתיכוני וולדורף בישראל וכיצד היא תומכת בהתפתחות הילד.

בכדי לקבל את התמונה הרחבה לשאלה זו, אתחיל במתן רקע כללי על חינוך ולדורף בבית הספר היסודי כמו גם בתיכון, אמשיך בתיאור החשיבות של המלאכות בחינוך ולדורף ותמיכתן בהתפתחות הילד.

בעבודתי אשתמש במגוון מקורות אקדמיים – מאמרים וספרים העוסקים בחינוך ולדורף, מלאכות ועמלנות. אין ספק שמרכז עבודתי זו היא הראיונות המעמיקים עם שלושה מורי עץ בתיכוני ולדורף שונים בארץ,  דרכם ניתנת תמונה רחבה של התחום – חשיבותו ומשמעותו כחלק מהחינוך הייחודי הזה. את הראיונות ערכתי לכדי מספר מסקנות המופיעות בסיכום העבודה.

פרק א' – חינוך וולדורף

התנועה החינוכית הפועלת לפי משנתו הפילוסופית של רודולף שטיינר, וידועה בשם חינוך וולדורף, החלה בשנת-1919 עם הקמת בית הספר הראשון בשטוטגרט בגרמניה. בית הספר הזה היה מהפכני ממספר סיבות: הוכשרו בו בנים ובנות יחדיו במשך 12 שנות לימוד, הוא פעל ללא הפרדת מעמדות, וזה היה  בית ספר מקיף וכולל. המגמה הייתה לעצב את האדם באשר הוא, בלי קריטריונים של מעמד, בלי סיווג לפי כישורי לימוד, ללא הפרדה לפי מין דת או קהילה.  עם זאת עיקר יחודו של חינוך וולדורף הינו "אמנות –החינוך" המתבססת על הכרת האדם והשלבים בהתפתחות שלו. אפשר לנסות למקד זאת לשלושה עיקרים המשתלבים זה בזה:

א. עלינו לפתח את מכלול הכשרים של הילד למען האיזון שלו כאדם.

ב. את הכשרים הגופניים, הרגשיים והאינטלקטואלים יש לפתח בזמן הנכון עבור כול אחד מהם.

ג. הקשר בין התחום הפיזיולוגי לבין התחום הפסיכולוגי הוא איתן ואימננטי, הווה אומר שניתן לאדם להבין את העולם מתוך החוקים שלו  כפי שהם מתגלים לו, ולא מתוך  סמכות חיצונית, והוא פועל  בעולם כישות אוטונומית אך סופית. (אנגרס,1990; 21).

אמנות כזאת של חינוך מצריכה הכרה מציאותית של ישות האדם. כשם שעל מנת להפעיל מכונה רבת חלקים באופן הרמוני עליך להכירה היטב כך גם למען אומנות החינוך עליך להכיר ולדעת את יסודות ישות האדם ודרך ההתפתחות שלהן. על המחנך לדעת על איזה חלק בישות האדם עליו לפעול בגיל מסוים וכיצד לעשות זאת בדרך הולמת. (שטיינר, 1963; 28). ארבעת היסודות בטבע האדם הם: הגוף הפיזי, הגוף האתרי, הגוף האסטרלי והאני. אל אלו מכוונת פעולת המחנך ועליו לחקור וללמוד את טבעם באדם. (שם; 25).

הפסיכולוגיה ההתפתחותית של שטיינר רואה את הילד כישות מתפתחת, ואת הילדות כתקופה של צמיחה, הבשלה והתפתחות של כשרים, איכויות  והבנות. ראיית הילד היא כישות הנמצאת בהתהוות ובצמיחה. מכאן השאלה אינה מה ללמד בתחום זה או אחר אלא כיצד לעשות זאת באופן המתאים לשלב ההתפתחותי שבו נמצאים  הילדים. ניתן לראות קווים התפתחותיים משותפים אשר אפשר להכליל אותם לגבי רוב הילדים. אלו משמשים כבסיס להבנה ולטיפוח של כל ילד עמו עובדים. שלבי ההתפתחות העיקריים עימם עובדים כבסיס הם : הילדות המוקדמת, מגיל בית הספר היסודי ועד גיל ההתבגרות ומגיל ההתבגרות ואילך. (גולדשמידט, בן שלום,2000; 9-10).

חינוך ולדורף רואה את גוף האדם כולו כנושא התודעה, וכי קיימת זהות בין הכוחות של הגדילה של הגוף  ופונקציית החשיבה לעתיד. בשנים הראשונות בחיי הילד פועלים הכוחות האלו בגדילה ובגיבוש של הגוף הפיזי שלו. אך בהמשך כשהילד גדל וקצב הגדילה מואט עודף הכוחות האלו מופנה לפעילות חשיבה, עיון וזיכרון. לכן אם נטיל על ילד רך לימוד של מושגים מופשטים בשלב מוקדם מאוד בהתפתחות שלו נוכל לגרום נזק להתפתחות הגופנית שלו שכן הוא יאלץ להשתמש בכוחות הגדילה שלו לטובת כך. כמו כן תיבלם ההתפתחות של הכשרים היצירתיים של הילד, אלו המנוגדים לכשרים החשיבתיים החד צדדים, שהוטלו על הילד טרם זמנם. (הרווד,2001; 7).

מגיל בית הספר היסודי ועד גיל ההתבגרות, בערך מגיל שש עד ארבע- עשרה, הילד בונה, מטפח ומעצב את עולם הרגש והחוויה הפנימי שלו. במקביל אמנם מתפתחות גם החשיבה והמודעות העצמית  אך אלו מתעצבות מתוך החוויה הרגשית ובקשר אליה. בגיל הזה האומנות משמשת ככלי טוב ללימוד מכיוון שהיא פונה לרגש ולחוויה ומזינה אותן. המקצועות השונים נלמדים בהקשר ובדגש אמנותי כך שכול שיעור הופך לחוויה אמנותית יוצרת. מטרת החינוך בשנים האלו היא אמנות שהיא חינוך וחינוך שהוא אמנות. (גולדשמידט, בן שלום,2000; 10-11).

מגיל ההתבגרות, בסביבות גיל ארבע- עשרה מגיעים הכוחות המתעוררים של התודעה אל הראש. הראש תופס את מקום החשיבה, במקום הלב, ומתחילים להתגלות סימנים של חשיבה אינטלקטואלית. הביקורתיות מתחילה להתפתח ועמה חוסר הסכמה בקבלת סמכות ורצון לעיצוב הדעות שלו  בעצמו. מתגלה כוח רצון שהנער מתקשה לשלוט בו. (הרווד,2001; 36).   בשלב זה כדאי לחשוף את הנערים למה שיפתח אצלם יכולת הפשטה, כושר שיפוט ופעילות שכלית עצמאית. על מנת שיוכלו לשפוט בעצמם את מה שלמדו בעבר עליהם ללמוד לרחוש כבוד אל מה שאחרים חשבו לפניהם. חשיבה בריאה  יכולה להיווצר על ידי יחס פתוח לאמת שנתמך באמון במי שממומחה בתחומו. השכל יכול  להתפתח רק אחרי לימוד ופיתוח כוחות הנפש האחרים. על הנער לפגוש את ניסיונות החיים באופן פשוט ולקבל אותם לתוך הנפש שלו, וללמוד באמצעות דמות מחנך  מעוררת אמון איך לנוע בין הדעות השונות ולפתח דעה עצמאית משלו. (ביאליק,2020; 168).

אפשר לסכם  את שלוש התקופות התפתחותיות בגדילתם של ילדים  כך:

בגיל הרך, שבעיון ראשון 0-7, תקופת פעילות נמרצת של הרצון.

בגיל בית הספר היסודי , שבעיון שני גיל 7-14, חשיבה חזותית מלווה ברגשות.

בגיל התיכון, שבעיון שלישי 14-21, חשיבה מופשטת. (הרווד, 2001; 36)

ד"ר חנן ברין מהחוג לחינוך באוניברסיטת חיפה מתאר את חינוך ולדורף כך:

1. בבתי ספר ולדורף לומדים ברציפות מכיתת היסוד ועד סיום בית הספר.
2. תוכנית הלימודים משלבת מגמות שונות וכיוונים מקצועיים כך שהיא מקנה חינוך כולל לכול.
3. התאוריה הפדגוגית משלבת תפיסות קלאסיות ומודרניות, ומדגישה את העיקרון של ההזדמנויות החינוכיות המותאמות לגיל מסוים.
4. יש איזון והדגשה הולמת של ארבעת היסודות המרכיבים את המעשה החינוכי:  הלומד, המורה, החברה ומקצועות הלמידה. הלומד: יחס אישי לכול תלמיד וראיית צרכיו ודרכו. המורה: הינו דמות חינוכית, בעל יוזמה ומלווה את כיתתו ברצף. החברה: יש דגש לליכוד החברתי של הכיתה ושל קהילת בית הספר. מקצועות הלמידה: איזון בין תחומי למידה שונים, חינוך אסתטי וקיום אינטגרציה בין מקצועות.
5. בית הספר הינו ישות עצמאית חופשית.
6. התלמידים שמחים ללמוד ומזדהים עם בית הספר.
7. אופי הלמידה הינו לא תחרותי וההישג הלימודי נרכש ללא ציונים.
8. אידיאלים משולבים כערך נעלה בעשיה.  (אנגרס,1990; 10).

בחינוך ולדורף ישנם שלושה היבטים משמעותיים במיוחד. הראשון הוא הכוונה שכל התהליכים שהילד עובר יהיו מתוך התכוונות לשלב ההתפתחותי בו הוא נמצא. מאופן הדיבור עמו ועד תוכנית הלימודים ומתודות ההוראה והלימוד. ההבנה היא שהילד עובר התפתחות והיא עומדת בבסיס המאמץ החינוכי. לא תמיד אפשר לקלוע בדיוק למקום בו נמצא כול ילד וילד ועם זאת הניסיון  וההשתדלות לכך יכולים ליצור מערכת שהילד באמת במרכז שלה והיא בריאה ומבריאה. השני הוא חינוך רב גוני ומאוזן. יש ניסיון להעביר את התלמידים דרך מגוון רחב של תחומים ואיכויות. האומנויות לוקחות מקום שאינו פחות חשוב מהלימוד העיוני ואף לתנועה ופעילות גופנית מקום נכבד. יש מקום משמעותי בתוכנית הלימודים לעבודת כפיים, מלאכות ועשייה יצרנית. האיזון בין התחומים חשוב בימי הלמידה הארוכים. הדבר השלישי הוא קשר כנה ואמיץ עם הילד. קשר משמעותי עם מבוגר חשוב להתפתחות הילד. מערכת אנושית בנויה על קשר חם וכנה בין כל הלוקחים בה חלק. ילדים זקוקים לקשר כזה על מנת להתפתח ולבנות את עצמם.(גולדשמיט,2008; 207-210).

תפיסת העולם שעומדת בבסיס של חינוך ולדורף אומרת כי העבודה החינוכית במשמעות העמוקה שלה דומה לאומנות, אומנות החינוך. רק כאשר מעלים את העבודה החינוכית למישור האומנותי אפשר לבצעה היטב. שיעור טוב או תהליך חינוכי משמעותי הם תהליכים אמנותיים. האומנות היא זו המאפשרת גמישות, יצירתיות, ואת יכולת ההשתנות והעיצוב שאנו צריכים בתהליכי ההוראה. זוהי הדרך הטובה ביותר להגיע מאדם לאדם, וממבוגר לילד.(שם,225)

פרק ב' – התפתחות הילד בגיל התיכון

בסביבות גיל 14 מתרחש מהפך בהתפתחות הילד. במישור הגופני הופכת הילדה לנערה והילד לנער, מופיעים בהם סימני המין וצמיחה של אברי המין והדברים הקשורים אליהם , הקול משתנה , הגפיים צומחות  באופן מהיר ופעמים רבות הגוף הופך ללא הרמוני. במישור הנפשי המתבגרים צוללים למערבולת בה מתעוררים רגשות עזים, והמציאות הופכת לשחור ולבן בלי אף גוון ביניים. הם מרגישים צורך גדול להזדהות עם איכויות מסוימות ולשלול באופן מוחלט אחרות. קבוצת בני הגיל הופכת למשמעותית מאוד בעוד המשפחה וההורים לפחות. הם מתחילים בחיפוש אחרי חוויות שאיתן יוכלו להרגיש בצורה עוצמתית וחזקה את הגוף שלהם , את הנפש והיבטים שונים של המציאות . במישור התודעה מתעוררת החשיבה המופשטת ואיתה הביקורת , הציניות, הווכחנות והחיפוש העצום אחרי מחשבות נכונות ואידיאלים.(גרשוני,2006; 124).

בעקבות החשיבה המופשטת של הילד שהתעוררה עולמו הרגשי מעמיק ומתבגר. הוא בשל לעבודה יעילה שמתאימה לצורכי הסביבה. על מנת ללוות את ההתפתחות הזו בוולדורף מתחילים תהליכי למידה מופשטים, מלאי עניין ובתוחמים רבים. הדבר אליו מכוונים הינו לכך שהתלמידים יגלו קשר של הבנה ועניין בעולם באופן כזה שכוחות היצירה הבנייה והאידיאליזם שלהם יגברו על כוחות ההרס והכובד. בשלב זה ישנו מקום לשתף את התלמידים בתהליכי הלימוד, לעודד אותם לפתח יוזמות משלהם וללמוד באופן עצמאי ובוגר. (גולדשמידט, בן שלום,    2000 ; 11-12).

עם ההתבגרות המינית נולד הגוף האסטרלי ( נקרא גם גוף הנפש, הגוף הנושא את הרגשות והתחושות השונים: הנאה וכאב, שאיפות, תשוקות, פחדים ואהבות) (שטיינר, 1963; 32) אצל הילדים מתפתח מעין רגש בושה עדין ורגיש אשר כמו מכסה ומגן על מה שמתחיל לנבוט ולחיות בפנים. מתעוררים בילד דחיה רתיעה וכאב מול הקשרים הנפשיים הקודמים מלאי האהבה עם הסביבה, והדבר מאפשר לו לחוות את עצמו כישות עצמאית נפרדת. הוא סוגר את הפנים בשכבת בידוד. הוא יכול לשים לב למרחק בינו לבין הסביבה  וכך לראות בבהירות גדולה את מה שקודם נחווה באופן עמום ובלתי מודע. הוא כעת יכול לא רק לחוות את העולם אלא גם להתבונן בו. ומאחר שהתרחק מהעולם הוא יכול לרכוש כושר שיפוט והתבוננות שיהוו את היסודות לחשיבה יצירתית בהמשך.(גאברט, 1990; 14-16).

המתבגר ניצב מול מערבולות פנימיות של סער ולחץ. מצד אחד הוא חווה את השינויים הרבים שקורים בגופו – צמיחת הגפיים והתפתחות אברי המין, שינויים שגורמים לו לחוש זר כלפי עצמו. מהצד השני הוא מתמלא רגשות סותרים המקשים עליו להבין את עצמו. הוא נמצא בתהליך בו עליו להתמודד עם תופעות של משבר ומצבי מבוכה ומצוקה נפשית שבכמותם טרם נתקל עד כה. הציר שיהפוך למרכזי עבור ההתפתחות האישית שלו  יהיה הדחף הפנימי לחיפוש הזהות העצמית. הוא יפנה הרבה מכוחותיו על מנת להתמודד עם הסבך הרגשי הזה,  על מנת לנסות להבין את עצמו. (אנגרס,1990; 103-104).

 הדחף לחיפוש הזהות העצמית גורם לכך שהמתבגר נע ביו מצבי רוח משתנים, בין ייאוש עמוק להתלהבות אינסופית, בין התנצחויות עם ההורים לבין כאלו עם מתבגרים אחרים. באותו זמן מתחיל תהליך חדש בו בודק המתבגר את מקומו ביחס אל העולם וכיצד ניתן להשתלב בו. אם בתחילת הדרך התעוררה המודעות להפרדה וליכולת החדשה לחוות את עצמך כישות נפרדת מהעולם, הוא מתחיל לחפש לגשר מעל הפער כדי להתמזג שוב עם העולם בדרך חדשה. המתבגר מושיט יד אל העולם כדי להעניק לו מעצמו ומכוחו. (שם).

המתבגר מביט אל האנשים סביבו בתחושה שכולם נמצאים מהעבר האחד של המתרס והוא באחר. הדבר כרוך בסבל נפשי מכיוון שהוא כמהה לקרבה, הבנה ידידות ואהבה. ככל שגדלה בו המודעות הוא מונחה על ידי שני היבטים אשר מכוונים אות להשתלב בעולם המבוגרים. הראשון משקף את הצורך בהשגת מידע מהימן ובלתי אמצעי בתחומי הדעת השונים, והשני בחיפוש אחר משמעות החיים והטעם להשתלב בהם. ניתן לומר כי הראשון אינפורמטיבי והשני ערכי. (שם, שם).

בגיל ההתבגרות על המורה להשגיח בתשומת לב כי תלמידיו אינם מראים סימנים של תשישות ומאמץ יתר. בגיל הזה קל לטפח את הכושר הביקורתי טרם זמנו ולגרום נזק לנפש ולבריאות של הנער. ישנה חשיבות גדולה ללימוד והוראה מלאת דמיון, רעננה וגדושת  התלהבות חמה. ההפניה של התלמידים מעצמם אל העולם תעזור להם  לעבור באופן הרמוני יותר את השלב בו הם נמצאים. התעניינות בעולם יכולה להוות משקל נגד לחיטוט הפנימי במיניות ועל המורה לכוון את המתבגרים לאופקים חדשים. (הרווד, 2001 ;159).

על מנת לענות לצרכי המתבגרים מערכת היחסים בין מורים לחניכים בתיכון ולדורף פועלת במספר דרכים . הראשונה היא הענקת יחס אישי של כבוד הדדי, יחס של מבוגר אל מבוגר. השנייה היא הבאת גישה חינוכית מדריכה ומכוונת. השלישית הינה מומחיות המורים בתחום ההוראה הספציפי אותו הם מלמדים. המתבגרים מודעים לצורך להשיג מידע על מנת להבין את המציאות בה ימצאו את מקומם בעתיד. הם אמנם חייבים למצוא את דרכם בכוחות עצמם אך הם זקוקים לדמות שאפשר להישען עליה כאשר יתקלו בקשיים בדרך, בין מול הניגודים שבעולם שמחוצה להם ובין מול הרגשות הסותרים שבתוכם פנימה. (אנגרס, 1990; 106(.

האדם הוא יצור רב צדדי. הוא מסוגל לבצע פעולות רבות ושונות ולהיות רב גוני מעבר לכל שיעור. בימינו כאשר החיים המודרניים מתפצלים לתחומי התמחויות  שונים יש חשיבות חברתית עבור כל יחיד שתהייה לו תפיסה כוללת למה שקורה בעולם, ולשמר משהו מהאוניברסליות של האנושות בכל אדם. כל אדם נולד בצלם היקום עם כוחות ותחומי ענין אוניברסליים. מכאן שעל בית הספר לקיים חינוך מגוון ורחב ככל שניתן ובמיוחד לשמר את הקשר שבין האומנויות והמדעים. הילדים נהנים בכיתה מההתנסות החברתית המשותפת של למידה על העולם וכך רוכשים ראייה אוניברסלית שדרכה לעשות את האדם ליצור חברתי. (הרווד, 2001; 167).

ב"תוכנית הלימודים של בית -הספר וולדורף"  ישנן הנחיות עקרוניות עבור המחנך בתיכון. מלבד ההדגשה החוזרת על כך כי הגיעה השעה לטפח את כוח החשיבה המורים נדרשים לקשר בין שלושת כוחות הנפש: הרצון, הרגש והחשיבה. אחדות מן ההנחיות המשולבות בתוכנית הלימוד הן:

• יש להקדיש תשומת לב לשינויים ולתנודות המתמידות בתולדות התרבות האנושית.
• יש לשים דגש על תרבות הרוח של בני האדם במרחבי הזמן והמקום, בהקשר לגילוי שלהם במדע, באמנות ובתהליכים חברתיים.
• יש לטפח את יכולת ההתבוננות  בגילויי התרבות מזוויות ראיה שונות, דרך מדעי הטבע, האומנויות והספרות.

תוכנית הלימודים בתיכון מניחה יסוד להתמחות בעתיד במגזרים רבים ושונים בסדנה, במדע ובאומנות. תפקידה העיקרי הוא לעצב את המתבגר ולפתח את הפוטנציאל הטמון בו. היא מתמקדת באדם, במהות הייחודית לו וברוח היצירה שלו. בולטת בה הכוונה לראות את השינויים המתמידים, בתהליכים בכול מעגלי החיים ההולכים ומתרחבים, עד שהם חובקים עולם ומלואו. (אנגרס, 1990; 107-112).

בשלב זה ישנו רצון להגיע לרמה גבוהה יותר באומנויות השונות. אם עד כה הדגש היה על החוויה וטיפוח העולם הפנימי של הילד כעת יש מקום לתהליכים אומנותיים מקצועיים ממוקדים. תהליכי היצירה הופכים לעבודה מכוונת ומקצועית בסדנאות השונות, כאשר השאיפה היא שהתלמידים יתנסו באופן משמעותי במלאכות היד כחלק מההכשרה שלהם לחיים בוגרים. המלאכות השונות בהן יתנסו הן: צורפות, קליעת סלים, תפירה, פיסול, עץ, נפחות, צילום ועוד.  (גולדשמידט, בן שלום, 2000;  11-12). 

בתיכון מורה אחד כבר אינו יכול לספק את הצרכים השונים של ילדים רבים, ההופכים לעצמאיים. מכיתה ט' התלמידים מתחילים לפגוש ארבעה או חמישה מחנכים המתחלפים ביניהם כול מספר שבועות. זהו זמן בו התלמידים יכולים לפגוש אנשים בעלי אישיות שונה, וכך לבחור את המדריך הנכון והמתאים עבורם. לתלמידים דרוש מבוגר שיראה להם את הדרך אך הם אינם מקבלים את ההדרכה שלו כמובנת מאליה , ועליה לעמוד במבחנים שונים. מופיעות שאלות גלויות ובלתי גלויות כגון: האם מה שהוא אומר נכון? האם הוא מאמין בדבר? האם הוא חי בהתאם למה שהוא אומר לי? התלמידים בוחנים שוב ושוב אם התשובה לשאלות האלו ואחרות היא חיובית והאם אפשר לתת במחנך אמון והאם בעולמם המעורער ומלא הספקות המורה יכול להוות משהו איתן ויציב שהם אינם יכולים להפיל לקרקע. התלמידים רוצים לבחון האם הוא מסוגל להיות המדריך הדרוש והמתאים להם לאופי ולדרך החשיבה שלהם. (גאברט,1990;27-28).

נראה כי בשלב זה המתבגרים זקוקים לחינוך שמעמיד לפניהם זהות רוחנית ברורה מבלי להתבייש ובמקביל מנסה להפגיש אותם עם מגוון רחב של זהויות. חינוך שיוצר עניין ומשלב תחומים שונים, לא רק חשיבה שכלתנית אלא פונה גם למישור היצירתי והאומנותי של שלהם. חינוך שמציב אתגרים במישורים שונים, שעובד עם קבוצה חברתית, שפונה לאידיאלים חברתיים והוא מעורב בחברה שמסביב. (גרשוני,2006; 127)

פרק ג' – מלאכות

מתחילתה של מערכת החינוך העברי בארץ ישראל היו מספר עקרונות שהתקבלו על ידי כל הזרמים החינוכיים השונים ככאלה שכדאי לחנך לאורם. אחד מהם שזכה לחשיבות חינוכית היה עקרון העמלנות. הייתה תמימות דעים כי דרך עמלנות ניתן להגביר את פעילותו העצמית של התלמיד ואת השיתוף שלו בתהליך הלמידה, לפתח את כל כוחות הנפש של הילד, ולעודדו לעצמאות. לפי תפיסת הפדגוגיה העמלנית יש בעמלנות יותר מסתם מלאכת ידיים , על  יסוד העבודה מתפתחים כוחות הנפש של הילד באופן שרק דרך פעלתנות הוא יכול לפגוש את העצמי העמוק שלו. אצל הוגים פדגוגים כמו פסטלוצי, פאבסט, דיואי וקירשנשטיינר קיבלה הגישה הזו ביטוי מובנה והתגבש רעיון שתכנית החינוך והלימוד תהא מבוססת על יסודות העבודה, ולא על יסוד השמיעה בלבד. במקום ללמוד מילים יהיה לימוד עצמים ובמקום לשמוע או לקרוא על העצמים התלמידים יתעסקו  בהם, ויהיו פעילים, מועילים ומוכשרים. לפי הגישה הזו העמלנות היא אורח חיים ולימוד, ובעלת משמעות חברתית. היא אמצעי לכוון  את תשומת לב הילד לצרכים הראשוניים של החברה ולדרכים שמצא האדם כדי לספק אותם. כך בעצם הופך בית הספר לדגם של חיי קהילה פעילים ומספק מניע אמתי ללמידה.  למתודה העמלנית יש מטרה פורמלית להביא  חינוך משולב – גופני, שכלי ומוסרי.  לפתח את כל כוחות הנפש של הילד וליצור הרמוניה בין המעשה למחשבה. תהליך ההוראה הוא לא רק תהליך מכאני של הזרמת ידע ושל הרחבת תחום ההשכלה של הילד, אלא תהליך מהותי שבו מוקנים ערכים שמעצבים את האישיות שלו. (שחר,2001 ;146-150).

היה רצון לראות את העמלנות בבית הספר לא רק כמתודה שמותאמת לגילויי חייו של הילד , כמו שאפשר היה ללמוד מהפסיכולוגיה אז , אלא גם כדרך המקשרת בין נתוני הילדות לצורכי החברה. ד"ר ניסן טורוב העמיד שני אידיאליים עיקריים בפני החינוך הלאומי ציוני בארץ-ישראל : חינוך הגוף ועבודה . הוא טען כי התנוונות רוחנית היא פרי התנוונות גופנית , וטיפוח בריאות גופנית הוא תנאי להבראה רוחנית במובן האישי ובמובן הלאומי . מכיוון שבשונה מעמים אחרים אבדה לעם היהודי המסורת של עבודת האדמה ועבודת הכפיים בכלל וגם היחס הנפשי אליהן נעלם. הוא הגיע למסקנה  שהורי הילדים העברים מנסים  למנוע מהם ללמוד מלאכה , שהייתה מכובדת בימי קדם . גם יוסף אהרונוביץ טען  כי בית הספר בארץ הפך למקלט מהעבודה וביקש להעמיד את העבודה הגופנית במרכז הפעילות החינוכית בבית הספר כיסוד לחינוך מוסרי חברתי בארץ-ישראל . אהרונוביץ העמיד את  הכוח המוסרי הגדול שמונח בעבודה הגופנית , לעומת אי הצדק והשחתת המידות שאליהן מביאה הנטייה לחיות על חשבון אחרים . הוא דרש מהמורים למצוא בכל מקצוע לימודי הסבר מתאים , לפיו חיים שאין בהם מיסוד העבודה ייצרו מצבים של אי צדק וקלקול המוסר .הוא  העמיד את עבודת הכפיים כיסוד לתחיה הלאומית והדגיש את הקשר שבין העבודה למוסר החיים . טורוב טען כי בית הספר לא צריך להפוך לבית לימוד מלאכה , אבל עליו לעורר את הנטייה לעבודה בקרב התלמידים ולתת להם הכשרה כללית  , על ידי הכנסת עקרון העבודה בכל הענפים של ההוראה בדרך של עבודה מעשית ובמלאכות, כדי להביא להכרת חומרים , לחידוד החושים ולזריזות הידיים. (רשף, 1979; 40-41).

בהרצאה שנתן שטיינר למורים באנגליה אמר כי אדם אינו יכול להיות פילוסוף אמיתי אם אינו יכול, גם כאשר מדובר במקרה חירום אמיתי,  לתקן את הגרב שלו או את בגדיו. איך יוכל אדם לתפוס באופן אינטליגנטי את המסתורין הכביר של העולם אם הוא לא יכול אפילו לדאוג למלבושיו במקרה הצורך? אנחנו לא יכולים לחדור במובן האנושי באמת למסתורין של העולם אם אנחנו לא יודעים בכלל להתמודד עם מה שנמצא תחת ידינו. העלייה אל הרוחני והנעלה  ומצד שני הירידה לתרבות הגוף וטיפול בגוף חייבים להיות כלולים בעקרונות החינוך שלנו. (Steiner, 1989).

מהרגע בו הקים שטיינר את בית ספר וולדורף הראשון הוא הדגיש שוב ושוב בהרצאות ובשיחות עם מורים שחשוב עד מאד לקחת בחשבון בעשייה החינוכית לימודית כי האינטלקט אצל הילד מתפתח מתוך תנועות הגפיים ומתוך מיומנויות ואומנויות. לימוד דרך עשייה ויצירה הוא הבסיס לכל תהליך למידה, מכיוון שחשיבה והבנה שופעות חיים ומשמעות צומחות מתוך פעילות ותנועה. חשיבה חיה וזורמת היא הטמעה של תנועה שהופנמה. מכיוון שכך כדאי  לכוון את הילד כולו לפעילות, כי כל החושים, היכולות והכישורים שמהווים את ההתפתחות שלו מתבססים על פעילות ותנועה פיזית. בעקבות כך העיסוק במלאכות היד השונות הוא חלק חשוב וחיוני בתהליך הלימוד, שמתחיל במעשה, עובר והופך לרגש וחוויה ואחר כך הופך למושג והכרה. (גבע, 2017).

הקוריקולום של בית ספר ולדורף חדור בגישה הבסיסית של למידה דרך עשיה ולמידה דרך עשייה יוצרת. חשיבה והבנה באים מתוך פעילות ותנועה. החיים המודרניים אינם מעודדים וכמעט שאינם מעניקים הזדמנויות לילדים לחיקוי ותרגול של תנועה משמעותית דרך פעילות הידיים, מכאן שעל החינוך לפצות על כך על מנת שהילדים יתפתחו בצורה בריאה. עבודה פיזית מעשית יוצרת הרמוניה בתכונות הנפשיות של הילד. עשייה יוצרת זהו תהליך יצירתי שעוזר לפתח מיומנויות ויכולות על ידי התעסקות עם רעיונות וחומרים. ידיעה והבנה שהושגו בעזרת לימוד על ידי עשייה מאפשרים לילדים ליהנות מתחושה של הישג, שתביא לכל אורך החיים שלהם התעניינות במה שיצר האדם.(Rawson, Richter, 2000; 94).

ללימודי המלאכה יש שני פנים: האחד הוא  עידוד וטיפוח תהליכים של לימוד שהם שלמים ומלאי חיים. ככאלו הם מתחילים בפעילות, בעשייה ובתרגול גופני. השני הוא כיוון הילדים לעבודה מעשית, חיבור עם החיים הממשיים ורכישת ביטחון במגע עם חומרים שונים ואתגרים פיזיים. על מנת שהתלמידים ירכשו יכולת עבודה עצמאית ויצירתיות על התלמידים לתרגל מלאכה עד לדרגת מיומנות מסוימת  לאורך כמה שנים. ראוי שפעילויות מעשיות ישתלבו במכלול תוכנית הלימודים ויאפשרו התנסויות במלאכה או עבודת יד בהקשר לשאר מישורי החיים. הדבר צריך להיעשות בדרכים התואמות את גיל הילדים: התקדמות ממשחק לעבודה, מתמונה לאידיאל, ממחווה אב טיפוסית דרך מלאכה לטכנולוגיה. (גולדשמיט,2016 ;115).

דוגמה  לכך היא שהילדים פוגשים חומר כמו צמר בגן הילדים כאשר הם לומדים על התכונות אותן ניתן למשש ולהריח. הם אוספים צמר מגדרות ושיחים ומשתמשים בו להכנת כריות קטנות וגמדים. בבית הספר היסודי הם לומדים על גידול כבשים. בחטיבת הביניים הם יכולים לערוך ניסויים בצביעת צמר בצבעים שמופקים מצמחים. בתיכון הם מתחילים לארוג וללמוד על טכנולוגיית הטקסטיל כאשר יש ברשותם כבר מושג רחב על צמר, התכונות שלו והמקורות שלו. (Rawson, Richter, 2000; 95).

במהלך הצמיחה של הילדים הנושא אותו הם לומדים עובר התמרה והופך לכושר אחר בשנים הבאות. אם כבר בשנה הראשונה בבית הספר הילדים לומדים לסרוג, שזהו תרגול טוב לפיתוח מיומנות באצבעות, החשיבה הריתמית  שמלווה את האצבעות הסורגות צומחת וכאשר הילד יגדל היא תהייה להרמונית יותר מכיוון שהתאמן על כך בדיוק בזמן שהחשיבה העצמאית הראשונה נולדה. או כאשר הילדים לומדים לתפור ולרקום (תיקים, עטיפות לספרים, נרתיק לחלילית ועוד) עליהם להבין כי על העיצוב להביע את התפקיד של החפץ. מכיוון שספר נפתח מכיוון אחד  בלבד צריך שהעטיפה שלו תראה זאת בבירור, כך שאדם שייגש לספר יפתח אותו באופן אינסטינקטיבי באופן הנכון. תיק נפתח רק מלמעלה לכן כאשר הוא מקושט במספר צבעים נניח את הכהים למטה ואת הבהירים למעלה היכן שנפתח. החשיבות בכך אינה רק כלפי הדברים עצמם אלה שיש פה זרע לעתיד. אנו רואים היום בניינים רבים שנכפה עליהם עיצוב שאינו מתייחס לתפקיד למטרה או לתפקיד שנועדו לשמש או שהם מעוצבים רק בהקשר לתפקיד שלהם וחסרים כל צורה אמנותית. (הרווד, 2001 ;134-135).

כאשר ילדים עוסקים במלאכה כלשהי התודעה שלהם רדומה. הם נתונים באופן מלא בתוך העשייה ופועלים בהם אינסטינקטים לא מודעים. הילד משתמש בכוח פיזי, בשרירים ובכוחות עיצוב וכוחות נפשיים של התלהבות, שמחה פליאה וחדוות עשייה שממלאים אותו בחיים מלאי מרץ. התהליך הזה הפוך לתהליכי החשיבה שלהם יש נטייה להאט את זרם החיים. כאשר הילד חושב הוא זקוק לשקט ולריכוז, להסתגרות בתוך עצמו ולשקיעה בחוויה עצמית. המרכז של החשיבה הוא הראש ומשם מערכת העצבים מקרינה לכל הגוף. על מנת שהראש יתפקד היטב וישמר הוא צריך להיות רחוק כמה שאפשר מהשפעות של תנועה. כשאנחנו הולכים או קופצים התנועה כמעט שלא מגיעה לתוך הראש. אפשר לראות את הראש כתמונה לשקט שאנו צריכים כדי לפתח את המחשבה, על חשבון הקשר עם העולם שמסביב. בזמן שילד עוסק במלאכת יד הוא פורץ את המסגרות וזורם אל העולם שמסביב תוך כדי יצירת קשר חיובי וישיר. הזרימה הזאת לסביבה והחיבור לחומר שאתו הוא עובד גם מעודדת יחסים חברתיים חמים וקשר אנושי מבורך. (גבע, 2017).

הרבה מחנכים וחוקרים רואים אצל ילדים  עלייה בקשיי למידה, ביכולת להתרכז וביכולת שלהם לעקוב אחרי הוראות וליישם אותן. יש לכך הרבה סיבות והן מורכבות. אפשר לראות את התופעות האלו כתסמין להיחלשות של  כוחות הנפש ושל הקשרים בין חשיבה לרצון. חשיבה או רעיון שמגיע מהראש לא מצליח להתממש דרך הידיים, ומה שהגפיים לומדות דרך עשייה משמעותית לא הופך להמשגה והבנה. למידה דרך עשייה היא צורת לימוד שעולה מהגפיים לראש . התבוננות וניתוח של מעשה הידיים מביא תודעה לתוך האינטליגנציה של הגפיים. בין שני המישורים האלו מתווך המישור התחושתי של הרגשות. ניסיון תחושתי בחומרים ותהליכים מביא עמו בסיס איתן לחיי רגש מובחנים, וניסיון אסתטי אומנותי מביא שינוי ברגשות האלו כבסיס לשיפוט בריא. יש פה  תהליך ריתמי של חילופים.(גולדשמיט,2016 ;115).

בתיכון וולדורף תוכנית הלימודים במלאכות ואמנויות ממשיכה. יש חשיבות גם בגיל ההתבגרות ללימוד באמצעות עשייה. עבודה בחומר יוצרת הרמוניה בכשרים הנפשיים של הילד בחשיבה, ברגש וברצון. היא בעלת משמעות , ריתמוס וכיוון ומטפחת את הכשרים החברתיים של הילדים ואת היכולת שלהם ליצור קשר ועניין זה עם זה ועם העולם. התנסות במגוון גדול של חומרים ומלאכות מביאה אפשרות לאיזון נכון בין לימוד עיוני ותהליכי חשיבה לבין תהליכים גופניים נפשיים. ההתנסות המעשית במלאכות השונות מעודדת תהליכי לימוד שלמים ומלאים בחיים, רכישת ביטחון במגע עם חומר ויכולת להתמודד עם אתגרים פיזיים. שטיינר ביקש  שהמלאכות יתבססו על מפגש עם צורך אמתי שקיים בעולם ולא על תרגילים מלאכותיים. על מנת לדאוג לכך שהתלמידים אכן יכינו דברים משמעותיים שעונים על צורך אמתי בעולם הם צריכים לקבל לכך התייחסות רצינית במערכת השעות וליווי מקצועי הולם. לימוד על ידי ומתוך עשייה הוא במהות שלו תהליך מוסרי, בגלל  שהוא מעורר רצון לעשות משהו טוב יותר. התלמיד מרגיש צורך לקלוע סל טוב יותר, מכיוון שהוא משרת צורך אמתי והוא יכול להתייחס באופן הרמוני לחומר ולשימוש לו נועד הסל.( שם; 126-127).

בחברה שבה התרבות היא טכנולוגית נראה האופי המיוחד של ההכשרה המקצועית בדרכים בהם התלמידים מתכוננים לקראת חייהם כעובדים בחברה. פירות העמל שלהם נושאים משמעות מבחינה כלכלית וחברתית מכיוון  שהם מספקים צורך אמתי. התלמידים רוכשים מיומנות מעשית בכלים כדי שישרתו את המטרה שלשמה נוצרו, הם לומדים לתכנן את העבודה באופן שיתאים למוצר המבוקש והתפקיד שלו והם מבררים את צורכי הזולת כדי להתאים את המוצר לצורכי האדם. (אנגרס, 1990; 133-134).

בתיכון התלמידים עוברים לעבודה עם חומרים קשים שמצריכים יותר כוח ותנופה בשביל לעבד אותם ולכן סגנון העבודה משתנה. חשוב לשים לב למספר דברים:

1. איכות החומר והאתגר שהוא מציב לפני התלמידים צריך להיות קשור לשלב ההתפתחותי בו הם נמצאים.
2. יש לתת מקום ליותר ביטוי אישי ,דמיון וטעם אישי בעבודות.
3. כדאי לתכנן ולחשוב לעומק על שלבי העבודה.
4. התלמידים צריכים להעריך את היצירה שלהם מבחינת חומרים, טכניקה, צורה ותפקוד.
5. רצוי לשלב בין לימוד עיוני ומעשי.

מכיתה ט’ המלאכות נלמדות בתקופות של מספר שבועות, כאשר מספר התקופות ואורכן תלוי בהעדפות בית הספר.( גלעד, 2016; 126-127).

פרק ד' – תוכנית הלימודים בעץ בתיכון ולדורף

בקוריקולום  " Educational tasks and content of the Steiner Waldorf Curriculum" (עקרונות ויעדים של תוכנית הלימודים בחינוך ולדורף) מופיעה תוכנית העבודה בעץ כך:

כיתה ט’:

נקודות להכוונה כללית ונושאים:

על ידי הכנת מדפי ספרים, קופסאות בעלות מכסה, שרפרפים, ארגזי כלים וכו' התלמידים יכולים להתאמן בעבודה שדורשת מדידות מדויקות. הם בודקים את איכות העבודה שלהם. השלב הסופי בו מסדרים ומנקים את הסדנה משבבי העץ הוא חוויה חינוכית משמעותית. האימון בפעולות בשכיחות גבוהה בעבודת העץ, כגון ניסור והקצעה, מחזק את הרצון.

הצעות תוכן:

-לימוד וטיפול בכלים

-הכרת העצים השונים, מאפיינם והשימוש בהם

-השגת ביטחון בניסור, הקצעה וחיקוק מחברים פשוטים

-הגעה לדיוק  בגימור העץ היא משמעותית

-שימוש ביכולות הללו במטלה  מעשית שימושית

-יערנות

-ריהוט גן  בסגנון כפרי

-דיון בהשפעות עבודת העץ על הסביבה

-רישום ותיעוד של מידע ,טכניקות וחומרים.

כיתה י’ ויא’:

נקודות להכוונה כללית, נושאים והצעות תוכן:

-העמקה והרחבה של הטכניקות שנלמדו באופן הדורש דיוק רב יותר והתמודדות עצמאית מול משימה והאתגר שהיא מביאה

-הכנה מדויקת של עץ

-לימוד מחברים כגון זנב סנונית, סין וגרז וכו’ הדורשים עבודה מדויקת. מכניסים כלי עבודה חשמליים ידניים והשימוש הנכון בהם

-בונים פרטי ריהוט פשוטים מעוצבים באופן קונסטרוקטיבי ואמנותי כאחד. הרהיט מחולק למספר חלקים או שלבים המתאחדים לאחד בסוף התהליך

-חיבור של חלקים שנבנו הנפרד, לדוגמה התאמה בין דלת למשקוף

-גילוף בלוקים להדפסה

-שרטוט של פרויקטים בעבודת העץ

-תיעוד מיומנויות וטכניקות שנרכשו

כיתה יב:

נקודות להכוונה כללית, נושאים והצעות תוכן:

אם יש אפשרות להמשיך את לימוד המחברים (כפי ששטיינר הציע), התלמידים יעצבו רהיט, ישרטטו אותו ויראו פרטים ברישום. עיצוב אמנותי, צורה, ושימוש יפגשו ביחד עם דרישות של יציבות ונוחות באופן אסתטי ונעים. התלמידים יכולים גם לבצע הערכת מחיר מפורטת.

 בהתאם ליכולות המורה משימות אחרות יכולות לקחת מקום בתיכון כגון בניית סירות או כלי נגינה. (Rawson, Richter, 2000; 101)

בגרסה המתורגמת שעובדה לשפה ולתרבות העברית על ידי גלעד גולדשמידט ונקראת "עקרונות ויעדים של תוכנית הלימודים בחינוך ולדורף" מופיע תוכנית העץ כך:

כיתה ט’:

כללי:

בגיל זה בני הנוער מיטלטלים בין קצוות לניגודים. בעבודת החומר הנטייה תופיע בתנועה בין שחור ללבן, פנים וחוץ, מרכז וסביבה. עבודה מול התנגדות החומר חשובה משום שמפתחת קשרים ותובנות. חשוב להתנסות במיומנויות הבסיסיות : כללי עבודה ובטיחות, שימוש בכלים שונים  והרגלי עבודה. הפן האסתטי חשוב אף הוא, שילוב של חומר וצבע, הרכב נכון של צבעים, גימור, ועיבוד למוצר איכותי ונאה.

אפשרויות עבודה:

התמודדות עם דיוק שדורשת עבודה קשה וחריצות. הגעה לרמת גימור גבוהה ושימוש בכלי עבודה מורכבים. עבודה איכותית הנגלית לעין באופן ברור. תפקיד העץ להוות חומר שמאתגר את המיומנויות הטכניות. מדפי ספרים, קרש מטבח ותיבות פשוטות. תהליכים שלמים: מהעץ הגולמי ועד למוצר. תרגול חוזר של מיומנויות הנגר- ניסור, הקצעה, הדבקה ליטוש מחברים ועוד.

כיתה י’:

כללי:

המשך לימוד וההעמקה, שיפור האיכות והגעה לשקט והרמוניה בעבודה. אתגר יותר אישי בניסיון לעצב מוצר איכותי מתוך שליטה בחומר ובכלי העבודה. דגש על מחשבה תכנון ודיוק. רצוי מוצר שימושי.

אפשרויות עבודה:

הרחבה והעמקה  של המיומנויות השונות. תרגול הכנת מחברים הדורשים עבודה מדויקת ותכנון . הכרה והתנסות בכלים חשמליים. מדפים מורכבים, שרפרפים ושולחנות קטנים.

כיתה יא’ :

כללי:

ההנחיה של המורה יותר כמסגרת, יצירה ועבודה באופן אישי. תחילת עבודה באופן מופשט, פחות חיקוי של עצמים. עבודות של מטמורפוזה.

אפשרויות עבודה:

הרחבה והעמקה של המיומנויות. אשפרות לעבודה קבוצתית על פרויקט, עדיף שימושי שמשרת את בית הספר כמו פינת ישיבה , ספסלים, נדנדות, וכו'. בניית רהיטים פשוטים והתנסות בעבודת גילוף.

כיתה יב’:

כללי:

במרכז עבודת הגמר. משלבת נושא עיוני וסדנאי. במסגרת העבודה מעצבים יצירת אומנות , מיצג או מוצר בשימוש כל המיומנויות שנרכשו עד כה. השאיפה לרמה אמנותית, יצירתית ומעשית גבוהה.

אפשרויות עבודה:

עבודת הגמר. אם יש זמן אפשר גם לבצע פרויקט סיום של שכבת יב’ שיאשר למזכרת בבית הספר: שלטים, פינת ישיבה עבודה אמנותית בעץ וכו’.(גולדשמידט, 2016; 128-135).

פרק ה' – ראיונות

בפרק זה אביא את תקציר הראיוינות שערכתי, הראיונות כלשונם מצורפים בנספח להלן.

תקציר ראיון עודד גאון – תיכון הרדוף

מורה לעץ בתיכון בהרדוף מזה 17 שנים. למדתי נגרות בקורס של משרד העבודה בשנת 1990 ולאחר מכן הייתי נגר שנים רבות. התמחיתי בגילוף ובגימורים אומנותיים. עבדתי בהרדוף בנגריה כשפנו אלי מהתיכון ללוות תלמידה בעבודת גמר בעץ. בהמשך החלתי ללמד תקופות עבודה בעץ כשאת תוכנית הלימודים בניתי והתאמתי לכלים שהיו ברשותי.  

כיתה ט

הדגש הוא נגרות ולא פיסול. הבסיס של נגרות הוא הדבקת פלטה או משטח עץ רחב מלוחות צרים. לשם כך משתמשים במקצוע, הכלי המיועד להשקה. בתחילת התקופה יוצאים לטבע אל העצים לחלוק להם כבוד עם תה ועבדי. הפרויקט הראשון הוא קרש החיתוך – נושא של המשקה,  הכרת טבעות העץ, הכרת תכונות בסיסיות של עץ מנוסר, מה קורה לו ואיך לעבוד אתו. בפרויקט עובדים עם כלים חשמליים. אמנם ההקצעה ידנית אך  חיתוך הצורה נעשה ב-  jigsaw ולא במסורית ידנית. אין עם כך בעיה, כבר ביסודי בהרדוף הילדים עובדים בכלים חשמליים. קרש חיתוך הוא  יותר פשוט ופחות מתוחכם מהפרויקט איתו מתמודדים בכיתה  ח׳ ,שהוא פרויקט מכני. זהו פרויקט פשוט  אך יש בו עיבוד עיקש ותובעני של שופינים, ניירות  וציקלינה- כלי פשוט ויעיל לעיבוד המשטח. אלמנט נוסף הינו העיצוב, כל אחד מתכנן את צורת הקרש ומקפיד גם על  ארגונומיה:  אם יש ידית שתהיה נוחה וכו'.

בכיתה ט הילדים בשבעיון השלישי, הגוף האסטרלי הנפשי מתחיל לגעוש. בעצם מתאפשר  פה  ביטוי או מוצא לכוחות החיים, העבודה הפיזית של העיבוד נותנת מוצא לאנרגיות או סובלימציה לסערה.

כיתה י

פה אנחנו מתחילים לשים גבולות לכוחות, או לסמן קווים שאותם אסור לעבור. לכוחות הנפש, יש מפגש עם תשוקה ומהווים חזקים. יש פה כוחות שאנו מעוניינים ללמוד לעבוד איתם, אנו שמים קווים או סייגים מה ואיפה אסור לעבור. העבודה של כיתה יוד הינה הכנת מחברים מדויקים, המתחילים מסימון מוקפד ומדויק הדורש  תיעול של הכוחות האלה. הקווים הם בפירוש תרגול איך  לתעל את הכוחות. האתגר הינו בניית  שרפרף או מדף המחובר בעזרת מחברי שיניים,  שם הדיוק וההקפדה חשובים. מאוד ניכר אם לא עזרת את הסבלנות והשקט כבר בשלב הראשון של הסימון. ישנה תגובת שרשרת: המחבר לא מדויק ולכן לא ייפגש נכון , ואתה מיד רואה איפה פסחת. נכנס תהליך ארוך של פיניש ועיבוד, סימון ,ביצוע מוקפד והדבקה. זהו  תהליך שלם וארוך שדורש מאמץ, לא רק ביטוי חופשי. אני מוצא שזה פרויקט  יוד מאוד מדויק להם ולגיל.

כיתה יא

במשך השנים בכיתה יוד אלף הגענו לפרויקט עבור בית הספר.  בסך הכל זה היה די מדויק רגע לפני חגיגת האגו בפרויקט הגמר- שם קיימת הבחירה של מי אני ומה מעניין אותי וכו. היה בכך משהו חברתי, עבודה של צוות, חוויה שאתה חלק מתוך מערך עבודה או קבוצה. אני חושב שזה טוב לשים את זה כבסיס לאני  הייחודי המיוחד החד פעמי, לשים את הקונטקסט החברתי קבוצתי. לא תמיד זה קל שאינך יכול  לנכס את המוצר לעצמך. היה תלמיד שהשקיע בשולחן שחמט בפינת ישיבה. השולחן היה חלק מנישה של ספסלים ועוד. היה לו קשה להיפרד, רצה שהוא יהיה אצלו בבית. בסוף שיחרר בשמחה כשנאמר לו שיוכל להכין שולחן בעבודת הגמר בכיתה יב. בדוגמא הזאת אפשר לראות משהו יפה שהוא עבר, הצליח  להיפרד ולתת לקהילה ובהמשך עשה לעצמו. זה היה כיוון לא רע.

  בשנתיים האחרונות עברנו להתמחות בעץ.  לתלמיד יש אפשרות לבחור שתי תקופות בסדנה ספציפית כדי להעמיק בה מתוך הנחה שהדבר יתמוך בהם בעבודת הגמר, אם כי אני מניח כי מבחינתם לא מדובר בהתחייבות . התקופות השונות מביאות שלושה תחומים שונים אך מרכזיים בעבודת העץ. בחרנו אותן ביחד אני ושותפי והן:

1.תקופת מחברים -בחרנו מחברים שהם מהות הנגרות. בגלל שעץ הוא חומר כל-כך מסוים עם חוקים משלו ולכן חומר שטוב להם לפגוש. העץ אומר להם מה כן ומה לא, יש לו סיבים וכיוון גדילה .המחבר בעץ דורש הרבה הבנה של העץ ותחכום.

2.גילוף אומנותי- עבודה עם מפסלת בגילוף אומנותי- ביטוי ממשי של כוח מרוסן או נחישות מווסתת. עבודה עם מפסלת טובה בשבילם כהמשך של מה שחוו בכיתה י  עם הקו. 

3. גימורים, צביעה, אפקטים- גימורים בצבע בעץ. נכנס אלמנט של מחזור כי אפשר לקחת רהיט של סבתא לפני שזורקים ולתת לו חיים חדשים בצבע וגימור או  שעובדים בפירוק משטחים, בניית רהיט קטן וצביעתו באופן מיוחד ומעניין.

אינני בטוח שזה נכון מה שקורה עכשיו ב יא, ההתמחות והתמקצעות שנועדה לתמוך בעבודות הגמר.  אף אחד עוד לא צריך להתמקצע ובטח שלא כדי להגיע לעבודת הגמר בשל יותר או מוכן. מה גם שמבחינת נגרותית הם לא מכשירים  את עצמם באופן מספיק ביחס למורכבות של עבודות הגמר.

 כיתה יב

אני זוכר את הפעם הראשונה שתלמיד אמר שעבודת הגמר האמנותית לא קשורה לעיונית. בבסיס האמנותית באה להרחיב  ולקשט ,  ניזונה ישירות   מהעיונית.  כשבא אליי תלמיד לבקש לבנות בליסטרה להפיל ארמונות הופתעתי ומאז הלכנו התרחקנו. המיטה של עמוס לא קשורה לעבודה על חלומות. לאורך השנים ניסיתי לפייס את עצמי ולא להרגיש שאני חוטא או פושע בעיצוב רהיטים שימושיים שאין להם קשר לעבודה העיונית. נהניתי ללכת עם הפנטזיות שלהם והרעיונות ולממש אותם בחומר. אינני אוהב את האמירה שזה לא אמנותי. גם  הרהיט  הכי פרקטי  הוא פרי של המון מחשבה ותכנון ואין סוף בחירות והחלטות ואחרי זה הרבה רצון ומכשולים לצלוח כדי לממש אותו. זה כלי נפלא לחיים שיהיה לך חזון קטן או חלום גם אם זה שולחן לאימא שלך.. הקשיים אותם הם פוגשים הם מדהימים, כל נער שעושה פרויקט כזה, כל מה שיפגוש בעולם  לאחר מכן , הוא יוכל להעריך ולהבין מה היה נדרש כדי לברוא אותו.

סיכום

במשפט אחד מה שאנחנו אומרים לנער בכיתה ט זה אתה יפה יש לך נפש עשירה יש לך כוחות יצירה.  בכיתה י ועכשיו את כל הכוחות האלה היפים והמבורכים בוא תשכיל  לתעל או לשחרר מתי שאפשר ולבלום מתי שצריך. ב יא היינו אומרים לו  ואל תשכח שאתך יש עוד חברים ושותפים שאפשר להיעזר בהם אך גם להתחשב בהם. וב יב  היינו אומרים לו תזכור שאתה יחיד ומיוחד והתרומה הכי גדולה שתוכל לתת לסביבתך זה אם תבטא את קולך המיוחד.

תקציר ראיון אביחי זמיר- תיכון אורנים טבעון

מורה לעץ בתיכון מזה 12 שנים. למדתי בקורס של משרד העבודה בעמל קריית חיים בשנת 91.  המורה היה נגר בדימוס, והוא ראה שאני עובד טוב בקורס והציע לי לעבוד איתו בתשלום. הייתי בונה איתו מטבחים, יוצא להרכבות של כל מיני דברים. למדתי יחסים עם לקוח, איך לייצב ארון קיר, לסדר  פיתולים, דברים שחייבים לראות מישהו שמכיר כדי לדעת איך לעשות. עבדתי בנגרות הרבה שנים עד שהרגשתי שמחפש שינוי והלכתי ללמוד שנת מבוא בהרדוף ומשם התגלגלתי להמשיך באומנות אצל אקסל, והייתי אצלו ארבע שנים. הגעתי  ללמד כשקם  התיכון, הקבוצה התגבשה אז בדיוק וכולם היו אנשים שהכרתי, הצטרפתי והחלתי ללמד נגרות. 

כיתה ט

 בניתי מתודה של  עבודה בכיתה ט שמבוססת על כניסה לעולם של חוקים בניגוד למה שעושים ביסודי. שם התנועה בתוך החומר הרבה יותר חופשית, בעיקר מפסלים כלים  יותר משהם נגרים. ההקפדה עכשיו היא על  סימון ודיוק.  אנחנו מתחילים בשני מחברים- חפייה פתוחה וחפייה בהצלבה, את זה כולם עושים כחובה אין פה בחירה.  זאת הכניסה ואחרי זה פרויקט. בשיעור הראשון אני מספר להם על מה זה עץ ואנחנו משחקים קצת עם לשבור ולהבין מה זה כיוון סיבים. השורה התחתונה זה שאם אני לא חותך את הסיבים, והתנועה שלי היא בתוך הסיבים עם המפסלת אז תהיה לי תנועה של ביקוע, כמו שמבקעים עץ.  כשיש לי ביקוע אז אין לי שליטה עליו. תמיד בתנועה צריך להיות חיתוך סיבים והורדה, חיתוך והורדה. זה לוקח שיעור אחד, שיעור שני שלישי יש ילדים שסיימו את המחבר. התחילו ביום הראשון חפיה פתוחה עשו עוד אחד, שלושה שיעורים אחרי זה נשארו להם תשעה שיעורים, שמונה לעשות פרויקט- זה מספיק.  יש פה את כל תורת העץ שקשורה לכיוון הסיבים. הם לומדים שכדי לייצר מסגרת חייבים לשמור כל הזמן על כיוון סיבים אחרת העץ נשבר. עושים הרבה משחקים של לשבור לרוחב הסיבים בקלות ולאורך הסיבים וזה לא נשבר.  הכל עם מפסלת שטוחה הם לא מנסרים מכיוון שזה מהיר מדי ולא מדויק.  הם מסמנים קו, הטכניקה היא חיתוך סיבים, לא עמוק והורדה של חומר. הם עובדים לאט, לאט, לאט. אני מנסה להטמיע סוג של הרגל, סוג של דרך חשיבה שבבסיס שלה יש לאט ומדויק. יש פה הרבה עניין של נשימה.

 אחרי סיום שני המחברים האלה כתרגיל חובה הם יכולים לבחור פרויקט: שולחן, מדף,  צעצוע, חרב, קופסא פשוטה ועוד.  פה נכנסת גם אופציה של כלים, ואז את החיתוך הם עושים עם jigsaw, אבל יש פה עבודת משוף  ויש ליטושים. יש לנו כלים ידניים. בפרויקט אפשר לשלב את המחברים ורמת המורכבות שלו מותאמת לילד.

התנועה הגדולה שאני מכוון אליה היא שבמלאכות אין זרימה חופשית.  הזרימה היא ברמת הדמיון והתכנון, כאשר אני בא לבצע פרויקט אני לא מאלתר. הם מגישים לי כולם שרטוט לפני שמתחילים, גם אם קטן ופשוט כי אין להם מיומנות. יש פה משהו הפוך לפיסול בחימר שם אני לא יודע לאן אני הולך החומר מוביל אותי.  בתחילת השנה יש את הנוקשות הזאת ובסוף השנה הם משתחררים מזה לכיוון  אמנותי יותר.  אני כן מאפשר להם לעבוד על המוצר אם הם רוצים נגיד לעשות כל מיני דברים יותר אמנותיים אחרי שהאלמנטים ההנדסיים עומדים. אין פרשנות לנוסחה הזאת אני מרגיש שזה קריטי. הם צריכים לבנות יסוד פנימי בעיקר של מה זה מלאכה.

 ב- ט כולם מגיעים לסדנה  וזה טוב כי כולם עוברים את השלבים של המחברים. זה כמו מתמטיקה בסיסית. זה תנאי בכלל לאפשרות שלהם אחרי זה לתפוס תהליכים של עבודה. ילדים שמצטרפים מאוחר ולא היו ב-ט  כל עולם המושגים שלהם שקשור למלאכות בכלל הוא חסר. זה משהו פנימי יותר מלימוד טכניקה איך מסמנים קו. אתה רואה כאלה שהיו ב-ט כשאני אומר להם 90° הם לא מתחילים לחשוב.  זה זווית 90 מעלות והקו הוא 90°, והניסור הוא תמיד ליד הקו ולא על הקו. אלה דברים שכביכול הם טריוויאליים אבל זה מתיישב אצלם.

כיתה י

בכיתה י  אנחנו הולכים לעשות פיסול ביער. יש לנו סטנדים יפים. זה נורא כיף כי אני רוצה שהם יפגשו עם תהליך אמנותי פתוח לגמרי, אין חוק שאנחנו עובדים לפיו, פשוט תנועה ותוך כדי מגלים, ההפך הגמור ממה שאנחנו עושים ב- ט .   אני  חושב שזה נכון לאמן אותם בכל התנועות האלה. תנועה סגורה וקפדנית ומצד שני תנועה אמנותית הרבה יותר פתוחה. אפשר לשלב בין הדברים אבל בלי לפגוע באף אחד מהצדדים החשובים. הרוב מפסלים באבן  ויש כאלה שלא בא להם על האבן כחומר אז הם מפסלים בעץ. מישהי למשל התחילה לפסל שרפרף  עם מפסלות עגולות. יש לנו דיסק שאוכל אם צריך לעשות עבודה מסיבית, וגם דיסק שיוף , עובדים אבל עם כלים. אני מביא גם מסור שרשרת לפתוח מסות.

כיתה יא

ב-יא זו בחירה להגיע לסדנה והתלמידים שלוקחים פרויקטים מגיעים גם בהפסקות או בזמן החופשי, כי הם רוצים לעבוד. הם מבוגרים יותר והם עובדים. ב-יא  אני גם לא לוחץ עליהם, הם מביאים שרטוט ואנחנו עובדים כמו בעלי מקצוע. בודקים מול השרטוט  מה אתה יכול לעשות, מה אתה לא יכול לעשות, מה העלות, עושים חישובים, מאמן אותם לתהליך טיפה יותר מורכב. יש דברים שאני מהניסיון שלי יודע מצוין וכשלא אנו מחפשים מפרט באינטרנט  ובונים לפיו. 

הילדים ב-יא  עובדים על כל המכשירים. גם ב-יב.  ילדים מסוימים ממש על הכל. אלו  שעובדים קבוע קיבלו הכשרה מיוחדת והם באמת רציניים. 

כמו כן מאפשר לבנות גם דברים באופן חופשי ולא רק נגרי קלאסי, לדוגמה בשימוש במחברי מתכת וברגים.

כיתה יב

בדרך כלל  ב- יב לא לומדים בתקופות אלא  יותר ימים מסוימים שבהם יש להם זמן עבודה. זה לא תקופה קבועה שהם באים ועובדים. ההבדל מ-יא  ל-יב  זו עבודת הגמר. משהו ביוקרה או בהגדרה הסופית של המטרה משתנה.  יכול להיות שילד ב-יא  יעשה מתקן לגלשנים ומתלה לחליפות, מקום לכל פינת הגלישה.  אבל תראה איך זה עשוי. הוא אמר לי אני לא עושה את זה נגרי,  אני רוצה שיהיה לי. אז הוא מחבר כל מיני מחברי ברזל וקודח, והכל כזה עקום, אבל בסוף זה יעשה את העבודה. זה לא יעבור בתור עבודת גמר ב-יב  כי שמה הדרישה היא לגימור, לאיכות, הקריטריונים קשוחים יותר. זה בעיקר ההבדל. כמו כן בעבודת הגמר ב-יב  בהגדרה לא רודף אחריהם. מ-יא  מי שמגיע ומי שרוצה לעבוד מוזמן ואם בא לו סתם לשבת פה  לשתות קפה ולדבר על החיים גם בסדר.  אני מפסיק לרדוף אחריהם.

עבודות גמר לדוגמה : שולחנות קפה, ערסלים בשילוב מתכת, שולחנות אוכל, כורסא מגולפת מגזע אחד גדול.

סיכום

לפעמים בגלל שזה וולדורף יש מין תחושה כזו שאפשר לעבוד רק עם ענפים טבעיים ומחברים של קלינים או נעילה, שזה נחמד אבל עדיין יש בזה חופש. אני הרגשתי שכשאתה עובד עם  עץ מעובד וצריך למדוד ולדייק, ו-90 מעלות ואין בערך, זה יותר נכון, זו התחושה שלי. 

אני מנסה לטפטף מין סוג של זן, שהם יצליחו להגיע לתוך תהליכי העבודה בצורה יותר גבוהה, יותר רוחנית, שלא יהיו חפרים, שמפרקים משטחים ודופקים מסמרים כדי לבנות .אני חושב שהתהליך הזה בונה אצלם קודם כל תחושת ערך עצמי והצלחה.  חברה שהם ממש טובים בזה והם מקבלים תשבחות והמוצרים שלהם יפים והם בתערוכה, והם לא טובים במתמטיקה ובאנגלית או בכל מיני, אין להם הרבה מקורות להערכה עצמית וזה נותן להם הרבה תחושת ערך עצמי.  חסך בדברים מסוימים שקשורים למלאכות מגיע בגיל מבוגר יותר לסוג של ממש עצב.  איזה התעלות הם מרגישים רק מזה שהם סוף סוף יכולים ליצור משהו בעצמם. לקחת חתיכת עץ, חומר גלם, ולהפוך את זה למשהו אמיתי שמשמש אותם. אני חושב שבאופן כללי זה משהו נורא אנושי  להשתמש בחומרי הגלם סביבך כדי ליצור לך עולם, אם זה יורט כבית או רהיטים או מכונות אם אתה מסגר או רתך, יש בזה הרבה כבוד אנושי.  היכולת של הילדים היום לגשת בצורה קלה לחומר גלם כזה שיש לו פינות חדות וריח שהוא דורש פיזיות, היכולת שלהם להתייחס לזה ברצינות הולכת וקטנה. המהירות הולכת ומתקצרת הם רוצים מהר ולגמור. הכל מהר. פה אני נותן להם את התרגיל שיכול לקחת להם שעות, לעמוד ולחתוך ויותר מזה כמה שיעשו את זה יותר לאט, יותר טוב. פה זה בדיוק ההפך מעולם המחשבים שם כמה שיותר מהר יותר טוב. מעבר למטרות הראשוניות שלי זה גם נורא עוזר לילדים עם פתולוגיות. המפגש עם חומר אמיתי, יש ילדים שחייבים את ההתנגדות הזאת, להפעיל את חוש המישוש כי הם נהיים מיני יצורים שאין להם גוף פיזי, מרחפים.  בהתחלה קשה להם יותר, אבל זה מקרקע אותם.

זוהר ירום- תיכון קורצ'אק 

  מזה 7 שנים מלמדת בוולדורף, הגעתי לזה כקריירה שניה דרך הילדים שלי.  יש לי תעודת נגר של משרד העבודה, למדתי  בחולון מלט"ב בגיל 22.  אחר כך  למדתי עיצוב תעשייתי בבצלאל ולאחר מכן התעסקתי  בדיסציפלינות שונות של עיצוב משטחים, תלת מימד והרבה תחומים טכניים שהכרתי גם. 

 היום אני עושה תואר שני באומנות ואוצרות בבן גוריון ואני רכזת מגמת אומנות בתיכון קורצ'אק, בבאר שבע, ואני מחנכת יב פעם שניה. בתחום הנגרות עסקתי גם ביסודי, שם יותר עזרתי למורה שהיה וריכזתי בתיכון את מגמת האומנות.

כיתה ט

בכיתה ט אנו בונים שרפרף מחברי עץ עם שרטוט. עובדים עם פלטות מוכנות של אורן. אני מסבירה להם את התהליך, שיעור אחד או שניים אנחנו מדברים על אופן ההדבקה ואיך זה נעשה מה הפלטה עברה עד שהגיע אלינו שתהיה להם את ההבנה שזה לא מגיע ככה כמובן, אבל אנחנו בכלל לא מתעסקים עם הקצעה והדבקה. 

אני נותנת להם שרטוט מוכן  של השרפרף, במידות קבועות. ב-ט  בכוונה אני מצמצמת להם את זה לשרטוט.  כדי שכן ידעו לקרוא שרטוט יבינו את השפה הזאת ידעו להשתמש בה  כשהם מתכננים  זה  חשוב. דואגת להדגיש שכשיגיעו לשלב העיצוב של המושב, הרגליים והצביעה זה המקום שבו שהם יוכלו להחליט איך העיצוב של השרפרף יראה. את הפרטים הטכניים הראשוניים הם צריכים להבין מהשרטוט, שזה גם חלק מההתמודדות , כדי  שבכיתה י  הם כן  יוכלו  לשרטט לבד  ולייצר את העיצוב שלהם. 

 הם מקבלים פלטה שהיא קרובה במידות, שיש בה כבר את הרגליים והמושב והם צריכים למדוד אותה ולחתוך אותה ישר עם כל המידות המדויקות. בעיניי חלק מהמפגש בכיתה ט עם סדנת עץ זה בעצם דווקא לתת מקום אובייקטיבי שהם צריכים להתמודד איתו. כלומר הדיוק, כמו שעודד אומר אתה מכיר אותו, הקו הוא נשגב לא עוברים עליו, אז הדיוק הוא כן פה חלק מההתמודדות עם הסדנה הזאת. הם מנסרים ידנית. יש גם מסורים גדולים וגם מסורי גב שהם עובדים איתם. הניסורים הארוכים יותר קשים להם, לפעמים גם מאוד מתייאשים מזה שזה לא מדויק ,אבל בקצרים הם ממש בסדר. המחברים הם  של סין וגרז. אני כן מפשטת את זה  מסין מרובע לעגול , ואז החור הוא בקידוח ולא צריך להיות בפתיחה של מפסלות.

 אני מאפשרת להם שימוש ב ‏jigsaw בעיצוב. כלומר אם יש שם קווים עגולים אז אני כן מכניסה jigsaw. מבחינה פרקטית אין לי בעיה שיעבדו עם ה jigsaw, ואני גם מלמדת אותם איך עובדים איתו, לוקח זמן עד שהם לומדים לעבוד איתו מדויק. 

את הפינישים  הם עושים עם משייפת חשמלית, משופים  וניירות שיוף.

 כיתה י

 פה יש תכנון ועיצוב של אמצעי אחסון. יש כאלה שקוראים לזה מדפים אבל בגלל הטרמינולוגיה של בצלאל זה תמיד אצלנו אמצעי אחסון וכך  זה משאיר מאוד פתוח את האפשרות לבחור. זה פותח כל אפשרות של עיצוב למשהו שאתה רוצה לאחסן, הפרקטיקה היא אחרת לגמרי. 

הם צריכים לבוא בעצמם עם צורך או בעיה. אני בדרך כלל עושה את זה לפני שמתחילה התקופה המעשית איתם, אני מבקשת שיעור או שניים מהמחנכים  והם צריכים כבר לבוא עם צורך. הם בדרך כלל צריכים להסתמך על מידות שיש להם בחדר או בבית, ממש לבחור מקום שהם מייעדים אליו את האמצעי  אחסון, ואז אנחנו מתכננים יחד את  המדף, את הארונית את הקערה, כל אחד מה שהוא עושה. זה צריך להיות בעץ. זה יכול להיות גם בצורה של גילוף ופיסול וגם יכול להיות עץ מוקצע או פלטות. ההנחיה היא להשתמש במחברי עץ בבנייה של אמצעי האחסון. כמובן שיש כאלה שיותר מתקשים ולהם אני כן מאפשרת  לעשות משהו שהוא פחות מחברי עץ. כמו כן  מאפשרת להם לבחור עבודה אמנותית פיסולית אם הם רוצים לאמצעי אחסון, כלומר זה יכול להפוך להיות קערה או משהו בגילוף. אני מאפשרת זאת כי אני רוצה לפתוח בפניהם יותר את הבחירה ב-י.

הכנסנו לאחרונה אפשרות של סדנאות בחירה אז לפעמים זה ב-י  לפעמים זה ב-יא.  ואז לפעמים נכנסת שמה סדנת גילוף שהתחלתי לעשות בשנתיים האחרונות עם עץ תרזה. יש לנו מפסלות. בעצם לתת להם עוד אמצעי ביטוי בעבודה אומנותית.

. כיתה יא 

בעצם ב יא -יב  אנחנו פוגשים את הנגרות הנגרית, עובדים בסדנת עץ. 

ב-יא  אין תוכנית שהיא מובנת. אם מישהו בוחר יש לו כבר את הדיסציפלינות , הוא יודע לעבוד בעץ גם בצורה של גילוף וגם בצורה של נקרא לזה יותר תעשייתית או מובנית, ואז הוא יכול להשתמש בזה עבור העבודה האישית.

  ב-יא  יש לנו פרויקט שנקרא דיאלוג עם אומן.  דיאלוג עם  אומן זה חלק מתוכנית הלימודים של האומנות ושם יש תלמידים שבוחרים לעבוד בעץ. לרוב זה לא עיצוב פרקטי, זה לא עיצוב מעשי של עץ, משהו אומנותי. לדוגמה עכשיו יש לי תלמידה שעושה מודל של אטב גדול יותר, בעקבות  אומן בשם הנסון שעושה מין שינוי פרופורציות של המציאות. יש לו את התפוח הנגוס מול מוזיאון ישראל ויש לו גם אטב מאוד גדול  והיא הוסיפה לו אלמנט  של כדור הארץ .

כיתה יב

ב יב יש עבודות גמר. בגלל שכולם עושים אצלנו מגמת אמנות זה פחות הולך לכיוון של רהיטים ויותר לדברים אחרים, אמנותיים.  הסדנא לא מאוד מאובזרת, אם יש  חיתוכים מדויקים אני עושה אותם לא הם.  אני קונה את העצים מוכנים. גם אם מישהו מתכנן עכשיו איזה רהיט קצת יותר גדול  אז אני מזמינה את העצים במיוחד עבורו מחסן עצים בבאר שבע.

לא היו לנו הרבה עבודות גמר. דברים שעשו מיוחדים :,גיטרה חשמלית מעץ לא אקוסטית, מכונת מוזיקה כזאת עם קלידים שעובדת על פינים, מיטה זוגית, זה הכיוון.

 סיכום

 אני מרגישה שבעצם האתגר שלנו בתיכון ביחס לוולדורף  זה באמת ליצור, לעשות איתם תהליך  שישחרר אותם  לחופשי.  אני חושבת שמאוד נוח להם עם זה שנותנים להם דברים מאוד מובנים, ודווקא כשמשאירים אותם לבחור, לעשות בחירות ותכנונים אז זה נע  בין מגלומניה לפסיביות, זה באמת דרך ממש טובה ללמד אותם על איזון ועל עצמם.  אז יש משהו בתהליך הזה שאנחנו רואים בארבע שנים של כיתות ט ל- יב  שאנחנו רוצים שיקרה להם, מאנליזה של פירוק והבנה אובייקטיבית של הנתונים לסינתזה שאנחנו רוצים שיקרה ב -יב  שאני חושבת שאפשר להשיג את זה גם בסדנת נגרות, וגם המקום הזה של הבחירה האישית. כלומר כן לתת להם להתמודד ב-ט ו-י  עם המקצוע הזה מי שאוהב אותו,  ומי שפוגש אותו ורוצה להישאר בו יכול להמשיך לעשות פרויקטים ב-יא יב  ומי שלא זה בסדר שגם ישחררו את התחום הזה ב- יא יב. אני הייתי רוצה לראות יותר תלמידים בסדנא אבל אצלנו אני חושבת שזה גם עניין של נוכחות, אין לנו מורה סדנה שנמצא כל היום כל הזמן בסדנה. זו כן סדנה שיש בה אלמנט בטיחותי ואי אפשר לתת להם לעבוד לבד.  לפעמים יותר קל לבחור פרויקט גמר או דיאלוג עם אמן בציור ופיסול כי יש שם יותר חופש בסדנא.  וגם אני חושבת שבגילוף.  מהיכרות עם גילוף יש בו משהו  מאוד  תרפויטי,  שאני רואה שנותן מענה שהוא לא  ריתמי ורך כמו  נגיד הסלים,  אבל עדיין יש בו משהו ריתמי ופיגורטיבי  ועדיין עבודה עם חומר קשה שנותן מענה לחלק מן התלמידים, ממש שמחתי שהכנסתי את זה.  אני ממש מרגישה שזה נכון לתת להם הרבה דרכים לביטוי, להכיר להם הרבה מיומנויות,  ואז לתת להם לבחור מתוכן שזה גם חלק מההיכרות שלהם לאורך ארבע השנים. 

שילוב והשוואה בין  שלושת התיכונים – לפי שכבות גיל

כיתה ט

נראה שיש הסכמה כי בכיתה ט יש לעבוד באופן מדויק, ברור, ותחום. להכיר בחשיבות עבודה איטית ומדויקת, לדעת לקרוא, להבין ולעבוד לפי שרטוט. הנטייה היא לעבודה שהיא יותר נגרית ופחות פיסולית חופשית. החופש בא לידי ביטוי בשלב העיצוב והצביעה הסופיים. יש מקום לתלמידים לפגוש אתגרים שונים שעבודת העץ מעמידה ולהתמודד איתם.

נעשית הכרות עם העץ כחומר לבניה ומה שכרוך בכך: הכרת כיוון הסיבים ומשמעותו, תנועת העץ, שימוש בכלים שונים לעיבוד, כיצד למדוד ולסמן באופן מדויק ואילו גבולות העץ כחומר מציב לנו.

בהרדוף מכינים קרש חיתוך בהקצעה ידנית על מנת ללמוד כיצד לחבר קורות למשטח. באורנים לומדים ומתאמנים על הכנת מחברי חפייה ואז בונים רהיט קטן בשימוש המחברים הללו. בקורצאק בונים שרפרף מפלטה מוכנה ומודבקת מראש בדגש על עבודת מחברים ודיוק.

מתאפשרת עבודה בסיסית בכלים חשמליים לפי הצורך.

כל התלמידים עוברים בסדנת העץ.

כיתה י

בכיתה י יש מעט הבדלים בין התיכונים השונים. בהרדוף זוהי תקופת בחירה ולא חובה. בונים בה שרפרף או מדף לפי שרטוט נתון במחברי סין וגרז הדורשים דיוק והקפדה אף יותר מפרויקט קרש החיתוך ב ט. באורנים עוברים לפיסול חופשי, מתוך רצון שהילדים יפגשו תנועה אמנותית פתוחה. מעין היפוך מהעבודה האסופה ב ט.  בקורצאק מכינים אמצעי אחסון בתכנון אישי ובשימוש במחברי עץ מדויקים. עם זאת יש גם  אפשרות לעשות עבודה אמנותית פיסולית או בגילוף, מתוך רצון לפתוח עבור התלמידים את אפשרות הבחירה.

ניתן לומר כי בהרדוף התלמיד בוחר האם להמשיך בסדנת העץ, ובמידה וכן הוא ממשיך את תהליך הלמידה המוקפד שהחל ב ט. באורנים ובקורצאק הבחירה הינה יותר במה שנעשה בתוך הסדנה בתור פרויקט.

כיתה יא

ב יא הבחירה נוכחת בבירור. השתתפות בסדנת העץ הופכת לבחירה בכל התיכונים, והעבודות נעשות יותר אישיות ומגוונות.

בהרדוף יש שלוש תקופות שונות שניתן לבחור בהן ולהכיר תחום מעולם הנגרות- גילוף, מחברים וגימורים. באורנים התלמידים בוחרים פרויקט ואת רמת העבודה והמקצועיות שבו יעשה. בקורצאק יש אפשרות לדיאלוג עם אומן ועבודה בעקבותיו, לרוב משהו אומנותי כשהדבר פתוח לפרשנות התלמידים.

חלק מהעבודות הן מורכבות ותופסות נפח יותר גדול מבעבר ונכנסת עבודה והיכרות עם כלים נוספים לעיבוד עץ.

כיתה יב

לסדנה מגיע מי שבחר לעשות עבודת גמר בעץ. פה כולם נדרשים להביא מעצמם רעיון או פרויקט בעץ. בהרדוף יש נטייה לרהיטים, בקורצאק לפרויקטים אמנותיים ובאורנים גם וגם.

בכל המקומות התלמידים נדרשים להביא את עצמם ולהתאמץ מכיוון שלרוב מדובר בעבודות גדולות, מורכבות וברמה גבוהה. כאשר התלמידים אינם חדורים הם לא מסתיימות, בכל סדנה ישנו אזור של עבודות גמר שנזנחו.

כאן נכנסת לעיתים עבודה על מכשירים גדולים כמו מסור שולחן מיישרת ומקצוע. בהרדוף יש את המכשירים הללו בסדנה. באורנים לאביחי יש סדנה עם המכשירים הללו בביתו והתלמידים מגיעים לשם לפי הצורך. בקורצאק אין כרגע גישה למכשירים כאלה ובמידת הצורך זהר דואגת להביא את החומר מוכן.

סיכום

למרות שעל פניו בכל תיכון ישנה גישה מעט שונה לעבודת העץ נראה היה כי יש גם מעין קו משותף המבוטא אולי ביתרונות ובמטרות שבעבודת העץ. שלושת המורים שפגשתי היו חדורים ומלאי תשוקה לעבודתם. נראה כי שלושתם בוחנים באופן מתמיד את דרך הלימוד ושואלים את שאלת ליווי הילד בהתפתחותו ומה יטיב עמו באופן  חי וער. כשם שיש שוני באופי תיכוני הוולדורף השונים ישנו גם שוני בין סדנאות העץ השונות. הדבר מתבטא באופן פיזי: גודל הסדנה, המכשירים שיש בה , השעות שמוקדשות לה במערכת , תקציב ועוד, וגם באופן בו היא מושפעת על ידי מי שמנהל אותה והרקע האישי והלימודי שלו. יש בכך ברכה וגיוון.

מתוך עריכת הנתונים שעלו משלושת המרואיינים, הגעתי למסקנות הבאות, לגבי היתרונות העולים מעבודת העץ לאורך השנים:

1. מפגש עם חומר קשה אך ריתמי וצורני שמאפשר דרכים שונות לביטוי.

2. בניית תחושת ערך עצמי והצלחה.

3. הבנת תהליכים בעולם.

4. למידת סבלנות ודיוק.

5. למידת לקיחת החלטות ובחירה.

6. איזון והכרה עצמית.

7. לימוד מיומנות.

תוך כדי העבודה עלתה בי שאלה לגבי עבודות הגמר. חשבתי שמעניין יהיה לראיין בוגרים מבתי ספר שונים ולשמוע מהם על התהליך ומשמעותו עבורם. כמו כן מעניין יהיה לראיין מורים לעבודת העץ מארצות שונות, ואולי לקיים מפגש של מורי העץ בתיכון מהארץ או העולם.

רשימת מקורות

אנגרס, י'. (1990). רשמים מחינוך וולדורף. חיפה: גסטליט חיפה בע"מ.

ביאליק, ג'. (2020). בתי ספר יחודיים : האומץ להרהר על המובן מאליו. רעננה: מכון מופ"ת.

גאברט, א'. (1990). סמכות וחופש בגיל ההתבגרות. ירושלים: תלתן.

גולדשמידט, ג'. (2008). עולמה של הילדות. ישראל: הוצאת הרדוף.

גולדשמידט, ג', & בן- שלום, מ'. (2000). חינוך ולדורף. תל-אביב: סדר-צלם.

גלעד גולדשמידט (עיבוד למרטין רואסון, ט' ר'. (2016). עקרונות ויעדים של תוכנית הלימודים בחינוך ולדורף. ישראל: הפורום הארצי לחינוך ולדורף.

גרשוני, ד' א'. (2006). ילדות בריאה. ישראל: הוצאת הרדוף.

הרווד, ס'. (2001). טיפוח האדם בילדות עיונים בחינוך ולדורף. תל אביב: הומני.

רשף, ש'. (1979). מקורותיה ותולדותיה של תנועה חינוכית: זרם העובדים בחינוך בשנים תרפ"א – תרצ"ט. רעננה: הקיבוץ המאוחד אוניברסיטת תל אביב.

שחר, ד'. (2001). "עמלנות" ו"עבודה עצמית" בחינוך העברי. כתב עת לעיון ומחקר 7, 145-169.

שטיינר, ר'. (1963). חינוך הילד לאור מדע הרוח. תל אביב: אחדות.

ששון, ג'. (2017). ללמוד דרך הידיים. אדם עולם, גליון 49.

Martyn Rawson, T' R'. (2000). The Educational Tasks and Content of the Steiner Waldorf Curriculum. Sussex: Steiner Schools Fellowship Publicationns.

steiner, r'. (1989). Education and Modern Spiritual Life. Hudson, NY: steinerbooks.

נספח א

ראיון עם עודד גאון – תיכון ולדורף הרדוף

עשיתי קורס של משרד העבודה בירושלים בשנת 90 ואחרי זה הייתי הרבה שנים נגר. עבדתי הרבה בעבודה ידנית בגילוף  ובפינישים. הגעתי להרדוף ועבדתי בנגריה. פנו אליי ללוות תלמידה שרצתה לעשות עבודת גמר בעץ, אז עוד לא הייתה בתיכון סדנת עץ. ליוויתי אותה ובנינו שולחן סלון ושלושה שרפרפים.  עבדנו על זה ביחד כך זה התחיל. התחילו להגיע עוד תלמידים ועשיתי חוג גילוף לילדי התיכון.  שנה אחרי זה היו שוב תלמידים שרצו לעשות עבודת גמר בעץ ואז התחילו גם תקופות עבודה בעץ. הכל קרה בנגריה שעבדתי בה. ככה לוויתי שלושה מחזורים של עבודות גמר. הייתה הפסקה ואז התחלנו תקופות עץ בנגריה.  קובי פז ואיתי טוך פנו אליי.  שאלתי מה עושים, מה הקוריקולום והם אמרו לי מה שאתה רואה לנכון. התאמתי את  הקוריקולום לכלים שהיו לי.  מה שעמד מול עיניי היה שאני מלמד נגרות לא פיסול והבסיס של נגרות זה ליצור פלטה או משטח עץ רחב מלוחות צרים. לשם כך מכירים את המקצוע, הכלי המיועד להשקה. זה מה שבחרתי לעשות בכיתה ט   לא לפני שיצאנו לטבע אל העצים לחלוק להם כבוד עם תה ועבדי. הפרויקט הראשון הוא קרש החיתוך – נושא של המשקה,  הכרת טבעות העץ, הכרת תכונות בסיסיות של עץ מנוסר, מה קורה לו ואיך לעבוד אתו. בפרויקט הזה יש עבודה עם כלים חשמליים. אומנם ההקצעה ידנית אך  חיתוך הצורה ב-  jigsaw ולא במסורית ידנית. אני חושב שאין עם כך בעיה כבר ביסודי בהרדוף הם עובדים בכלים חשמליים. קרש חיתוך הוא  יותר פשוט ופחות מתוחכם מהפרויקט בח׳ עם דובי שהוא פרויקט מכני. זהו פרויקט פשוט  אך יש בו עיבוד עיקש ותובעני של שופינים וניירות  וציקלינה- שזה עוד כלי פשוט ויעיל לעיבוד המשטח. אלמנט נוסף זה העיצוב, כל אחד בוחר לו את צורת הקרש החביבה עליו וקצת גם ארגונומיה אם יש ידית שתהיה נוחה וכו'.  שאלתי האם להחליף ולגוון פרויקט ולא הצלחתי למצוא לו חלופה. אולי לא טרחתי מספיק. שאלה מעניינת לפתוח את זה.

 מבחינת הגיל חשבתי על משפט שאומר את כל השלבים של התיכון. אנחנו   שבעיון שלישי, הגוף האסטרלי הנפשי מתחיל לגעוש. בעצם נותנים פה ביטוי, העבודה היא בעיקרון יש בה את הביטוי או מוצא לכוחות החיים, העבודה הפיזית של העיבוד נותנת מוצא לאנרגיות או סובלימציה לסערה  על הקרש הקטן יש מה להוציא עליו. אחר כך ב-י  אנחנו מתחילים לשים גבולות לכוחות, או לסמן קווים שאותם אסור לעבור. לכוחות הנפש, מהזיכרון שלי, יש מפגש עם תשוקה ומהווים חזקים. בכיתה י יש כוחות בואו נעבוד איתם,  בכיתה י שמים קווים או סייגים מה אסור לעבור. כל העבודה של כיתה יוד,  שזה מחברים מדויקים, שהכל מתחיל מסימון מוקפד ומדויק ויש תיעול של הכוחות האלה. שאלה את המוצר מול היתר. הקווים הם בפירוש תרגול איך  לתעל את זה. האתגר בכיתה זה שרפרף או מדף שמחובר בעזרת מחברי שיניים,  שם הדיוק וההקפדה. מאוד ניכר אם לא עזרת את הסבלנות והשקט כבר בשלב הראשון של הסימון. יש תגובת שרשרת המחבר לא מדויק ואז לא ייפגש נכון , ואתה מיד רואה איפה פסחת. כל הנושא של פיניש ועיבוד, תהליך ארוך נכנס. סימון ,ביצוע מוקפד, ביצוע הדבקה, פיניש. תהליך שלם וארוך שדורש מאמץ, לא רק ביטוי חופשי. אני מוצא שזה פרויקט  יוד מאוד מדויק להם ולגיל.

במשך השנים בכיתה יוד אלף הגענו לפרויקט עבור בית הספר, שבסך הכל זה היה לא רע בשבילם ואולי גם די מדויק רגע לפני חגיגת האגו בפרויקט הגמר-הבחירה של מי אני ומה מעניין אותי וכו. אז יש שם משהו יותר חברתי, עבודה של צוות, אתה חלק מתוך מערך עבודה או קבוצה. אני חושב שזה טוב לשים את זה כבסיס לאני  הייחודי המיוחד החד פעמי, לשים את הקונטקסט החברתי קבוצתי. זה היה טוב להם. לא תמיד זה קל שאתה לא יכול  לנחס את המוצר לעצמך. היה תלמיד שהשקיע בשולחן שחמט בפינת ישיבה. השולחן היה חלק מנישה של ספסלים ועוד. היה לו קשה להיפרד, רצה שהוא יהיה אצלו בבית. בסוף שיחרר בשמחה כשנאמר לו שיוכל להכין שולחן בעבודת הגמר בכיתה יב. בדוגמא הזאת אפשר לראות משהו יפה שהוא עבר להיפרד או לתת לקהילה ובהמשך עשה לעצמו. זה כיוון לא רע היה. מה שקורה עכשיו ב יא ההתמחות והתמקצעות וכאילו לתמוך בעבודות הגמר אני לא בטוח שזה כל כך נכון כי אף אחד עוד לא צריך להתמקצע בכלום ובטח שלא כדי להגיע לעבודת הגמר בשל יותר או מוכן. מבחינת נגרות הם לא יכשירו את עצמם לגחמות של עבודת הגמר, וגם בואו נחזור למקור פעם פעם, אני זוכר  אני זוכר את הפעם הראשונה שתלמיד אמר שעבודת הגמר האמנותית לא קשורה לעיונית. בבסיס האמנותית באה להרחיב  ולקשט ,  ניזונה ישירות   מהעיונית.  כשבא אליי תלמיד לבקש לבנות בליסטרה להפיל ארמונות הופתעתי ומאז הלכנו התרחקנו. המיטה של עמוס לא קשורה לעבודה על חלומות. כמובן  התרחק ומצד שני לאורך השנים ניסיתי לפייס את עצמי ולא להרגיש שאני חוטא או פושע בעיצוב רהיטים שימושיים שאין להם קשר לעבודה העיונית. לא יודע מי המציא את זה אני או התלמידים. אני נהניתי, הקולגות ניסו לרפות את ידי לעיתים. נהניתי ללכת עם הפנטזיות שלהם והרעיונות ולממש אותם בחומר. לא אהבתי את האמירה שזה לא אמנותי. גם  הרהיט  הכי פרקטי  הוא פרי של המון מחשבה ותכנון ואין סוף בחירות והחלטות ואחרי זה הרבה רצון ומכשולים לצלוח כדי לממש אותו. זה כלי נפלא לחיים שיהיה לך חזון קטן או חלום גם אם זה שולחן לאימא שלך. לגנות את זה זה הכלי הכי נלעג. הקשיים שהם פוגשים הם מדהימים, כל נער שעושה פרויקט כזה, כל מה שהוא פוגש בעולם, זה עוזר לו להעריך ולהבין מה היה נדרש כדי לברוא אותו.

קודם דיברנו על העיצוב של פרויקטים לבית הספר בכיתה יא  ובשנתיים האחרונות התמחות בעץ. את התקופות השונות בכיתה יוד אלף בחרנו ביחד אני ושותפי  לתלמיד יש אפשרות לבחור שתי תקופות בסדנה ספציפית כדי להעמיק קצת. סביר להניח שיתמוך בו אני לא מניח שמבחינתם זו התחייבות לעבודת הגמר.

1.תקופת מחברים -בחרנו מחברים שזה מהות הנגרות. בגלל שזה חומר כל-כך מסוים עם חוקים משלו זה שזה גם לכן חומר שטוב להם לפגוש. הוא אומר להם מה כן ומה לא יש לו סיבים וכיוון גדילה לכן עץ כחומר אין על זה שאלה, בברזל פשוט מרתכים ממיסים ומחברים. המחבר בעץ דורש הרבה הבנה של העץ ותחכום.

2.גילוף אומנותי- עבודה עם מפסלת בגילוף אומנותי- ביטוי ממשי של כוח מרוסן או נחישות מווסתת. עבודה עם מפסלת זה טוב בשבילם המשך של מה שחוו בכיתה י  עם הקו. ביוד חקקנו על הקיר הקו הוא נשגב לא עולים עליו. 

3. גימורים צביעה אפקטים- גימורים בצבע בעץ שם נכנס אלמנט של מחזור כי זה לקחת אתה ראית של סבתא לפני שזורקים ולתת לו חיים חדשים בצבע וגימור. אפילו עשה זאת מישהו על שולחנות אם די אף לא מעץ כשצבע אותם יפה. גם עובדים עם פירוק משטחים.

 סך הכל שלושה תחומים שונים אך מרכזיים בעבודת העץ.

במשפט אחד מה שאנחנו אומרים לנער בכיתה ט זה אתה יפה יש לך נפש עשירה יש לך כוחות יצירה.

 בכיתה י ועכשיו את כל הכוחות האלה היפים והמבורכים בוא תשכיל  לתעל או לשחרר מתי שאפשר ולבלום מתי שצריך.

 ביא היינו אומרים לו  ואל תשכח שהיא אתך יש עוד חברים עוד שותפים שאפשר להיעזר בהם אך גם להתחשב בהם.

וב יב  היינו אומרים לו תזכור שאתה יחיד ומיוחד והתרומה הכי גדולה שתוכל לתת לסביבתך וזה אם תבטא את קולך המיוחד.

זהו.

נספח ב

ראיון עם אביחי זמיר – תיכון ולדורף אורנים 

למדתי בהרדוף כמה שנים , יותר פיסול ואומנות אבל גם היו לי שיחות עם פריץ  ורודולף וכל מיני חברה ואני בניתי מתודה של  עבודה בכיתה ט שמבוססת על כניסה לעולם של חוקים בניגוד למה שעושים ביסודי. שם התנועה בתוך החומר הרבה יותר חופשית בעיקר הם מפסלים כלים  יותר משהם נגרים. אז ההקפדה עכשיו היא על  סימון ודיוק. יש לי פה את המחברים האלה שאני עושה, אני מנסה להטמיע סוג של הרגל, סוג של דרך חשיבה שבבסיס שלה יש לאט ומדויק. יש פה הרבה עניין של ה של הנשימה. אני גם מנסה עם ילדים שאני רואה שהם בעניין לתרגל אותם עם הנשימה, זה כמו  צלפים בצבא יודע אתה לא יכול לדייק אם אתה מתנשף. אז כל הפעולה הזאתי שקשורה למחברים ונגרות קלאסית מה שנקרא קשורה לאיזה שהיא נשימה.  אנחנו עושים כחובה את שני סוגי המחברים האלה, הכל עם    מפסלות שטוחות, כרגע אין מקום למפסלות עגולות. שני המחברים- חפייה פתוחה וחפייה בהצלבה את זה כולם עושים אין פה בחירה.  זאת הכניסה ואחרי זה פרויקט. יצא שאנו במבנה ישן שכל הריהוט פה החלונות הדלתות הכל מעץ,  מלפני 60 שנה אז אני יכול להראות להם בדיוק איפה המחברים האלה יושבים במציאות, אם זה פה בפינה של הדלת או החלון.  כמובן יש פה את כל תורת העץ שקשורה לכיוון הסיבים נקודה הם לומדים שכדי לייצר מסגרת חייבים לשמור כל הזמן על כיוון סיבים אחרת נשבר. עושים הרבה משחקים של לשבור לרוחב הסיבים בקלות ולאורך הסיבים וזה לא נשבר. שיחוו את זה, ביקוע מה זה ביקוע?  כשהם עובדים על המחברים האלה יש פה שתי תנועות עם המפסלת, והכל עם מפסלת הם לא מנסרים.  הם מסמנים קו, הטכניקה היא חיתוך סיבים, לא עמוק והורדה של חומר. הם עובדים לאט לאט לאט. זה אמור להוציא אותם מדעתם.

 שאלה: למה הם לא מנסרים?

תשובה:  מהיר מדי ולא מדויק. אני רוצה לאמן אותם לסוג של מצב. הם יושבים וכולבים את זה לשולחן, מסמנים הכל בצורה מדויקת, עושים חיתוך לאורך הקו, הורדה של חומר לשני הכיוונים, פיניש, קצת fine-tuning כזה. הם מתבוננים כל הזמן לראות שזה שטוח. מי יותר מי פחות. אחרי סיום שני המחברים האלה כתרגיל חובה הם יכולים לבחור פרויקט. זה נע משולחנות, שפה נכנס למי שרוצה גם אופציה של כלים, ואז את החיתוך הם עושים עם jigsaw, אבל יש פה עבודת משוף  ויש ליטושים. יש לנו כלים ידניים. פה הם משלבים את אותם הם המחברים, בין לבין חפיה חלקית  כזאת. ילדים שאני רואה שהיכולות שלהם נמוכות אז הם עושים כל מיני קופסאות כאלו   הם תוקעים פה ברגים וסוגרים עם פקק ויש להם קופסה.  צעצועים הם יכולים לבחור מכל מיני סוגים. באיזה שהוא מקום אני משחרר להם את הנוקשות הזאת של המחברים, ואני משאיר את זה כתרגיל חובה, מי שרוצה אחרי זה להתקדם באמת או לשלב את זה בתוך הפרויקט שלו – אתה רואה פה יש חפייה בהצלבה המון עבודה, התאמה עם המפסלת. אני חושב שאי אפשר לסמוך על ניסור, בטח לא ניסור ידני, לאלץ את המסור, זה גם מכריח אותם לעבוד עם המפסלת ככה לאט,  שבבים דקים מדויקים לראות שזה בזווית.  זה תרגיל טוב. בעצם אנחנו פה, התנועה הגדולה שאנו מכוונים אליה זה שבמלאכות אין זרימה חופשית.  הזרימה היא ברמת הדמיון והתכנון, כשאני בא לבצע פרויקט אני לא מתחיל לחשוב אני לא מדמיין, אני לא מאלתר. אז בעצם בשרטוט, הם מגישים לי כולם שרטוט לפני שמתחילים, השרטוט יכול להיות מאוד קטן ופשוט כי אין להם מיומנות. אבל ה השרטוט מתאר בעצם את מה שגמור כבר.  הם צריכים להבין שהמוצר שלי גמור עוד לפני שהתחלתי לעבוד, ואני עובד לפי השרטוט.  אין פרשנות אני עובד לפי השרטוט. יש פה משהו הפוך לפיסול בחמר שם אני לא יודע לאן אני הולך החומר מוביל אותי.  בעצם בתחילת השנה יש את הנוקשות הזאת ובסוף השנה הם משתחררים מזה לכיוון  אמנותי יותר.  אני כן מאפשר להם לעבוד על המוצר אם הם רוצים נגיד לעשות כל מיני דברים יותר אמנותיים אחרי שהאלמנטים ההנדסיים עומדים. אין פרשנות לנוסחה הזאת. לא לכולם זה כל כך אני מרגיש שזה קריטי. הם צריכים לבנות יסוד פנימי בעיקר של מה זה מלאכה. זה לא לעניין בוא נעשה ערימות של עצים ונראה מה יצא.

הם צריכים דברים שימושיים יש משהו בפונקציונליות של הפרויקטים שהם עושים שמוכיח את זה. הם לא עושים סתם. אני שומע הרבה למה אנחנו צריכים את זה? בגלל שכולם חייבים לעשות את זה ולא כולם מוכשרים אותו דבר, תמיד יהיה הילד שלא בא לו, לא למדוד ובכלל לא,] לו אני נותן לגלף.  הוא מנסר עם  jigsaw ואם הוא רציני אני מדבר אתו על פיסוליות ועל תלת ממדיות, אם פחות אז לא.  שנה שעברה ילדה עשתה פילים שכולם על גלגלים נגררים. מישהו עשה קטר עם  קרונות ויש כאלה שעשו משאית  עם ציר  והייבר.

 שאלה: בכיתה ט  כולם מגיעים לסדנה?

 תשובה:  ב- ט זו לא בחירה. זה טוב כי כולם עוברים את השלבים של המחברים. הנוקשות הזאת, אני לא מרחם עליהם עם זה. אני לא מוותר להם על זה. זה כמו מתמטיקה בסיסית. זה תנאי בכלל לאפשרות שלהם אחרי זה לתפוס תהליכים של עבודה שככה עושים. עודד בהרדוף היה עושה קרשי חיתוך כאלה. שוחחנו על זה המון אני תמיד הרגשתי שזה פשוט מדי. עכשיו אין פה אמת מוחלטת וזה הכל עניין של ניסיון. אבל אני רואה שהם מגיעים  בכיתה יוד, ביוד אנחנו עושים פיסול באבן, ויש ילדים שרוצים לעבוד בעץ, אני נותן להם לעבוד בעץ. ב-יא יש להם פרויקטים בעץ מבחירה, באים רק מי שמוכן באמת. אז יש ילדה אחת שעושה גלשן והזמנו עצי פאולינה ועשינו הקצעות, הכל אצלי, דחפה את הקרשים ומשכה ועבדנו כמו שעושים והיא הדביקה.  הקורונה תקעה לנו הכל. אבל תהליכים, יש שולחנות מורכבים ויש ילדים שעושים הביתה מדפים ויש ילדים שבא להם לעשות חרבות.  זה נורא נחמד כי יש פה כל מיני אלמנטים- חפייה בהצלבה, עיצוב, משוף, שרטוט ודיוק שצריך להגיע אליו, ליטוש.. יש פה קשת כל מיני… עוד חרב בסגנון אחר… זה עוד ט אבל גם ב-יא עם מישהו רוצה לעשות צעצועים מבחינתי הוא עושה. אבל יש להם איזה שהוא בסיס ב-יא כשהם מגיעים. אני רואה ילדים שמצטרפים מאוחר ולא היו ב-ט  כל עולם המושגים שלהם שקשור למלאכות בכלל הוא חסר. זה משהו פנימי יותר מלימוד טכניקה איך מסמנים קו. אני רואה את זה מצויין כי פתחנו בתחילת השנה מגמת עמלנות. זה גם מסגרות, גם נגרות, וכל מיני אנחנו עושים איתם. ואני רואה, כרגע עובדים הרבה על מסגרות, ריתוך, אבל גם יש ניסור, תכנון, ואנחנו לומדים שרטוט טכני, וזה בכיתה יוד אנחנו מתחילים את המגמה, ואתה רואה כאלה שהיו ב-ט שאני אומר להם 90° הם לא מתחילים לחשוב.  זה זווית 90 מעלות והקו הוא 90°, והניסור הוא תמיד ליד הקו ולא על הקו. אלה דברים שכביכול הם טריוויאליים אבל זה מתיישב אצלם.

שאלה: אתם לומדים בתקופות של שלושה שבועות?

תשובה: לא, תקופה היא ארבעה שבועות של שלושה מפגשים בשבוע, 12 מפגשים סך הכל.

שאלה: ובזמן כזה אתה מספיק לעשות איתם גם את התרגיל וגם פרויקט אישי?

תשובה: כן גם תרגיל וגם פרויקט.

אני מודה שאני מאוד קשוח איתם בהתחלה ב-ט, לא שלא מחייכים, מבחינתי מי שלא מוכן לעשות את המחברים, ויש כאלה לא רוצה לא רוצה, מבחינתי קיבלת אישור מהמחנך, אתה יכול לא לעשות את זה, שב בצד וגלף את המקל הזה, אל תפריע אבל קבל אישור. יש כאלה ילדים שישבו בצד ויגלפו מקלות, שאתה רואה שהם רחוקים מזה. בהחלטה עם המחנך פוטרים אותם מזה. אחר כך זה כבר בחירה מי שבא בא בשביל לעשות. הילדים עושים דברים מדהימים. משום מה העבודות של הבנות בנגרות הרבה יותר…אני מדבר  נורא בהכללה , זו חוויה, גם ב-ט הן עובדות יותר טוב, משהו ביכולות שלהן לגייס משהו, מין שקט פנימי בשביל המפסלת, הן מצליחות יותר, זה יוצא להם יותר טוב, כל הדוגמאות שאני שומר הן דוגמאות של בנות. 

שאלה: כמה זמן לוקח להם לעשות את התרגיל?

תשובה: אני תמיד עושה שיעור מבוא, השיעור הראשון שאני מספר להם על מה זה עץ ואנחנו משחקים קצת עם לשבור ולהבין מה זה כיוון סיבים כשהשורה התחתונה זה שאם אני לא חותך את הסיבים, והתנועה שלי בתוך הסיבים עם המפסלת אז תהיה לי תנועה של ביקוע, כמו שמבקעים עץ.  שיש לי ביקוע אז אין לי שליטה עליו. תמיד בתנועה צריכה להיות חיתוך סיבים והורדה נקודה חיתוך והורדה. זה לוקח שיעור אחד, שיעור שני שלישי יש ילדים שסיימו את המחבר. התחילו ביום הראשון חפיה פתוחה עשו עוד אחד, שלושה שיעורים אחרי זה נשארו להם תשעה שיעורים, שמונה לעשות פרויקט- זה מספיק. 

שאלה: אחד השיעורים ולתכנן או שזה עושים בבית? מגיעים עם רעיון?  

תשובה: חלקם מגיעים עם רעיון מהבית, אם אין להם,  לרובם אני מאפשר לעשות תכנון שהוא בסיסי מאוד. שרטוטים שהם לא ממש לביצוע. זה ליצור הרגל שאתה לא מתחיל לעבוד בלי שיש לך תמונה של לאן אתה הולך. זה הדבר שהכי חשוב פה, שבמלאכה  גם אדריכל לא מתחיל לשים לבנים ומה שיוצא יוצא. אפילו גאודי לא עושה את זה. יש את השלב שבו אתה יכול להתעסק באסתטיקה של הדברים כשההנדסה עומדת. איך   תצבע,  אם תצרוב, תעשה על זה כתובות או כל מיני דברים כאלה. אבל זה תמיד צריך להתחיל במשהו ברור קיים.

שאלה: אמרת שב-י אתם עוברים לפיסול גם בעץ?

תשובה: אנחנו הולכים לעשות פיסול ביער. יש לנו סטנדים יפים. זה נורא כיף כי אני רוצה שהם יפגשו עם תהליך אמנותי פתוח לגמרי, אין חוק אנחנו עובדים לפי, פשוט תנועה שתוך כדי מגלים, ההפך הגמור ממה שאנחנו עושים פה.  אני רוצה, אני  חושב שזה נכון לאמן אותם בכל התנועות האלה. תנועה סגורה וקפדנית ומצד שני תנועה אמנותית הרבה יותר פתוחה. אפשר לשלב בין הדברים אבל בלי לפגוע באף אחד מהצדדים החשובים.

שאלה: אמרת שיש כאלה שכן עובדים בעץ ב-י?

תשובה: יש כאלה שלא בא להם על האבן כחומר אז הם פסלים בעץ. מישהי התחילה לפסל שרפרף  עם מפסלות עגולות. יש לנו דיסק שאוכל אם צריך לעשות עבודה מסיבית, דיסק שיוף , עובדים אבל עם כלים. אני מביא גם מסור שרשרת אתה יודע לפתוח מסות

שאלה: ב-יא זה כבר פרויקטים כמו הגלשן והגיטרה שפה?

תשובה: ב-יא זו בחירה וכן זה ילד ב-יא עשה.

שאלה: אז מה אתם עושים ב-יב  אם אתם עושים גלשנים וגיטרות ב-יא? אלו ממש פרויקטים רציניים אתם מסיימים אותם בשלושה שבועות?

תשובה: לא, במהלך המפגשים בדרך כלל… החברה שלוקחים כאלו פרויקטים מגיעים לכאן גם בהפסקות או בזמן החופשי, כי הם רוצים לעשות נקודה הם כל הזמן פה. אבל הם מספיקים ב 12 מפגשים. הם פשוט מבוגרים יותר והם עובדים. אבל ב-יא  אני גם לא לוחץ עליהם, תביא לי שרטוט, עובדים כמו בעלי מקצוע. תביא שרטוט נראה מה אתה יכול לעשות, מה אתה לא יכול לעשות, מה העלות, עושים חישובים, מאמן אותם לתהליך טיפה יותר מורכב.

שאלה:  נגיד גלשן מאיפה אתה יודע להכין ?או גיטרה? אתה מביא את הידע או הם?

תשובה: תראה יש דברים שאני מהניסיון שלי יודע מצוין אבל גלשן כמו זה שזה יחסית פשוט מצאנו מפרט באינטרנט. אנחנו בונים לפיו. אני מסביר לה שיש פה  פרופילים בכל מיני כיוונים, זה הקונטור של זה, אחרי זה יש את השייפינג של זה לעשות עם מקצוע ואחרי זה שיוף. צריך להתבונן מכל הכיוונים. זה כאן עשינו לפני שנתיים גלשן עם ילדה התחילה אותו ב-יא ולא סיימה ומשכה, זה היה חתיכת סיפור מורכב. 

(מתבוננים בתמונות בטלפון של עבודות גמר: שולחנות קפה, ערסלים מברזל, שולחנות אוכל, פסלים סביבתיים, כורסא מגזע אחד מגולף.)

שאלה: יש כמה תקופות ב-יב?

תשובה: בדרך כלל  ב- יב  זה לא מגיע בתקופות זה יותר ימים מסוימים שבהם יש להם זמן עבודה. וגם בשיחה עם המחנך. לא כל הילדים עושים את כל השיעורים ואת כל הבגרויות אז יש להם יותר זמן. קשה לדעת זה לא קבוע. זה לא תקופה קבועה שהם באים ועובדים.

שאלה: אתה אומר שאתה לא צריך כמעט לרדוף אחריהם?

תשובה: אני לא רודף, עבודת גמר ב-יב   בהגדרה לא רודף אחריהם. ב-יא  בהגדרה מי שמגיע ומי שרוצה לעבוד, ואם בא לו סתם לשבת פה ב-יא  לשתות קפה ולדבר על החיים גם בסדר.  אני מפסיק לרדוף אחריהם.

שאלה: לא נשארות פה עבודות לא גמורות?

תשובה: נשארות המון, קודם כל, כל הדברים שכרגע יש פה זה לא גמור, חלקם גמורות אבל זה ילדים  השאירו. יש פה עבודות שהילדים כבר שנתיים שלוש לא פה. זה עבודה של ילד עשה ב-ט  עכשיו הוא ב-יב  לא לקח הביתה זה לא מעניין אותו. יש פה הרבה- הכיסאות האלו או השולחן הזה.  גם עבודות במצב פחות גמור. גם הגיטרה הזאת הוא הסתבך עם האלקטרוניקה. אני אמרתי לו אני מוכן לעזור לך עם כל מה שקשור לעץ, אלקטרוניקה אני לא מספיק מכיר כדי סתם לחבר חוטים. לפניו עשה ילד גיטרה נהדרת מסיסם הודי.  הוא לקח את החלק הכהה. הוא מנגן עליה, יש לה צליל מחוספס, גולמי כזה. אבל זה עובד. אם הוא יהיה מאוד מפורסם איזה יום אפשר להגיד שזה בזכות הגיטרה הזו. יש פה הרבה עבודות שנמצאות פה כבר שנים. הקטר הזה עומד פה כבר שש שנים, הוא היה פה הילד שעשה את זה ורצה לקחת, אמרתי לו לא אחרי שנתיים כבר… הוא היה אחרי צבא עוד מעט הילדים שלו פה.  זה נחמד אני עכשיו עושה איתם מגמת עמלנות עם ילד שהיה בכיתה הראשונה שלנו.  תלמיד של מיכאל בכיתה הראשונה לפני 12 שנה. עכשיו הוא עובד איתי, הוא לא הראשון, לפני שנתיים עבד איתי ילד אחר בפיסול בחמר. זה נורא נחמד שהם נהיים  כל כך טובים במה שהם עושים. 

שאלה: מה אתה מרגיש שעבודת העץ נותנת להם? אתה הרי לא רק מלמד אותם עבודה בעץ יש פה עוד משהו.

תשובה: אני מנסה לטפטף את זה מין סוג של זן, שהם יצליחו להגיע לתוך תהליכי העבודה בצורה יותר גבוהה, יותר רוחנית, שלא יהיו חפרים, שמפרקים משטחים ודופקים מסמרים כדי לבנות .אני חושב שהתהליך הזה בונה אצלם,  לכולם זה עושה משהו אצל חלקם זה קודם כל תחושת ערך עצמי והצלחה.  בסופו של דבר גם הדברים הפשוטים הם אמתיים. חלקם פתאום מגלים שהם ממש טובים בזה. חברה שהם ממש טובים בזה והם מקבלים תשבחות והמוצרים שלהם יפים והם בתערוכה והם לא טובים במתמטיקה ובאנגלית או בכל מיני, אין להם הרבה מקורות להערכה עצמית, נותן להם הרבה תחושת ערך עצמי.  אני חושב, בעבר עשיתי הרבה חוגים לילדים קטנים בבית בנגרות, ולמבוגרים במקביל. אתה רואה המבוגרים שמגיעים אליי לחוג נגרות, היינו עושים את אותם דברים, אתה מבין איך חסך בדברים מסוימים שקשורים למלאכות מגיע בגיל מבוגר יותר לסוג של ממש עצב, וכמה אנשים שתופסים את עצמם ואומרים אני חייב ללכת לחוג כזה. איזה התעלות הם מרגישים רק מזה שהם סוף סוף יכולים ליצור משהו בעצמם. לקחת חתיכת עץ חומר גלם או להפוך את זה למשהו אמתי שמשמש אותם. אני חושב שבאופן כללי זה משהו נורא אנושי. להשתמש בחומרי הגלם סביבך כדי ליצור לך עולם, אם זה יורט כבית או רהיטים או מכונות אם אתה מסגר או רתך, יש בזה הרבה כבוד אנושי אני מרגיש. בכלל אני רואה בשנים האחרונות בגלל הסמארטפונים, לא שאני נגד ברור שזה המצב וכך אנו חיים, גם אני, הולך ופוחת הדור. היכולת של הילדים לגשת בצורה קלה לחומר גלם כזה שיש לו פינות חדות, וריח שהוא דורש פיזיות, היכולת שלהם להתייחס לזה ברצינות הולכת וקטנה. המהירות הולכת ומתקצרת הם רוצים מהר ולגמור. בטלפון מספיק שחסרות לך כמה דקות במהירות ואתה מתעצבן- זה לא עולה, זה לא עולה. לאט לאט זה מקלקל, אתה נהייה בן אדם שלא עולה לו מהר. הכל מהר. פה אני נותן להם את התרגיל שיכול לקחת להם שעות, לעמוד ולחתוך ויותר מזה כמה שיעשו את זה יותר לאט, ואנו עושים תחרויות לפעמים , כמה שיעבדו יותר לאט התוצאה תהיה יותר טובה. פה זה בדיוק ההפך מבעולם של המחשבים שם כמה שיותר מהר יותר טוב. מעבר למטרות הראשוניות שלי זה גם נורא עוזר לילדים עם פתולוגיות. בעבר היינו עושים זאת יותר, תלוי צוות המחנכים והמטפלים. היינו עובדים פרטני איתם, אפשר ממש לעזור להם עם מלאכות הם ממש צריכים את זה. חלק בנגרות חלק בפיסול. המפגש עם חומר אמיתי, יש ילדים שחייבים את ההתנגדות הזאת, חוש המישוש כי הם נהיים מיני ציורים שאין להם גוף פיזי, מרחפים. לא  נכנס לזה, אני לא מומחה גדול בכל  הפרעות  הקשב והפתולוגיות שיש היום.  אבחונים ואבחונים יש לי תחושה שעיסוק קבוע בחומר אמיתי הוא עוזר בכל מיני מצבים כאלה. זה בהתחלה קשה להם יותר, אבל זה מקרקע אותם.

שאלה: מה בעצם ההבדל בין-יא ל-יב ?  אני רואה שיש פה גלשן שנעשה ב-יא  שאומנם אמרת  קל עליו ,  אבל בהרדוף עושים אותו ב-יב  ומתייגעים עליו .. והוא גם לא סוים…

תשובה: תראה היא לא הספיקה מסיבות טכניות. כי שנה שעברה היו סגורים וזה נשאר תקוע.  היא לא מצליחה להמשיך את זה כי כי כי, למרות ש באים לעבוד אצלי ילדים.  מה ההבדל? ההבדל הוא שב-יא  ועדיין איפה שהוא בתוך מסגרת של שיעור וב-יב  זו עבודת גמר. משהו ביוקרה או בהגדרה הסופית של המטרה משתנה.  יכול להיות שילד ב-יא  יעשה משהו  לחדר, לדוגמה משהו פה שילד התחיל לבנות מתקן לגלשנים ומתלה לחליפות, מקום לכל פינת הגלישה.  אבל תראה איך זה עשוי. הוא אמר לי אני לא עושה את זה נגרי,  אני רוצה שיהיה לי. אז הוא מחבר כל מיני מחברי ברזל וקודח, והכל כזה עקום, אבל בסוף זה יעשה את העבודה. זה לא יעבור בתור עבודת גמר ב-יב  כי שמה הדרישה היא לגימור, לאיכות, כבר קשוח יותר הקריטריונים. זה בעיקר ההבדל, יותר פסיכולוגי. 

שאלה: ורוב הילדים מסיימים את בית הספר עם עבודת גמר מעשית?

תשובה: מעשית בכלל כן. ברמה מסוימת כלשהי כן. זה תלוי בשנתונים, יש כאלו שיש קצת נפילה אז לא כולם. שנה שעברה עשו אמונים החיה את התקופה הזאת הלא כל כך ברורה.

שאלה: יש קשר בין העיונית למעשית?

תשובה: לפעמים יש. אבל זה לא דרישה. ניסינו בהתחלה לייצר איזה קשר. אם ילד נוסע עבודה בנושא מסוים שהעבודה תהיה קשורה אבל ראינו שזה נורא מנסה לאלץ את העבודות לעיוני. לא תמיד זה אפשרי. הם עושים עבודות כאלה על מגדר,  תמיד אותם נושאים ב- יב ,  וכמה אפשר לאלץ את זה? מה לצייר את מה שעשית עיוני? אם אתה רוצה לעבוד בעץ? חלק מהילדים עשו עבודות מעשיות נהדרות ולא עשו עבודה עיונית בכלל. יש פה פסלי בטון שילדים עשו, דברים ברמה. פסלי ברזל גדולים.

שאלה:  יש שלב שעושים משהו לבית הספר?

תשובה: הפסלים שעשו נשארו. יש ילדים שעשו פרויקטים של בנייה שנשארו. החלטה של ילד או בחירה. אנחנו מאפשרים עם שלושה ילדים רוצים לעשות פרויקט ולהשאיר אותו לבית ספר גם בסדר.  יש הרבה פרויקטים שלא מסתיימים. שוכב אצלי בבית נגרר שלא הסתיים, כבר  שלוש ארבע שנים, מרכב אצלי בחצר.  אולי יום אחד תיזכר ותבוא. אבל היא נורא רצתה. כל שנה יש ילדים שרוצים לבנות באגי, כל פעם אומר עזוב אותי מזה תמצא מי שיעזור לך עם זה, מחבר לך מנויים אני לא מתמצא בזה. השנה היה ילד אמר אני רק צריך מקום. הסכמתי לו להביא אליי לחצר.  זה זרוק שם מאז.

 שאלה: איפה למדת הנגרות?

תשובה: למדתי בקורס של משרד העבודה בעמל קריית חיים בשנת 91. קורס מצוין. נפלתי טוב כי המורה שהיה, וזה היה אחרי הצבא,  המורה היה נגר בדימוס, ערס מאזור התעשייה.  זה היה מדהים כי הוא השתמש בסדנת בית-הספר לעבודות פרטיות שלו.  היה גונב  חומרים ומכונות, והוא ראה שאני עובד טוב בקורס ואמר לי אני מציע לך הצעה: יש לי פרויקטים שלי. תשלום הוא שילם לי במכונות שלא היו שלו. הוא נתן לי מכונות של עמל. הייתי בונה אתו מטבחים, יוצא להרכבות של כל מיני דברים. עשינו שם שרפרפים  כמו שאנחנו עושים פה,  עובדים על מחברים. ההכשרה הייתה שנה שלמה ועבדתי טוב כך שזו הייתה הכשרה בזמן אמת אמיתי לחלוטין, איך עובד עולם הנגרות המסחרי. למדתי יחסים עם לקוח, איך לייצב ארון קיר, לסדר  פיתולים, דברים שחייבים לראות מישהו שמכיר כדי לדעת איך לעשות את זה. זה עזר לי בצורה בלתי רגילה.

שאלה: איך הגעת לחינוך? 

תשובה: נגרות אני משלב מוקדם, למדתי חוגים בלי חינוך. נורא דיבר אליי.  את היסודי שלנו אני מכיר ממש טוב.  באיזה שהוא שלב אמרתי די נמאס לי מה נגרות והלכתי לעשות שנת מבוא בהרדוף ומשם התגלגלתי להמשיך באומנות אצל אקסל, והייתי אצלו ארבע שנים.  ללמד בא כי אז קם  הבית ספר, הקבוצה שהקמנו את הבית ספר התגבשה אז בדיוק. כולם אנשים שהכרתי, אמרתי יאללה אני מצטרף אליכם, והיו צריכים סדנת עץ אמרתי יאללה זה נראה לי משהו גורלי פה  מושך לשם. 

שאלה: מההתחלה אלו הדברים שעשית? התחלת עם המחברים האלה?

תשובה: הרבה פעמים חשבתי שאני צריך לשנות את זה כי לי נמאס, ואני מודה שלפעמים נמאס לי. אני חושב אבל שאתה לא משנה בלימוד המתמטיקה את הבסיס של אחד פלוס אחד כי נמאס לך. אם אני חושב שזה נכון, חשוב אז זה חייב להמשיך. אני מאמין,  בטח בוולדורף, שהתשוקה של המורה לדבר יוצרת  סוג של התחייבות מצד התלמיד. אז הבעיה איתי, אני צריך לגייס שוב ושוב ושוב את התשוקה לזה. אבל לוותר על זה? אני לא מרגיש שאני יכול כי  כל השפה אחרי זה שאני מדבר עם הילדים קשורה ליסודות האלה.  זה גם הופך לסוג של דימוי שמפעילים אותו לדברים אחרים. אנחנו יכולים לדבר על כיוון סיבים פילוסופי. אתה מבין זה בונה שפה שלמה שחשובה מאוד לילדים בכיתה-ט  ובטח בתקופה שלנו. מקצוענות בסיסית.

שאלה: כמה שנים אתה פה?

תשובה: 12 וכל הזמן עושה אותם דברים, בהתחלה באורט אבל עדיין אותם דברים כי החשיבות שלהם בעיניי לא השתנתה. זאת שאלה שכל שנה אני שואל את עצמי  אם בא לי לעשות את זה עוד פעם. נראה לי שכל מורה עושה את זה גם למתמטיקה. אז מנסה להביא בצורה קצת יותר מציאותית או לשמח אותם תוך כדי- תחרויות מי עובד יותר לאט. נורא קשה גם  למבוגרים. או למשל עשית מחבר, מדביקים ועושים תחרות מי מצליח לפרק, מחבר טוב מחזיק, לא טוב מתפרק. מסתכלים איפה לא נדבק ומבינים את החשיבות של נגיעה, הם רגילים מהיסודי שאמרו להם יש חריץ תמלא אותו בדבק ונסורת וזה יתפוס- זה לא תופס. כל מי שעשה נגרות אמתית יודע שזה קשקוש.

 ילדים ב-יא  עובדים על כל המכשירים. גם ב-יב.  ילדים מסוימים ממש על הכל. אלו  שעובדים קבוע קיבלו הכשרה מיוחדת והם באמת רציניים. 

 הרבה מהדברים שאני עושה פה לא יכולתי לעשות אם לא הייתה לי סדנה מסודרת (במושב סמוך)- למשל הגלשן שעשינו. עבודה מטורפת ומורכבת לפי מפרט.

שאלה: איך השעות שלך בבית? נשמע שאתה כל הזמן עובד?

תשובה: בתקופה האחרונה של הקורונה בגלל שאסור לנו להיות פה, כל. גם מגמת   עמלנות וגם יב  שעושים עבודות גמר וגם כאלה שפשוט חשוב להם להתעסק. לא אכפת לי זה בסדר. אני לא נוגע בכולם רק באלה שמגיעים זה עדיף מכלום.

 יש לפעמים בגלל שזה וולדורף מין תחושה כזו שאפשר לעבוד רק עם ענפים טבעיים ומחברים של קליניים או נעילה שזה נחמד אבל עדיין יש בזה חופש,  עשו פה גם כאלה דברים יפים. אבל אני הרגשתי שכשאתה עובד עם חלקים כאלה ( עץ מעובד) וצריך למדוד, ו-90 מעלות ואין בערך, זה טוב לנו, זו התחושה שלי. 

נספח ג

זהר ירום- תיכון ןלדורף קורצ'אקבאר שבע

אני זוהר ירום  כבר 7 שנים מלמדת ב אנתרופוסופי הגעתי לזה כקריירה שניה דרך הילדים יש לי תעודת נגר של משרד העבודה מגיל צעיר  22 אחר כך  למדתי עיצוב תעשייתי בבצלאל אז התעסקתי  בדיסציפלינות שונות של עיצוב משטחים תלת מימד הרבה תחומים טכניים שהכרתי גם. 

שאלה: איפה עשית את הקורס של משרד העבודה?

תשובה: בחולון מלט"ב כבר סגרו שם , עם שארל אם אתה מכיר,  שארל האגדי.

 היום אני עושה תואר שני באומנות ואוצרות בבן גוריון ואני מרכזת מגמת אומנות בתיכון קורצאק, וקמנו תיקון לפני שנתיים בבאר שבע ואני מחנכת יב פעם שניה.  ובאמת  תחום הנגרות עסקתי בו גם ביסודי יותר עזרתי שם למורה שהיה וריכזתי בתיכון  עדיין מרכזת. מה אנחנו עושים? בתיכון אנחנו עושים בכיתה ט  שרפרף מחברי עץ  עבודה עם שרטוט ובכיתה יוד תכנון ועיצוב של אמצעי אחסון יש כאלה שקוראים לזה מדפים אבל בגלל הטרמינולוגיה של בצלאל זה תמיד אצלנו אמצעי של ואז זה משאיר פשוט מאוד פתוח את האפשרות לבחור שכן ההנחיה היא להשתמש ב מחברי עץ בבנייה של אמצעי האחסון כמובן שיש כאלה שיותר מתקשים אני כן מאפשרת להם לעשות משהו שהוא פחות מחברי עץ. בעצם ב יא -יב  אנחנו פוגשים את הנגרות הנגרית  עובדים בסדנת עץ. דרך אגב ב-י  אני כן מאפשרת להם לבחור עבודה אמנותית פיסולית אם הם רוצים לאמצעי אחסון, כלומר זה יכול להפוך להיות קערה או משהו בגילוף. אני כן מאפשרת להם אני רוצה לפתוח בפניהם יותר את הבחירה ב-י. ב יא-יב  אנחנו פוגשים את סדנת העץ בעצם בבחירות של התלמידים, עבודות אומנות בדיאלוג עם אומן ובעבודות הגמר שיש תלמידים שבוחרים לעשות את עבודת הגמר שלהם בסדנת העץ גם הכנסנו לאחרונה אפשרות של בחירה של סדנאות בחירה אז לפעמים זה ב-י  לפעמים זה ב-יא  ואז לפעמים נכנס שמה סדנת גילוף שהתחלתי לעשות בשנתיים האחרונות שזה עם עץ תרזה יש לנו מפסלות רוסיות כאלה אם אתה מכיר וזה פחות מתקשר לאט אבל אנחנו עושים גם סדנת הדפס לבחירה. בעצם לתת להם עוד אמצעי ביטוי בעבודה אומנותית.

שאלה: אתם עובדים בתקופות?

תשובה: כן, התקופות העיוניות שלנו הן ארבעה שבועות, התקופות המעשיות בעצם החלטנו שאנחנו מכניסים שעתיים בשבוע של מוזיקה או הצגה בכיתות אז בעצם התקופות המעשיות הפכו לשלושה שיעורים  כפולים בשבוע והארכנו אותם  לחודש וחצי כדי שיהיו שם מספיק שיעורים לעבודות משמעותיות.  אז יש לנו תקופות קצת יותר ארוכות בסדנאות אני יודעת שגם זומר עושים את זה. אז יש להם תקופה של חודש וחצי ויש בשבוע  שלושה שיעורים כפולים.איך זה אצלכם?

תשובה: אצלנו זה שלושה שבועות עם שני שיעורים כפולים ביום.

 חמישה שיעורים בשבוע ? הרבה זמן במערכת. תראה לדוגמה דיאלוג עם אומן ועבודות גמר כבר דורשות יותר זמן  עבודה זה כבר לא שניהם בתקופה. מעניין איך אתם מצליחים להכניס את זה במערכת עם כל שאר הדברים. אז אתם מקבלים הרבה שעות סדנה ביחס אלינו.

 שאלה: אמרת ש-ט  בונים שרפרף למחברי עץ איזה מחברים אלו?  אם אתם עובדים עם לאמי או מדביקים את המשטחים של העץ?

תשובה: לא אנחנו לא נכנסים בכלל להקצעה והדבקה. עובדים עם פלטות מוכנות של אורן. בעצם אני מסבירה להם את ההבנה של התהליך עושים הכנה כזאת שיעור אחד או שניים אנחנו מדברים על אופן ההדבקה ואיך זה נעשה מה הפלטה עברה עד שהגיע אלינו שתהיה להם את ההבנה שזה לא מגיע ככה כמובן, אבל אנחנו לא עושים את זה,  בכלל לא מתעסקים עם הקצעה והדבקה. 

שאלה: ואז אתם מעצבים את השרפרף, כל אחד יכול למכור מידות?

 תשובה: לא אני דווקא נותנת מידות קבועות, אני נותנת כבר שרטוט מוכן  של השרפרף, אני כן כל הזמן מדגישה שכזה יגיע לשלב של העיצוב של המושב, הרגליים והצביעה זה לגמרי מקום שהם יכולים להחליט איך העיצוב של השרפרף יראה, אבל את הפרטים הטכניים הראשוניים, זה גם חלק מההתמודדות  בעצם עם  הבנה של שרטוט כדי  שבכיתה י  הם כן  יוכלו  לשרטט לבד  ולייצר במרכאות את העיצוב שלהם.

שאלה: ואת מנסה לתת להם את המידות הראשוניות?

תשובה: לא לא.   הם מקבלים פלטה שהיא קרובה במידות שישב כבר את הרגליים והמושב והם צריכים למדוד אותה ולחתוך אותה ישר עם כל המידות המדוייקות. חלק בעיניי מהמפגש בכיתה ט עם סדנת עץ זה בעצם דווקא לתת מקום אובייקטיבי שהם צריכים להתמודד איתו. כלומר הדיוק, כמו שעודד אומר אתה מכיר אותו, הקו הוא נשגב לא עוברים עליו, אז הדיוק הוא כן פה חלק מההתמודדות עם הסדנה הזאת. 

שאלה: ואיך הם מנסרים?

 תשובה: ידנית. יש גם מסורים גדולים וגם מסורי גב שהם עובדים איתם.

 שאלה: וזה בעצם שרפרפים כאלה כמו שעודד מכין של סין מיותד?

 תשובה: כן של סין וגרז. אני כן מפשטת את זה זה לא סין מרובע אלה עגול זה מפשט את זה טיפה כי אז החור הוא בקידוח ולא צריך להיות בפתיחה של מפסלות.

 שאלה: ואיך הולך להם עם הניסור?  זה הרבה ניסור..

 תשובה:הניסורים הארוכים יותר קשים להם, לפעמים גם מאוד מתייאשים מזה שזה לא מדוייק אבל בקצרים הם ממש בסדר.

 שאלה:  ביסודי הם לא עבדו עדיין עם jigsaw?

 תשובה: מעט בכיתה ח.  אני מאפשרת להם שימוש ב ‏jigsaw בעיצוב. כלומר אם יש שם קווים עגולים אז אני כן מכניסה jigsaw אני חושבת שזה מיותר ל..,  אלא אם כן יש לי בעיית בטיחות, יש לי יותר מידיי תלמידים ואני לא רוצה שהם יעבדו עם ה jigsaw בשל בטיחות או שאני רואה שהם עובדים לא בצורה בטיחותית עם ה  jigsaw  אז אני מחזירה אותם ל מסוריות. מבחינה פרקטית אין לי בעיה שיעבדו עם ה jigsaw. ואני גם מלמדת אותם איך עובדים איתו, איך חותכים קודם חיתוכים עגולים נכנסים קודם עם ה jigsaw כדי לפתוח לחצים ,גם זה לוקח זמן עד שהם לומדים לעבוד איתו מדוייק. 

שאלה: ואז פינישים ידנית?

תשובה: כן ידנית, לא את המשטחים הם עושים עם משייפת חשמלית. אם יש פיניש הם בתוך,  לזה אין לי מכשירים, יש לי אולי קצת,  על מברגה אפשר להכניס אולי ניירות שיוף עגולים.. אם באמת באזורים אולי של עיצוב של השרפרף יש להם חתיכות שהם חתכו לא נקי  אם ה jigsaw שמה הם צריכים לעבוד עם שקעים ומשופים  וניירות שיוף.

שאלה: נעבור ל -י , והרוב מספיקים לסיים את העבודה?

תשובה: יש שני שלבים לעבודה.  ממה שאני שמה לב זה שליש שני שליש כזה.  יש לשלב של קושרת שהוא מאוד חשוב שרפרף ליציבות שלו. מדגישה להם את זה אבל מי שלא מספיק אני מאשרת לו, הוא בעצם מסיים  את השרפרף בלי קושרת.

שאלה: איזה גובה שרפרף?

תשובה: איזה גובה? אני אשלח לך את ה שרטוט. אם אני לא טועה זה 21 סנטימטר גובה.

שאלה: ובכל זאת את מרגישה שצריך קושרת אמצעית?

תשובה: כן כן צריך. צריך יש לו נטייה להתפרק ברגליים.

שאלה: ואתם עובדים עם לאמי 28? העובי של הפלטה.

תשובה: כן 27 או 28 משהו כזה 

שאלה: אז י.  אמרת שב- י  מכינים עושים עיצוב ותכנון של אמצעי אחסון.  

תשובה: כן.

שאלה: ואמרת שזה מדפים לפעמים אני לא הבנתי.

תשובה: רק בוגרי בצלאל יבינו.  אמצעי אחסון זה בעצם מאפשר לך זה פותח כל אפשרות של עיצוב למשהו שאתה רוצה לאחסן. אם אתה רוצה לעשן עכשיו צמר או שאתה רוצה לאחסן ספרים הפרקטיקה היא אחרת לגמרי מה שאתה צריך. מדיד מדף או ארונית זה סוגר את הדברים בצורה מאוד.. זה סוגר לך את המחשבה מכניס אותך לקופסא. אז הם צריכים לבוא בעצמם עם צורך אין בעיה. אני בדרך כלל עושה את זה לפני שמתחילה התקופה המעשית איתם, אני מבקשת שיעור או שניים מהמחנכים  שהם צריכים כבר לבוא עם צורך. הם בדרך כלל צריכים להסתמך על מידות שיש להם בחדר או בבית ממש לבחור מקום שהם מייעדים אליו את האמצעי  אחסון, ואז אנחנו מתכננים יחד את  המדף, את הארונית את הקערה כל אחד מה שהוא עושה. זה צריך להיות בעץ. זה יכול להיות גם בצורה של גילוף ופיסול וגם יכול להיות דרך שהוא בעצם מהוקצע , פלטות ומחברי עץ. 

שאלה:ב-ט  כולם עוברים בסדנת העץ?

תשובה: כן.

 שאלה:וב- י עדיין או שזה בחירה?

התשובה: כן הכוונה היא שכן 

 שאלה: וכמה תלמידים יש בתקופה בערך?

תשובה: עד 16 אנחנו יכולים להכניס בסדנה הזאת. הסדנה היא רק עם 4 שולחנות.

 שאלה: ואת מספיקה לעבוד עם כל אחד על עבודה אחרת?

 תשובה: אני מגבילה את זה. אני כבר מכירה את התלמידים בדרך כלל, אז תלמידים שאני יודעת שהם לא יספיקו, שלא יצליחו לבד אז אני מגבילה אותם למשהו פשוט יותר. מי שאני רואה שהוא מתחרבש ולא מביא לי שום דבר שהוא רוצה אז הוא מקבל שרטוט של מדף פשוט  והוא עושה מדף.

 שאלה: כשאת אומרת מדף אנחנו מדברים על… תוכלי לשלוח לי קצת תמונות והדברים שאני אראה עבודות וכאלה? מתוך עניין.

 תשובה: בטח אני אחפש.

 שאלה: מדף זה גם מדף כזה עם סין וגרז?

 תשובה :  מדף הוא מאוד דומה לשרפרף רק במידות אחרות יש לו שתי רגליים במרכאות שמתחברות לקיר, נותנים משולש לקיר והם יכולים לעצב את המדף איך שהם רוצים

שאלה: וב-י  אמרת  יש גם מפגש עם אומן?

 תשובה: לא. ב-יא  יש לנו פרוייקט שנקרא דיאלוג עם אומן.  דיאלוגים אומן זה חלק מתוכנית הלימודים של האומנות אז שם יש תלמידים שבוחרים לעבוד בעץ לרוב זה לא עיצוב פרקטי זה לא עיצוב מעשי של עץ, משהוא אומנותי. סתם עכשיו יש לי תלמידה שעושה מודל של אטב גדול יותר.

  שאלה: ממש ענק כזה?

 תשובה: מחשבה לעשות את זה מאוד גדול בסוף היא עשתה את זה 80 סנטימטר. 

  שאלה: שזה דיאלוג עם איזה אומן?

 תשובה: היא עושה אומן בשם הנסון שעושה מין שינוי פרופורציות של המציאות יש לו את התפוח הנגוס מול מוזיאון ישראל אם אתה מכיר, אז יש לו גם אטב מאוד גדול  והיא הוסיפה לו אלמנט  של כדור הארץ .

שאלה: וזה מה שעושים ב- יא?

 תשובה: ב-יא  אין תוכנית שהיא מובנת. אם מישהו בוחר, הוא יכול לבחור יש לו כבר את הדיסציפלינות  הוא יודע לעבוד בעץ גם בצורה של גילוף וגם בצורה של נקרא לזה יותר תעשייתית או מובנית, ואז הוא יכול להשתמש בזה עבור העבודה האישית.

 שאלה: וב-יב  עבודות גמר?

 תשובה: נכון. לא היו לנו הרבה עבודות גמר. דברים שעשו מיוחדים אני יכולה להגיד לך גיטרה בנו אצלי, גיטרה חשמלית מעץ לא אקוסטית. בנו אצלי מכונת מוזיקה כזאת עם קלידים שעובדת על פינים, היה תלמיד שעשה אצלי בנגרות.. אני כבר לא זוכרת..  היו היו כמה רהיטים אבל בגלל שכולם עושים אצלנו מגמת אומנות זה יותר הולך דווקא לכיוון של דברים אחרים.  היה מיטה זוגית מישהו בנה אצלי, כאלה זה הכיוון.

 שאלה: הסדנה היא יש בה מסור מקצוע הכל?

 תשובה: הסדנא לא מאוד מאובזרת, אם יש לי חיתוכים מדוייקים אני עושה אותם לא הם, ודווקא בכלים שלי כרגע אין לנו  ממש…

 שאלה: אין מסור שולחן?

 תשובה: אין מסור שולחן עדיין אפילו

 שאלה: ומקצוע?

 תשובה: לא אין לי.  אני קונה את העצים מוכנים. גם אם מישהו מתכנן עכשיו איזה רהיט קצת יותר גדול  אז אני מזמינה את העצים במיוחד עבורו מחסן עצים בבאר שבע.

 שאלה: ובעבודות הגמר  יש עבודות שלא מסתיימות?  הרוב מסיימים את עבודתם? הם מגיעים  חדורים?

 תשובה: יש גם כאלה וגם כאלה. יש בטח יש עבודות גמר שלא מסתיימות זה קורה גם לצערנו. 

שאלה: יש לך משהו להגיד עליך הגעת לתוכנית הזאת?  מה הנחה אותך?  איפה את מרגישה שזה פוגש אותם נכון? או איפה שאת עוד מתלבטת או..

 תשובה: אני מרגישה שבעצם האתגר שלנו בתיכון ביחס לוולדורף  זה באמת ליצור, לעשות איתם תהליך של אנשים שיש להם הרבה.. של  לשחררו לחופשי.  אז אני חושבת שבאמת מאוד נוח להם, זה מצחיק אני כל פעם  מתפלא מזה  כי אני בנאדם אחר,  מאוד נוח להם עם זה שנותנים להם דברים מאוד מובנים, דווקא שמשאירים אותם לבחור, לעשות בחירות ותכנונים אז זה נע  בין מגלומניה לפסיביות, זה באמת דרך ממש טובה ללמד אותם על איזון ועל עצמם.  יש לי תלמיד שעשה עבודת גמר ממש מטורפת, הוא עשה שחמט  מכלים, דווקא מחימר הוא עשה את זה , נושא כלים של גרמנים ממלחמת העולם השנייה וכלים  של האנגלים במלחמת העולם השנייה בשחמט ענק שכל פסל כזה כלכלי היה בגודל של 20 על 20 בערך. וכל הפרויקט גמר שלו הוא אמר את זה אני מסיים את זה אני מסיים,  כי בעצם כל הארבע שנים ט עד יב,  בחור מאוד רציני,  הוא לא הצליח לסיים אף משימה.  אז כאילו הוא עלה על איזה pattern שהיה לו  ולמרות שהוא לקח עבודה מאוד גדולה בפרויקט גמר  הוא באמת הצליח לסיים אותה. אז יש משהו בתהליך הזה שאנחנו רואים בארבע שנים של כיתות יב  שאנחנו רוצים שיקרה להם מאנליזה של פירוק והבנה אובייקטיבית של הנתונים לסינתזה שאנחנו רוצים שתקרה ב יב  שאני חושבת שאפשר להשיג את זה גם בסדנת נגרות, וגם המקום הזה של הבחירה האישית. כלומר כן לתת להם להתמודד ב-ט ו-י  עם המקצוע הזה מי שאוהב אותו,  מי שפוגש אותו ורוצה להישאר בו יכול להמשיך לעשות פרויקטים ב-יא יב  ומי שלא זה בסדר שגם ישחררו את התחום הזה ב- יא יב. אני הייתי רוצה לראות יותר תלמידים בסדנא אבל אצלנו אני חושבת שזה גם עניין של נוכחות אין לנו מורה סדנה שנמצא כל היום כל הזמן בסדנה, אצל עודד ראיתי שכן יש את זה, שיש תמיד איזה מורה בסדנא. זה כן סדנה שיש בה אלמנט בטיחותי ואי אפשר לתת להם לעבוד לבד. יש נטייה לפעמים יותר קל לבחור פרויקט גמר או דיאלוג עם אומן בציור ופיסול כי יש שם יותר חופש בסדנא.  וגם אני חושבת שהיא גילוף, הנה עכשיו אני רואה ששתי תלמידות שלי בחרו לעשות עבודת גמר בגילוף, מהיכרות עם הגילוף יש בה משהו  מאוד  תרפויטי,  שאני רואה שנותן מענה שהוא לא  ריתמי ורך כמו  נגיד הסלים,  אבל עדיין יש בו משהו ריתמי ופיגורטיבי  ועדיין עבודה עם חומר קשה שהוא נותן מענה לחלק מן התלמידים, ממש שמחתי שהכנסתי את זה.  אני ממש מרגישה שזה נכון לתת להם הרבה דרכים לביטוי להכיר להם הרבה מיומנויות,  ואז לתת להם לבחור מתוכן שזה גם חלק מההיכרות שלהם לאורך ארבע השנים. 

הייתי בבית ספר בקאסל ושם יש להם גם חינוך טכנולוגי משולב ממש יש להם נגרייה תעשייתית עם סי אנד סי , הם ממש כאילו פועלים והם מקבלים בסוף תעודה מקצועית של נגר. זה היה מעניין לראות אותם שם זו גישה אחרת לגמרי.  בהקשר הזה אנחנו ממש לא קרובים לזה. שם הם בקשר, כמו עמית טכנולוגי כזה, עם רשת וזה מאוד מקובל גם בגרמניה הם ממש נותנים תעודה מקצועית אז חלק מהתלמידים מתחלקים מסלול עיוני אפשר לקרוא לזה וחלק למסלול מקצועי. או שכולם עושים מקצועי אני לא זוכרת בדיוק כי יש להם שם גם עיבוד שבבי .מחלקה של עיבוד שבבי ומחלקה של נגרות, אני חושבת שהם בוחרים בין זה לזה.

שאלה: בעצם אם ילד הוא לא באומנות הוא לא מגיע לסדנה ב- יא?

 תשובה: אצלנו כולם כרגע באומנות בבסיס, כי יש לנו כיתות מאוד קטנות. כולם מגיעים לסדנאות בסופו של דבר. גם אם נפריד בסוף את המגמות אני אנחנו נשמור על זה. כרגע זה נוח לנו שכולם באומנות כי הסדנאות משתלבות טוב בתוכנית וולדורף, האומנות משתלבת טוב בתוכנית  וולדורף. 

שאלה: טוב נראה לי שלא עולה לי עוד שאלה אשמח לשרטוט ולתמונות…

 תשובה: אני יעביר לך את השרטוט של השרפרף ותמונות של  אמצעי אחסון,  הבנת למה אני מגדירה את זה ככה?

( תשובה: כן זה מאוד יפה משאיר את זה פתוח מאוד רחב.)

 זה כמו ש שרפרף אתה יכול להגדיר כאמצעי ישיבה  ואז זה הופך להיות משהו שהוא מאוד מאוד רחב. ב-ט  בכוונה אני מצמצמת להם את זה לשרטוט.  כדי שכן ידעו לקרוא שרטוט יבינו את השפה הזאת ידעו להשתמש בה  כשהם מתכננים  זה כן חשוב.

 שאלה: ב-יב  יש איתך עוד מישהו או שאת עובדת לבד?

 תשובה: ב-יב  יש  עוד מורת סדנא שעובדת איתי על עבודות הגמר .  אבל ה יב  שלנו הם  שנים עשר רק.

 שאלה: 12 סך הכל או 12 רק בעץ?

 תשובה: סך הכל כל הכיתה.

 שאלה: זו הכיתה שלך?

 תשובה: כן .