סמכות המחנך בחינוך ולדורף | אשר וזה

עבודה סמינריונית בחינוך מאת אשר וזה
מנחה: ד"ר גלעד גולדשמידט

סמינריון בחינוך סמכות המורה [העבודה כקובץ word]

תוכן העניינים

מבוא כללי
פרק ראשון: סקירה כללית של סמכות המחנך
א – תפיסת הסמכות המסורתית "הישנה" מול תפיסת הסמכות "החדשה"
ב – גישות לסמכות בזרמי חינוך אלטרנטיביים
פרק שני: מבוא לחינוך ולדורף
פרק שלישי: תפיסת הסמכות בחינוך ולדורף
פרק רביעי:  תיאור המחקר וממצאים עיקריים
א – המחנך הוא האני הרוחי של הילד
ב – בניית סמכות באמצעות ריתמוסים והרגלים של גוף הכיתה
ג – בניית סמכות דרך הקשר האישי של המורה עם הילד
ד – בניית הסמכות כביטוי לדרך הפנימית של המורה
ה – סמכות נבנית מתוך פיתוח יכולת קשב לכיתה
ו – בניית סמכות  מתוך מפגש עם הילד כישות חופשיה
ז – בניית סמכות היא גם פרי של ניסיון
פרק חמישי:  דיון ותובנות
סיכום
ביבליוגרפיה
נספחים – א. שאלות הראיון עם מחנכי בתי ספר ולדורף בנושא סמכות המחנך

"לאן אגיע, מה אשיג – אין זה נתון בידי, אך שום דבר לא ימנע ממני שוב ושוב להתלבט ולהיאבק. ואני יכול להיות משוכנע: באותה מידה בה אני משתדל ומתאמץ בעצמי, כך אוכל גם לתת לילד את הדרוש לו, להיות הסמכות אליה הוא משתוקק" (גאברט, 1990, עמ' 30).

מבוא כללי

הטקסט כתוב בלשון זכר מטעמי פשטות הכתיבה במגדר זה בשפה העברית. בנוסף,  לגבר פשוט יותר לכתוב בלשון זכר. עמכן הסליחה קוראות יקרות, במיוחד לאור עבודתן היקרה של כל כך הרבה נשים מחנכות. דברי המורים המרואיינים בפרק השני מובאים בעילום שם כדי לכבד את פרטיותם.

בחרתי את נושא העבודה כבר לפני שנתיים במהלך שנה ג' של סמינר חינוך ולדורף בהרדוף. כשבחרתיו, לא התעמקתי עדיין בשאלה האם קיים רקע ספרותי מספק. נושא סמכות המחנך חי בי מתוך התצפיות במחנכים והתנסויותיי בשתי תקופות פרקטיקום. כמתבונן פסיבי בשיעור עלו בי שאלות לגבי אופן התנהלותה של המחנכת כשצצו בעיות משמעת, האם בדרך תגובתה לא יצרה הסלמה בסיטואציה ועוד. בקיצור, הרבה ביקורת…עד שמצאתי עצמי עומד מול כיתה א' כמורה מחליף במשך שנת לימודים שלמה, ונדרש להתמודד עם רחש בלתי פוסק. היה לי ברור שמשהו ב ""well being של ישות הכיתה מושפע ישירות מסמכות המחנך, מן האופן בו הוא נוכח. לא היה פשוט. היו הרבה רגעים של תסכול, פחד מאובדן שליטה ולעיתים אף חוסר אונים. רגעים אלו היו חיוניים מאוד לגדילתי כאיש חינוך. הקושי עורר אותי ושימש כזרז לרצוני להעמיק בשאלת סמכות המחנך כדרך חניכה פנימית. במרוצת הזמן הבנתי שמדובר במחקר איכותני, הנתמך בקריאה מן הספרות. השלב הבא היה למקד את שאלת המחקר לקבוצת גיל. בשנתיים האחרונות אני עובד כגנן בגן ולדורף רב גילאי. במפגש היומיומי עם הילדים ניכר, שנדרשת עבודה עם סמכות כבר עם ילדים בגיל חמש. וכך החלטתי להחיל את שאלת הסמכות לעבודה עם ילדים בגילאי 5-11. כלומר, מהילדים הבוגרים בגן רב גילאי ועד לילדי הכיתות הצעירות בבי"ס יסודי (עד כיתה ה'). מה שגננים ומורים רואים לנגד עיניהם כתמונת אדם שלמה בבואם לעבוד עם ילדים, הוא זה, שבסופו של דבר, חודר לרבדים עמוקים בישותו של הילד, משפיע ומחנך. ילדים בכיתות הצעירות מחפשים סמכות חיצונית. במרחב הגן והכיתה מועברת סמכות זו מן ההורה אל המחנך, ללא קשר לזהות המסגרת החינוכית. הילדים נושאים עיניהם אל המחנך ומחפשים בו דמות לסמכות נפשית (ערכים, הרגלים, מוסר). כיצד, איפוא, על המחנך לעבוד עם הסמכות? הרי ברור שבחברה מודרנית ליברלית, הסמכות הישנה החיצונית הנוקשה בה חונכו הורינו, אינה מיטיבה עוד. מתוך עבודתי החינוכית בשנים האחרונות התבהר לי שוב ושוב, ששאלת הסמכות קשורה לדרך הפנימית של המחנך. תגובות הילדים לאופן בו פעלתי החזירו אותי להתבוננות על דפוסיי, נטיותיי ופחדיי כאדם וכמחנך. הבנתי, שסמכות היא לא דבר מובן מאליו מעצם היותי המבוגר האחראי. היכן שאני "ישן" ופועל עם סמכות מכוח הרגלים, מבלי להיות קשוב מספיק למה שחי בילדים, התנהגותם תשקף זאת, לעיתים באופן כואב.

שאלת המחקר של העבודה היא מהם המרכיבים הבונים את סמכות המחנך בגילאי הילדים הבוגרים בגן ובגילאי הילדים בכיתות הצעירות של בית ספר ולדורף? מה מן הסמכות הנבנית נשען על ריתמוסים ופעולות חיצוניות, ומה נשען על איכויות פנימיות אותן נדרש המחנך לטפח ואף להוליד בתוכו? עם שאלות אלו ועוד יצאתי לדרך. קראתי ספרות אנתרופוסופית וגם ספרות אקדמאית ממקורות אחרים, ראיינתי מספר מורים וגננת ותיקה, קראתי תצפיות רלוונטיות ממחברת התצפיות שכתבתי במהלך לימודי הסמינר, ובעיקר התבוננתי על עבודתי היומיומית הן בכיתה א' והן בגן.

להלן תוכנית העבודה שלפניכם בקווים כלליים לפי פרקים: הפרק הראשון מציג סקירה כללית של נושא סמכות המחנך – הגישה המסורתית ומספר גישות בזרמי חינוך אלטרנטיביים. הפרק השני מביא קוים מרכזיים בחינוך ולדורף, כהקדמה לפרק השלישי, המציג את תפיסת הסמכות בחינוך ולדורף. תפיסה זו מבוססת על הבנת שלבים בהתפתחות הילד כפי שהביאה ד"ר רודולף שטיינר לפני כמאה שנה. הפרק הרביעי מביא את תיאור המחקר האיכותני בשאלת המחקר של העבודה. הפרק החמישי, פרק הדיון בעבודה שלפניכם, היה המרתק מכולם עבורי. הוא דרש סינתזה של כל המקורות שצוינו לעיל. וחשוב מכל – הוא אפשר לי לבטא חשיבה עצמאית ותובנות.

מקווה שהקריאה תעניין ותעשיר אתכם.

פרק ראשון: סקירה כללית של סמכות המחנך

נושא סמכות המורה נידון בהרחבה בספרות המקצועית. חלק מן הכותבים דנים בנושא כאנשי אקדמיה וחלק אחר  – כאנשי חינוך הבאים מן ה"שדה". הדיון בנושא שופך אור על  נקודות מבט שונות, ופעמים רבות נשאלות שאלות פתוחות. הדבר מעיד על מרכזיות  אישיותו הייחודית של כל איש החינוך כגורם המשפיע על האופן הסמכותי בו הוא פועל. מכאן, שבבואנו לדון בנושא סמכות המחנך, כדאי לאמץ הלוך נפש של צניעות. ראוי לזכור, שאין סכמות קבועות לבניית סמכות מחנך "מוצלחת". כלומר, אין נכון ולא נכון. בפרק זה אנסה להציג גישות רווחות עיקריות בנושא סמכות המחנך, בעבר ובהווה.

א – תפיסת הסמכות המסורתית "הישנה" מול תפיסת הסמכות "החדשה": פרופ' ח. עומר דן בפרק הראשון בספרו "הסמכות החדשה" בהבדלים המרכזיים בין הסמכות "הישנה" המסורתית לבין הסמכות "החדשה". לדבריו הסמכות של פעם אופיינה ביראה של הילד כלפי המחנך, בציות ללא תנאי ובחיסיון של המחנך מפני ביקורת ועונשים. כל פגיעת תלמיד בכבוד המחנך נחוותה כערעור סמכותו וחייבה תגובות ענישה חריפות ככורח בלתי נמנע. סמכות המחנך הושתתה על שליטה בילד בבחינת "אתה תעשה מה שאני אומר, ויהי מה! כי אני המורה!"[1]. בתפיסת הסמכות של פעם התקיים סוג של משוואה: רמת סמכות המחנך הייתה זהה לרמת ציות התלמיד. הסמכות של פעם התקיימה, איפוא, מעצם מעמדו של המחנך כבעל הסמכות. המחנך רשאי היה לפעול לפי שיקול דעתו ללא כל צורך להצדיק את מעשיו בפני הורי התלמידים או עמיתיו בצוות בית הספר. עצם העלאת האפשרות שהמחנך טעה היוותה אקט של מרידה בסמכותו. מובן שהיה ברור לכולם שהמציאות שונה וגם המחנך עשוי לטעות, אך אף אחד לא אמר זאת בגלוי. המחנך לא היה מחויב בשקיפות ונהנה מחיסיון. בתפיסת הסמכות של פעם לא הייתה מחויבות של המחנך לבדיקה עצמית.

הסמכות המסורתית של פעם איבדה באופן בלתי הפיך את הלגיטימיות שלה בחברה הליברלית מודרנית בת ימינו. אפיונים רבים של הסמכות של פעם שהוזכרו לעיל אינם קבילים ערכית כיום, משום שהם אינם מותירים לתלמידים מרחב לאוטונומיה וחופש – ערכים מרכזיים בחברה חופשית. כיום אין תמימות דעים של עולם המבוגרים, המגבה את המחנך באופן גורף מעצם מעמדו. על המחנך לפעול בשקיפות ולהודות בעת הצורך בטעויותיו על מנת לזכות בלגיטימציה של הורים ומורים. המחנך בעל הסמכות אינו עוד מנהיג בודד אלא נציג של מארג צוות חינוכי, התומך בו ומגבה את סמכותו. המעבר מסמכות המחנך כאינדיבידואל בודד לסמכותו כחלק מצוות מחנכים משנה את חווית המחנך מן היסוד. סמכות, השואבת את כוחה משיתוף פעולה צוותי, משתחררת ממנטליות ה"מוליות", שמאפיינת סמכות יחידאית כוחנית וחיצונית. יש בכך אפשרות להקלה משמעותית בשחיקת אנשי חינוך.

לטענתו של פרופ' עומר, הסמכות החדשה מחייבת את המחנך לרכוש מיומנויות של מניעת הסלמה בהתעוררות קונפליקט עם תלמיד. מיומנויות כאלו יוצרות קירבה וחום במקום מרחק ויראה. בעל הסמכות החדשה מבין כי סמכותו אינה תלויה במידת הציות של התלמיד ובשליטה על תגובות התלמיד, אלא בהכרות עצמית ובשליטה באופן פעולתו כמבוגר. המחנך נדרש לעיתים להשהיית תגובתו אל מול התנהגות לא מיטיבה של תלמיד. בכך אינו מאבד מכבודו. השהיית התגובה מחזקת את סמכותו ומאפשרת לו להתבונן בצורה שקולה בסיטואציה ולהתייעץ עם עמיתיו (עומר, 2008, עמ' 15-44).

ב – גישות לסמכות בזרמי חינוך אלטרנטיביים: שנות  ה – 60,70 הביאו לפריחה של הגישה המתירנית בחזון החינוכי. החזון גילם בתוכו את התקווה, כי חינוך מתירני ללא הסמכות הנוקשה של פעם יצמיח ילדים בריאים, סקרנים, ספונטניים וחברותיים. בפועל, התנפץ החזון על סלע המציאות. מחקרים רבים הראו כי ילדים הגדלים בחינוך מתירני מאופיינים ברמות גבוהות של אלימות, נשירה ממסגרות ודימוי עצמי נמוך. בחינוך המתירני יש נטייה להסיר את הקושי מדרכו של ילד מתקשה, ובכך נמנעת ממנו החוויה של התגברות על קשיים והתפתחות של דימוי עצמי חיובי(עומר, 2008, עמ' 16-17).

להלן אגע בשני זרמים ליברלים אלטרנטיביים ויחסם לסמכות המחנך.

1 – חינוך דמוקרטי: בישראל פועלים כיום כ-20 בתי ספר פתוחים או דמוקרטים. תפיסת היסוד בבתי ספר אלו היא יחסים של שוויון בין המחנך המבוגר לתלמיד. סדר היום פתוח (קיימת התנגדות לסדר יום מובנה), הילד הוא שותף פעיל בהחלטות הנוגעות בחינוכו, ובוחר בתחומי הלימוד מתוך חופש. הדיאלוג בין התלמידים למבוגרים הוא מושג מרכזי בחינוך הדמוקרטי. הנחת היסוד הראשונה של הדיאלוג בחינוך הדמוקרטי היא, שאין תחום ידע אחיד נדרש, ואין מודל יחיד ללמידה, שאליו מנסה הדיאלוג לכוון. כל פגישה מזמנת למידה לשני הצדדים (איש החינוך והילד), ואין צד אחד בפגישה, שיודע מה נכון או צודק. בבתי הספר הדמוקרטים בישראל מונהגת שיטת חונכות, בה כל ילד בוחר את חונכו האישי מרשימת החונכים הבית ספרית, המורכבת מרוב המבוגרים העובדים במשרה מלאה (לפחות ארבעה ימים). מכאן שיחסי מחנך-תלמיד מתקיימים לא רק בהקשר של שיעורים אותם מעביר המורה. אין בהכרח דמות מחנך מרכזית סמכותית אחת.

2 – חינוך בשיטת מונטסורי: שיטת חינוך המבוססת על משנתה של דר' מריה מונטסורי (1870-1952) לפיה "על החינוך לעשות שימוש בכוחותיו הפנימיים של הילד על מנת שהוא יוכל להדריך את עצמו". הסביבה החינוכית מעודדת למידה מתוך בחירה עצמאית אך בתוך מסגרת מוסכמת. חינוך מונטסורי בישראל הוא בעיקר בגני ילדים (גילאי 2.5-6) ובמספר בתי ספר בקבוצות גיל, לדוגמה גילאי 3-6,6-9. אנשי חינוך שעובדים במוסדות לימוד מונטסוריים נקראים מדריכים ולא מורים. חלק גדול בעבודתו של המדריך הוא לתצפת על הילדים כדי לכוונם. כך מתאפשר מעקב תמידי אחר הילדים והכרת תחומי העניין שלהם. בהנחיית המדריכים, תלמידי בתי הספר המונטסוריים משתתפים באופן פעיל בתכנון הזמן שלרשותם, ולוקחים אחריות על העבודה שלהם. הילדים מוזמנים לנוע בחופשיות בכיתה וללמוד את נושאי הלימוד בכל סדר שירצו ולהתעכב בכל אחד מהם כפי רצונם, אך עם זאת כל הנושאים יילמדו בסופו של דבר על ידי כל הילדים בעזרת הכוונת המורים.

אסיים פרק זה בהצגת שאלה עליה אנסה לענות בהדרגה בפרקים הבאים: כיצד, איפוא,  יש למלא את ה"ריק" שנוצר במקום ממנו "סולקה" הסמכות המסורתית, כך שיסופקו לילדים חוויות בונות של גבולות, דרישות וצורך בהתמודדות?

פרק שני – מבוא לחינוך ולדורף

בתחילת המאה ה-20 הקים ד"ר רודולף שטיינר תנועה בשם "אנתרופוסופיה", שמרכזה היה בשטוטגרט שבגרמניה. שם גם הוקם בית ספר ולדורף הראשון בשנת 1919. ד"ר שטיינר הקדיש חלק ניכר ממרצו להנחת היסודות לחינוך ולדורף כתחום הנגזר מתפיסת ישות האדם המתפתח על פי האנתרופוסופיה. חינוך ולדורף עושה את הניסיון להעמיד בבסיס המעשה החינוכי הבנה של תמונת אדם שלמה:  "בשיטות חינוך אמיתיות, אף פעם לא ניצבת השאלה של התייחסות אל הילד כפי שהוא ברגע נתון, אלא לקיחה בחשבון את כל מסעו דרך החיים מן הלידה עד המוות. כי הזרע של כל החיים נמצא כבר מן ההתחלה" (שטיינר, 2014, עמ' 25). ילדות בריאה מניחה יסודות בריאים לכל מהלך חייו של האדם. כל ילד הוא יחיד ומיוחד בעל תכונות, כישורים ויכולות השואפים להתפתח ולצמוח. מטרת חינוך ולדורף היא לטפח ייחוד זה של כל ילד מתוך הבנת שלבי התפתחות הילד אותם הניח ד"ר שטיינר בהרצאותיו. ילדים שרויים בהתפתחות מתמדת מלידה ועד בגרות. בכל גיל ושלב מנסה חינוך ולדורף להתאים את התהליכים החינוכיים, האווירה, הקשר עם הילד ואף את העיצוב הפיזי  של הגן או בית הספר לשלב ההתפתחותי של הילד, כיחיד וכחלק מקבוצת ילדים. מחנך בחינוך ולדורף  מנסה לטפח הלוך הנפש של כבוד לכל ילד, לאינדיבידואליות הייחודית שלו. כחלק מתפיסת האדם השלמה, מתקיימים שלושה מרכיבים בילד אותם "נושא" המחנך בתודעתו: גוף, נפש ורוח. חינוך ולדורף מכוון לניצוץ הרוחני באדם הצעיר, הילד (גולדשמידט, 2013, עמ' 15-23).

בשבע השנים הראשונות לחיי הילד, גדל ומתפתח הגוף הפיזי בקצב המהיר ביותר בחיי האדם. לפיכך, החינוך בגיל הרך בגני ולדורף מתרכז בעיקר בטיפוח צדדיו הגופניים-פיזיים של הילד: חוויות החושים, תנועה, שיווי המשקל וכל הקשור לחוויה גופנית. הילד בגילאים אלו מאוחד עם סביבתו ולכן הוא תופס את העולם באמצעות חיקוי סביבתו האנושית והטבעית: במשחק, בשיר, באומנויות ומלאכות, במשחקי יצירה וחיקוי. הילדים קודם כל עושים. צוות הגן נמנע מדיבור שכלתני "המקרר" את כוחות החיים, החום והסימפטיה הטבעיים של הילד. בניגוד לבית הספר היסודי שם דמות המחנך מאוד במרכז , הגננות נמצאות יותר ב"היקף" (גרשוני, 2006, עמ' 118-121) – (גולדשמידט, 2008, עמ' 35-39).

חינוך ולדורף בגיל בית הספר היסודי מושתת על הניסיון ללמוד את העולם סביבנו בצורה חווייתית, מלאת רגש ויצירתית. הילד יוצר בגיל זה עולם פנימי עשיר, עולם של תמונות, רגשות וחוויות פנימיות. מחנך כיתת ולדורף מכוון להזין את עולמו הפנימי נפשי של הילד בצורה ישירה באמצעות האמנות. האמנות "מדברת" אל כוחותיו הנפשיים של הילד דרך יופי, אסתטיקה ודמיון. היא אינה הישגית ותחרותית. האווירה בבית הספר היא אומנותית ויצירתית: דרך הציור, הרישום, הדקלום, השירה, התנועה האומנותית, המוזיקה והדרמה נלמדים כל מקצועות הלימוד. הילד עטוף בשנים אלו באווירה, שמעודדת התפתחות כוחות חיים בריאים של חום, שמחה, דמיון, יראת כבוד ועוד. הלימוד מכיתה א' ועד י"ב נעשה בתקופות  מרוכזות  של כמה שבועות בכל תחום הוראה. התקופה נלמדת  עם מחנך הכיתה בשיעור ראשי, שאורכו כשעה וחצי בכל יום לאורך התקופה. בכך מתאפשר האלמנט הריתמי של חזרה על תחום לימוד. בכיתות הצעירות, תחומים כמו חשבון, כתיבה ורישום צורות חוזרים כמה פעמים בשנת לימודים. נהוג בבית ספר ולדורף לשים דגש רב על קשר עמוק ומשמעותי בין המחנך לילדים. הקשר עשוי להמשך עד סיום כיתה ח', וכך מהווה המחנך דמות בוגרת מרכזית ויציבה בחיי הילד, בנוסף להורים.

חינוך ולדורף בבית הספר התיכון (החל מכיתה ט') מנסה לתת מענה לחיפוש של בני הנוער אחר שאלת זהותם. הבלבול, סערות הרגש והיצר מאפיינים את גילאי ההתבגרות ומבקשים כתובת בדמות חינוכית יציבה, היכולה לתת תשובות בעלות משמעות לנערים ונערות בגילאים אלו. לפיכך, יש דגש על ליווי אינטנסיבי של המחנכים את התלמידים. שעות רבות מוקדשות לשיחות אישיות וקבוצתיות. בשלב זה של התפתחותם התלמידים כבר מתאמנים בחשיבה מופשטת, בניסויים מדעיים, בקשירת הקשרים. יש דגש רב על הכשרת בני הנוער בקשת רחבה של סדנאות מלאכה, עבודות כפיים, אמנויות ותחומי ידע עיוניים. סיום הלימודים מלווה בפרויקטים אישיים מעשיים-אמנותיים ועיוניים (גולדשמידט, 2013 עמ' 26-28) – (גרשוני, 2006, עמ' 121-127).

 

פרק שלישי – תפיסת הסמכות בחינוך ולדורף

בפרק זה אתמקד בתפיסת סמכות המחנך בחינוך ולדורף תוך סינתזה של הנושאים העיקריים והבלטת דגשים, שבחרתי לצורך בניית הקו ההתפתחותי של העבודה.

סמכות המחנך בהרצאותיו של רודולף שטיינר: במחזור ההרצאות "חינוך הילד לאור מדע הרוח אנתרופוסופיה", מצביע שטיינר על הקשר בין השלב ההתפתחותי בו מצוי הילד בשביעון השני לבין הסמכות כעיקרון מנחה בחינוך ולדורף בשנים אלו לחיי הילד. כשם שחיקוי ודוגמא היו מילות הקסם בחינוך הילד בשביעון הראשון[2] עד להתחלפות השיניים, כך סמכות והליכה בעקבות הן מילות הקסם בשביעון השני[3]. "מה שהילד רואה באופן ישיר במחנכיו בעיני רוחו, מוכרח להיעשות בשבילו סמכות  – לא סמכות כפויה בכוח אלא כזאת שהוא מקבלה באופן טבעי ללא עוררין" (שטיינר, 2008, עמ' 37). באמצעות סמכות כזו יבנה הילד את מצפונו, הרגליו ונטיותיו. סמכות המחנך תסייע להביא את טמפרמנט הילד למפגש מאוזן עם החיים. הילד זקוק לדמות סמכותית ללכת אחריה כמודל לחיקוי, כפי שמשתקף מדבריו היפים של המשורר: "כל אדם צריך לבחור לו את גיבורו אשר בעקבותיו יצעד כאשר הוא חורת את שבילו למרומי האולימפוס"[4]. שטיינר חוזר ומדגיש בהרצאות שונות על החינוך, שסמכות בריאה יוצרת בילד כוחות של יראת כבוד ונהיגת כבוד. כוחות אלו הם המזון לו זקוק הגוף האתרי לגדילה נכונה ובריאה. ילד, שלא פיתח יחס של יראת כבוד כלפי דמות אנושית של מבוגר בתקופת השביעון השני לחייו, יסבול בגין חסך זה כל ימי חייו כמבוגר. מדוע? משום שהילד זקוק בתקופת השביעון השני לדמות אנושית מוסרית, דמות סמכותית ראויה לחיקוי ולהערצה, דמות ללכת אחריה בחרדת קודש. כך יתפתח המוסר בגוף האתרי שלו כישות דינמית, גמישה במפגש עם סיטואציות החיים, כזו שתלווה אותו כל חייו. שטיינר מציין כי בר מזל הוא האדם היכול לשאת עיניו אל מחנכיו באופן רציף ובתוך שגרת החיים כמקורות סמכות טבעיים עבורו (שטיינר, 2008, עמ' 36-38).

בהרצאה הרביעית מתוך מחזור ההרצאות על ידע האדם, מתייחס שטיינר לחשיבות שיש ליחס לחינוך הרגש והרצון בעבודה החינוכית העתידית. חזרה וריתמוסים בשגרת היום של הילד פועלים על הרגש והרצון שלו. חזרה בלתי מודעת שוב ושוב על מעשה ראוי מעוררת רגש נכון אל המעשה מחד, ואילו חזרה מודעת על המעשה מחזקת את כוחות הרצון של הילד מאידך. כך הופכת הפעולה להרגל. ומה לסמכות ולחינוך הרצון? סמכות המחנך מתחזקת כשהוא מורה לילדים, אפילו בלשון ציווי, לחזור על פעולות מדי יום. הילדים יבצעו את הנדרש מהם "מכוח הסמכות, משום שהם מבינים שבבי"ס יש לצוות" (שטיינר, 2006, עמ' 57). החזרה על פעולות פועלת בתורה על חיזוק הרצון של הילד ופועלת גם בספירה החברתית ביצירת קשר בין הילדים העושים יחדיו. בהקשר זה, מחנך שינסה לחנך למוסריות באמצעות דיבורים, הטפות מוסר, נפנוף בערכים – נידון לכישלון חרוץ. הילדים יהפכו רק ל"אנשים חלשים ונוירוטיים" (שטיינר, 2006, עמ' 57). כתוצאה מכך סמכותו של המחנך תיפגע. הדיבורים לא עוזרים! (שטיינר, 2006, עמ' 55-57).

במחזור ההרצאות שתורגם בשם "הלכה ומעשה בחינוך ולדורף", בהרצאה החמישית, מתייחס שטיינר למהות יחסי הסמכות הטבעית, המובנים מאליהם ונבנים בין המחנך לבין הילד בשנים הראשונות בבית הספר: המחנך מייצג עבור הילד את העולם – "בשביל הילד חגים הכוכבים במסלולם, משום שהוא יודע שהמחנך שלו יודע שהכוכבים חגים. הכל הוא בשבילו, טוב או רע, יפה או מכוער, נכון או מוטעה – משום שמורהו ומחנכו אמר זאת. כל המגיע מהעולם חייב לעבור במובן מסוים דרך המורה והמחנך. זה היחס הבריא היחיד בין התלמיד למורה" (שטיינר, 2007, עמ' 98). בהקשר זה ובהתבוננות על חייו הבוגרים של הילד, שטיינר מדגיש עד כמה רחוק ועמוק פועלת סמכות המחנך עד גיל 9-10: היכולת כאדם מבוגר להגיע לשיפוט נכון, עצמאי ומשוחרר לגבי שאלות מוסריות, נולדת רק אם כילד היה יכול להסתכל ביראת כבוד על סמכותו המובנת מאליה של המחנך. כמו כן,  מתייחס שטיינר לנושא שאגע בו בהמשך העבודה: הסמכות אינה יכולה להיות סמכות חיצונית של מתן פקודות. המורה בונה יחסים סמכותיים עדינים, המכוונים את תחושותיו והרגשותיו של הילד. במיוחד הדברים אמורים לשנים הראשונות בבי"ס, גילאי 7-9 (שטיינר, 2007, עמ' 85-86).

המוטיב היסודי בכל מפעלו החינוכי של רודולף שטיינר כפי שהדבר התבטא גם בארגון ובהנחיה של בי"ס 'ולדורף' בשטוטגרט, הוא להנחות את הילד בסמכותיות, כך שמאוחר יותר הוא ימצא את הדרך לעצמאות ולחירות מתוך טבעו שלו. זהו גם הרעיון הבסיסי בספרו של שטיינר "הפילוסופיה של החירות".

אריך גאברט, שהיה אחד ממורי בי"ס ולדורף הראשון בשטוטגרט ותלמידו הישיר של שטיינר, מפרט על תפיסה זו של שלבים בחינוך. סמכות חזקה וחדורת אהבה בכיתות הצעירות תאפשר לכוחות הנפש של הילד להתחזק בזיקה לבבית אל העולם. בשנים אלו על המחנך לעבוד עם כוחות הסימפטיה והאהבה הבלתי אמצעיים של הילד עם העולם. מתוך זיקה זו יתפתחו אצל הילד מאוחר יותר, עם ההגעה לבגרות המינית, אותם כוחות נפש, שיסייעו לו לעמוד בעולם עם שיפוט עצמי. כלומר, הולכה סמכותית ע"י המחנך לפני גיל ההתבגרות, ואז עם לידת הגוף האסטרלי[5], הופעת ההסתגרות הפנימית והחשיבה הבהירה – השתחררות ועצמאות הדרגתית. לפי גאברט, נדרש שינוי באופן העבודה עם סמכות החל מגיל 9-10. חציית הרוביקון[6] ותום הווית האחדות עם העולם גורמים לילד לבחון את המחנך ולשאול, כמובן באופן לא מודע: האם הוא ראוי להיות המייצג של הקוסמוס כולו? האתגר של המחנך הוא להפתיע את הילד, לגרום לו להיות נפעם ממה שהוא המחנך מביא לשיעור. כך דמותו של המחנך תתעצם בעיני הילד. אם ינסה המחנך להביא הוכחות סיבתיות בשלב שהילד לא בשל לכך, "סמכותו תלך ותתנדף כעשן" (גאברט, 1990, עמ' 20).

לדברי גאברט, בחינוך ולדורף לא תתכן פשרה בין סמכות לבין חופש: סמכות טבעית אינה לחץ אלא משענת עבור הילד ומהווה עבורו מסגרת חינוכית עד ההתבגרות המינית. חופש אינו אמצעי חינוכי (כמו בזרמים חינוכיים ליברליים – חינוך דמוקרטי, חינוך בשיטת מונטסורי) אלא מטרה חינוכית. זרמי מתן חופש הבחירה לילדים צעירים מתעלמים מכך, שהילד הצעיר חי בהוויה שונה של הקשר עם סביבתו בהשוואה למבוגר: אחדות ולא נפרדות והתבוננות. בתוך הוויה אחדותית שכזו, עצמאותו של הילד כלל אינה קיימת עדיין, אלא שהילד מאמץ לעצמו בהתמדה את מה שחי המבוגר סביבו. יחד עם זאת, סמכות המחנך חייבת להיות קשובה לשלבים בהתפתחות הילד במהלך השביעון השני ובמעבר אל השביעון השלישי. מחנך לדורף חייב להיות עירני ולבדוק מהיכן הוא פועל. עליו לוודא, שאישיותו הכריזמטית אינה מנצלת את כוחות הסימפטיה של הילד הצעיר ומביאה סמכות כפויה מבחוץ. בכיתות הגבוהות של בי"ס יסודי ובתיכון הוא נדרש לסגת מנוכחות דומיננטית ולאפשר לילדים יותר מעורבות ויוזמה. הסמכות הטבעית והברורה של הכיתות הצעירות נהפכת למשהו שונה לגמרי. בצמיחתה מתוך העצמאות הנפשית היא נהפכת לסמכות נבחרת, סמכות שאותה התלמיד בוחר לעצמו מתוך הקשר האישי רב השנים עם מחנכו. רק כך יוכל הילד להפוך בבא היום למבוגר, המסוגל להתייצב בתוך החיים בעוצמה פנימית ובביטחון עצמי. סמכות כזו אינה שואבת את מקורותיה מדבר מה הנמצא מחוץ לילד, אלא מתוך מהותם הפנימית ביותר של הילדים המסוימים, שהופקדו לחינוכי. לפיכך סמכות אינה יכולה להיות דבר קבוע, בעל תוקף כללי, אלא משהו המתהווה בהתמדה שוב ושוב מחדש (גאברט, 1990, עמ' 14-22).

Trevor Mepham, מחנך ומלוה בתי ספר ולדורף באנגליה, כותב במאמרו בנושא חידת סמכות המורה: "סמכות המורה נוגעת במנהיגות ובמוכנות להיות בשירות, אוטונומיה ושיתוף פעולה, ידע והבנה, למידה וכנות, יכולת לעזור ולהיעזר" Mepham, 2007, p. 17) ). הוא מחזק את דבריו של שטיינר בהרצאות קורס ידע האדם לפיהם מחנך ולדורף צריך לצור 'סמכות בלתי ניתנת לערעור'. סמכות כזו אינה מבוססת על סטטוס התפקיד או גורם חיצוני אחר אלא על חניכה פנימית. מתוך מאמץ פנימי לאורך שנים של מסע משותף עם קבוצת תלמידים מסוימת, על המחנך לשאוף להוליד יוזמה, עניין, אומץ לשאוף לאמת, רעננות ונמרצות (Mepham, 2007, p. 7-15).

יש הטוענים, שהשימוש במושג 'סמכות בלתי ניתנת לערעור' בתפיסתו החינוכית של שטיינר, משקף את היותו חלק מחברה בת זמנו. חברה שבה סמכות הייתה קשורה להירארכיה ברורה, צייתנות ומתן כבוד. החברה בת זמננו מאופיינת בקצב חיים מהיר, מדיה אלקטרונית המקיפה את הילד מכל עבר, התפרקות תא המשפחה הגרעינית והתערערות הסמכות ההורית. כיצד יש לבחון את תפיסת הסמכות של שטיינר לאור תמורות אלו? יחסי מחנך-תלמיד, הנבנים לאורך שנים בחינוך ולדורף (אידיאלית – במחזור של שמונה שנים), יכולים להוות פיצוי חלקי ובריא לחסכים של ילדים בתוך התא המשפחתי המודרני. ילדים צעירים זקוקים לדמות מבוגר סמכותית, המכירה אותם באופן מעמיק, ומתייחסת אליהם באהבה ובאכפתיות מתוך הכרות עם מלאות ישותם. דמות הנושאת, אוהבת וחיה אותם. דמות אליה יוכלו לשאת עיניים ביראת כבוד: "העיקר הוא…שבין שנות חייו השביעית והחמש עשרה ילמד הילד את מה שעליו ללמוד מתוך אהבה למורהו, מתחושת סמכות המורה" (שטיינר, 2014, עמ' 52).

פרק רביעי – תיאור המחקר וממצאים עיקריים

לאחר שהונח הרקע העיוני לנושא סמכות המחנך בחינוך ולדורף, יעסוק פרק זה במפגש עם ידע ותובנות של אנשי "השטח" – מחנכי ולדורף בשני בתי ספר שונים בצפון הארץ – הרדוף  ו'שקד' שבטבעון.

שאלת המחקר העומדת בבסיס המחקר האיכותני המובא בפרק זה היא: מהם  האלמנטים הבונים את סמכות המורה בכיתות הצעירות בבי"ס ולדורף?

כלי המחקר העיקרי היה ראיון חצי מובנה: ראיון שארך כשעה, שחלקו היה התייחסות המרואיין לשאלות ספציפיות שהצגתי כמראיין, וחלקו האחר התבטאות פתוחה בנושא סמכות המורה. לצורך המחקר ראיינתי ארבעה מורים וגננת ותיקה[7]. בחירת המורים נעשתה כך שיהיה ייצוג למורים ותיקים ולמורים בתחילת דרכם כמחנכי כיתה. רוב המרואיינים הם מורים פעילים. שניים מתוכם היו מורה וגננת במשך שנים רבות וכיום הם מלמדים בהכשרות חינוך ולדורף ומלווים בתי ספר וגני ולדורף.

להלן אסקור את הנושאים המרכזיים (טמות) שעלו מספר רב של פעמים בתשובותיהם של אנשי החינוך המרואיינים.

א – המחנך הוא האני הרוחי של הילד

"הסמכות עבור הילד היא זו שיכולה להראות את הדרך, אשר בה רוצה ללכת ישותו העתידית של הילד אבל אינה יכולה מתוך כוחותיה שלה"( גאברט, 1990, עמ' 22).

לפי שטיינר, הילד בשביעון הראשון הוא ישות אחדותית של כל רבדי הישות האנושית: גוף-נפש-רוח. בשביעון השני, עם התפתחות כוחות החשיבה, הילד הוא ישות דואלית של גוף-נפש, בה חסר התחום הרוחי. המחנך בשביעון זה הוא המשלים לילד את החלק החסר הזה. מתוך אחראיות עצומה זו, על המחנך לשאול את עצמו: איך עלי לפעול כתחליף לרוחי, לאני של הילד שטרם נולד? ילד בגיל 7 אינו יודע מה נכון ומה לא נכון לעשות. לכן הוא זקוק למחנך, שיהיה עבורו סמכות ללא עוררין. שיהא ישות אני עבורו (שטיינר, 2005, עמ' 33-38).

מורה ג', מחנכת כיתה ב' במחזורה הראשון, מבטאת בצורה ברורה את צורך הילדים בכיתות הצעירות: "לילדים יש צורך שיעמוד בפניהם מורה ויגיד להם מה לעשות". בכיתות הצעירות המחנך מוביל את הילדים ופחות נותן להם לבחור בעצמם. כך זה בציורי עבודת המחברת – מתן הוראות ברורות באילו צבעים יש לצייר, באיזה צבע הרקע, המסגרת וכו'. בהרצאה על השיעור הראשון בכיתה א' בפני קבוצת המורים של בית ספר ולדורף הראשון בשטוטגארט, שטיינר מציג מתודה לבניית סמכות עם ילדי כיתה א' הטריים: כל ילד מוזמן לצייר כתם צהוב על דף לבן התלוי על הלוח. אחר כך, כמחצית מהילדים יציירו כתם כחול ליד הצהוב, ושאר הילדים – כתם ירוק. אז מנחה שטיינר את המורה לעשות שיפוט בפני הילדים: כחול ליד צהוב יפה יותר מירוק ליד צהוב. אבחנה זו בין מה יפה לבין מה פחות יפה שוקעת עמוק לתוך נפשו של הילד. בזמננו, שיפוט כזה ע"י המורה, בלתי מתקבל על הדעת שיעשה בצורה דוגמטית ובדיבור ישיר, אך שטיינר מביא אותו כדוגמה לגיטימית לבניית סמכות (שטיינר, 2014, עמ' 55-56).

המחנך כמבוגר האחראי אמור להיות עבור הילדים מרכז, סמכות, מכוון ומוביל. כאשר מחנך מקרין חוסר בטחון, חוסר שקט, מתח וטרדה – זה עומד בסתירה לצורך של הילדים לאיכות של מרכז ושקט. סתירה זו "מפרקת" אותם והתוצאה היא התנהגויות של חוסר יראת כבוד וחוסר משמעת (   .(Mepham, 2005, p. 27-28מורה א', מראשוני מורי ולדורף בישראל וכיום מחנך כיתה ג' במחזורו השלישי, מתייחס לכך: "כאשר ילדים לא חווים את מרכז המורה, הם נכנסים ללחץ, חוסר בטחון וחשש. אז הם מטלטלים את המורה המבוגר, שאמור להיות המרכז שלהם, כדי לראות שזה אמיתי. יתכן שלא יצליח בחלק מהדברים בשיעור כמו לשיר ולצייר, אך הילדים יפרגנו לו על חולשות אלו, אם יחוו שעומד בפניהם מבוגר עם מרכז". 

ב – בניית סמכות באמצעות ריתמוסים והרגלים של גוף הכיתה

כל המורים והגננת שראיינתי הדגישו את העשייה הריתמית היומיומית כבסיס לבניית סמכות המחנך: דקלומים, שירים, נגינה, ברכות, סיפורים, קפיצה בחבל, עבודת מעגל, עבודת מקצבים, עבודת כריות, עבודת מחברת. מורה ד', מראשוני מחנכי ולדורף בישראל וכיום מורה בהכשרות מחנכים, מתייחס לכך: "סמכות נבנית מתוך ריתמוסים, הרגלים והקפדה על הפרטים הקטנים. הילדים עושים מה שאתה אומר להם בכל פרט ופרט". גוף ההרגלים של הכיתה "נושא" את היחיד. מורה ג', המחנכת את כיתתה הראשונה, מביאה דוגמה הממחישה כיצד הרגלי הכיתה מאוד מסייעים בהתמודדות עם בעיות משמעת: "כאשר אני רוצה לאסוף את הילדים שקשה להם בעת עבודת מעגל, אני פונה ומחזקת את הילדים העומדים יפה במעגל. אז גוף הכיתה אוסף את אלו שקשה להם. ביום בו אני רואה ומגיבה לחיובי ולא לשלילי, לא רק עסוקה עם הילדים שקשה להם, אז אני מובילה". בעבודתי כמורה מחליף בכיתה א' הפנמתי כמה חיזוק חיובי דורש תרגול וערנות למתרחש בכיתה. במיוחד במעברים בין חלקי השיעור, כאשר חלק מהילדים מוכן עם ידיים על הלב וחלק עוד עסוק בדיבורים.

כפי שהוזכר קודם לכן, שטיינר מדגיש את חשיבות החזרה על פעולה, שהמחנך מורה עליה, לחיזוק הרצון של הילד מחד, ולקבלת סמכות המחנך בטבעיות מאידך. כאן כוונתו היא גם למשימות אישיות של הילדים לאורך זמן במהלך שנת הלימודים (שטיינר, 2006, עמ' 57).  בכיתה משימות אלו יכולות להיות טאטוא, השקיית עציצים, הצבת פחי האשפה בתחילת ארוחה ועוד. לילדים הבוגרים בגן רב גילאי (רובם בגיל 6 ומעלה), יש גם כן משימות יומיומיות, שבהן הם נדרשים ליותר יכולת ואחראיות: חיתוך ירקות בהכנה לארוחה, עריכת מגשים, שטיפת כלים, ניקוי שולחנות, סידור כסאות, הכנת פינת הנר לפני זמן הסיפור ועוד. גננת ותיקה, מראשוני גננות ולדורף בישראל, מתייחסת לחשיבותם של הריתמוסים בחיי הגן: "ההרגלים מאפשרים לילד לישון ולבטוח. כאשר ההרגלים אינם מושרשים, זה ברור שהילד מתמרד. ההרגלים מהווים בסיס לתקשורת עם הילדים. בעבודת צוות הגן האחידות צריכה להיות בעיקר בהרגלים".  לדבריה, המחנך צריך להתבונן במעשיו ולשאול האם הילד חווה מהם מספיק משמעות ואתגר להתפתחות גופו הפיזי, מספיק מזון נפשי-רוחי? האם העשייה הריתמית – מעגלים, סיפורים, דקלומים, שירים, תנועה, מגוון המלאכות – מחזקת ומביאה תמונות נפש משמעותיות ומזינות עבור הילד? "ילד שלא מקבל מזון מספיק משמעותי מעשייתו של המחנך, כלומר מספירת הרצון של המעשים, יתנגח ולא יקבל את סמכותו". לדעת הגננת, יש לראות את המילה 'סמכות' לא באופן המסורתי של ציות למבוגר אלא בהקשר של לסמוך, לתת אמון.

ג – בניית סמכות דרך הקשר האישי של המורה עם הילד

מורה ד' מביא תחילה אמירה פשוטה של שטיינר: סמכות המחנך צריכה להיות פנימית ואוהבת. סמכות כזו מכילה אהבה, חום, אכפתיות ועניין עמוק בילדים, סבלנות, ראיית הטוב וחיזוק החיובי שבילד, קשר טוב עם הורי הילד. לדבריו: "כל הכיתות בבי"ס יסודי עד כיתה ד'-ה' נישאות על סמכות המחנך. הילדים נושאים עיניהם אל המחנך. הסמכות היא מה שהם מבקשים, רוצים וזקוקים לה. מאוד פשוט!".

מורה ב', מחנכת כיתה ז' במחזורה השני, רואה בסמכות ביטוי לסמיכות וקרבה, קשר אישי הנבנה במסע משותף של שנים – "הילדים סומכים עליך, הם גדלו איתך!". היא מוסיפה שיש חשיבות לתקשורת הנבנית על סמך קודים שיש למחנך עם הילדים. בגילאים הצעירים קוד אישי כזה יכול להיות, ולעיתים רצוי שיהיה, לא מילולי – מבט מסוים, מחוות גוף, מתן סימן מוסכם ומוכר לילד, נגינה, דקלום. במהלך של שמונה כיתות בי"ס יסודי נדרש  המחנך להשתנות בעבודתו עם סמכות.  מורה א': "המחנך חייב להחזיק את שני הרבדים – הרחב של גוף הכיתה, והנקודתי האישי". אם בכיתות הצעירות עבודתו היא בעיקר עם גוף הכיתה, הרי שבכיתות הגבוהות מרכז הכובד של עבודתו משתנה ונשען יותר על הקשר האישי דרך שיחות אישיות והתעניינות בכל ילד. בכיתות הגבוהות הקשר האישי הוא הכרחי. לילדים חשוב להרגיש שהמחנך רואה אותם. מאמץ המחנך ליצירת קירבה (הרבה באמצעות שיחות אישיות), כלומר סמיכות לילדים – הוא הכרחי לכך שהילדים יסמכו עליו ויתמסרו לסמכותו. יפה לראות כיצד השפה העברית מבטאת קשר הדוק זה בין שלוש מילים בעלות שורש זהה: סמיכות (קירבה) מולידה נסמכות (מתן אמון), שמאפשרת קבלת סמכות.

מורה ב' מחדדת את חשיבות יצירת יחסי אמון בין המחנך לבין התלמיד המתבגר: "התחושה הכי קשה של מתבגר היא שלא רואים אותו, בעיקר כאשר הוא מביא התנגדויות והמחנך מתעלם או מגיב באנטיפתיה. כאשר אינו מצליח להסביר שכוונתו שונה מהתנהגותו, והמבוגר לא מפרש זאת עבורו. אז הילד יכול להרגיש, שרק המקום הנפול שבו נראה. אז אין אמון ואין סמכות". אריך גאברט מחדד את חשיבות ערנותו של המחנך הכריזמטי סמכותי בעבודה עם מתבגרים: "אם אותה מנהיגות המבוססת על ניצול כוחות הסימפטיה של הילד תימשך מעבר לגיל 14, אזי יעוכב שלב ההסתגרות הפנימית, והתוצאה תהיה השתוללות מרדנית, מאבק פראי לחירות ולהשגת ההתפתחות הפנימית הדרושה" (גאברט, 1990, עמ' 17).

לדברי מורה ב', בכיתות הצעירות הקשר האישי הוא אחר – יצירת תמונה משותפת עם ההורים, שיודעים כי ילדם נראה ע"י המחנך ומורי המקצוע. כך נוצרת סמכות עוטפת, שאינה תמיד גלויה ונראית. בעבודתי הן בכיתה א' לאורך שנה, והן בשתי תקופות פרקטיקום (תקופת רישום צורות בכיתה ב' בבי"ס שקד ותקופת סיפורי התורה בכיתה ג' בהרדוף), מצאתי שזמן עבודת מחברת בשיעור הראשי מאפשר מפגש אישי יותר. בזמן שהילדים שקועים בעבודתם ובכיתה נוצק חום של עשייה שקטה, יכולתי להתעכב ליד ילדה ולחזק את החיובי בעבודתה, הנחתי יד על כתף ילד מתוסכל מעבודתו. אלו הן מחוות, שהביאו חום לקשר האישי ולסמכות העוטפת, גם כאשר עיקר העבודה נעשה עם גוף הכיתה. כאשר המורה רואה את המאמץ של הילד, פונה אליו ומחזקו – משוב חיובי כזה יוצר סמכות, משום שהילדים יודעים שהמחנך רואה אותם.

להלן ציטוט הלקוח מספרו של גלעד גולדשמידט בו מובאים ראיונות עם בוגרי בי"ס ולדורף. הציטוט מביא תשובה לשאלה כיצד רואה הבוגר את המחנך, שליווה אותו כל כך הרבה שנים: "זה היה אולי הדבר הכי חשוב. איך אפשר להגדיר את זה אחרת? זה סוג של אבא. אנחנו היינו קוראים למחנך אבא. זו דמות שפותחת את הדרך לפניך, מכילה את מה שצריך…הוא מביא לך את כל הדברים שאתה זקוק להם. הוא רואה אותך. הוא מביא את הקוסמוס לעטוף אותך. אין מתנה יותר גדולה מזה" (גולדשמידט, 2013, עמ' 62).

גם בספרות החינוכית הלא אנתרופוסופית של השנים האחרונות יש יותר ויותר התייחסות למשקל הקשר האישי ביצירת סמכות המחנך. פרופ' ח. עומר בספרו "הסמכות החדשה" מבחין בין הסמכות הישנה הארכיטיפית לבין הסמכות החדשה הן בהקשר של סמכות המחנך והן בהקשר של סמכות הורית: "על הסמכות החדשה להיבנות לא על מרחק ויראה, אלא על נוכחות וקירבה" (עומר, 2007, עמ' 17).

ד – בניית הסמכות כביטוי לדרך הפנימית של המורה

חינוך ולדורף מושתת על האנתרופוסופיה כתפיסת עולם, אלא שזו אינה מדוברת עם התלמידים באופן ישיר. לנגד עיניו של המחנך עומדת תמונת אדם שלמה של כל ילדה וילדה כישות אינדיבידואלית, רב-גונית ביכולות ובכישורים, רוחית וחופשיה. מלווה אותו ההבנה, שהילד וגם המחנך מצויים בתהליך התפתחותי, ושמה שנגלה לעין בהווה הוא רק זרע לחיים העתידיים. הבחירה להיות מחנך בבי"ס ולדורף היא אישית עבור כל אדם ואדם. עצם הבחירה מזמנת את האפשרות לחניכה פנימית בתוך המפגש עם ילדים, הורים ואנשי צוות. Graudenz, 2006, p. 109)). כל המרואיינים התייחסו לדרך הפנימית של המחנך כנדבך מהותי בבניית סמכות.

מורה א': " סמכות היא ביטוי של שקט. אדם, שהוא שקט בתוך המרכז של עצמו, מהווה סמכות. אם יש לך את זה, הסמכות היא טבעית, ואם אין, זה מאוד מסובך. זה משהו שנוגע מאוד עמוק – המקום שבו אתה שקט וגם מאוד בטוח". שקט ומרכז פנימי בונים סמכות. אדם שיש לו איכויות אלו – מהווה סמכות באופן טבעי עבור הילדים. לדברי מורה א', על המחנך לעבוד על אספקטים פיזיים כדי לפתח איכויות אלו: שווי משקל, גמישות, טיפוס על קירות, רכיבה על סוסים, כל דבר המכניס לתוך הגוף.

במהלך של שנים עם אותה קבוצת ילדים נוצרים מצבי קונפליקט ולעיתים אף משברים קשים עם הילד וגם עם הוריו.  האם מצבים אלו מערערים את סמכות המחנך? מורה ב' רואה במצבים אלו הכוונה לשאלת הדרך הפנימית: "כמורה את צריכה להתבונן ולעשות מדיטציה על הסיטואציה, לערב את הקולגות שלך שמכירות את הילד, אנשים שמצליחים לא להיכנס איתו למעגל הקונפליקט והתגובתיות. אפשר לקבל מהם הרבה השראה".

כאשר ילד אינו מרגיש שהמורה הוא דמות סמכותית עבורו ומפגין זאת בהתנגדויות, חוסר כבוד והערכה, חוסר מוכנות לציית – מה העבודה הפנימית אליה נדרש המחנך? לדעת מורה א', מצב זה הוא כבר סוף תהליך: "המחנך צריך להתבונן פנימה ולשאול את עצמו – איך הרווחתי את זה? מה בהתנהגות שלי מאכזב את התלמיד? לרב זה קורה כי התלמיד חווה חוויה ממושכת שלא מרוצים ממנו. תלמידים מגיבים לאי שביעות הרצון של המחנך מהם באמצעות אי-קבלת הסמכות שלו. את זה אני רואה הרבה". לדבריו, התבוננות פנימה באופן הזה מאפשרת למחנך להגיב באחראיות ולא מתוך אנטיפתיה. אם הוא בתשומת לב לכך שהוא באנטיפתיה, אסור לו להגיב אלא להשהות את תגובתו למועד אחר.

מורה ג': "חשובה ההתבוננות בסוף כל יום על מה שהתרחש בכיתה ובדיקה מהיכן אני פועלת – מהקשבה למה שמגיע מהילדים או במנותק ומתוך פחדי. את שראיתי בהתבוננות לקחתי לתפילה בלילה. הייתי יותר מכוונת לילדים בזמן השיעור ולפני שנת הלילה".

להתנהלות עקבית של המחנך מול הילדים יש משמעות רבה. הילדים בוחנים את היציבות הפנימית של המחנך, לעיתים במודע ולעיתים שלא במודע. מורה ב': "כאשר המחנך דורש משהו, חשוב שלא ייסוג מדרישתו. אם אני מבקשת להצביע לפני שמדברים, אז אני לא עונה להערות ביניים של ילדים שלא מצביעים…אני לא מחליקה את הדברים אחרי שאני דורשת משהו". המאמץ הפנימי עליו מצביעה מורה ב' הוא של עקביות ואי-זיגזוג באמירות ובמעשים. המחנך נדרש לעמוד מאחורי דברים אותם הוא אומר. זוהי בקשתם העמוקה של הילדים, בעיקר של אלו הבוחנים גבולות ללא הרף. מורה א' מוסיף: "המורה צריך להחליט החלטה ברורה, שהוא לא מתווכח עם תלמידים. הוא חייב להימנע ממצב שבו הוא אומר אמירה ברורה, ואז מתדיין עליה או חוזר בו… כאשר ילדים מזהים שהמבוגר הוא פרטנר לוויכוח, הם נכנסים לזה. כל שאלות הלמה. חייבים להבין שלילדים לא נכון להיות בוויכוח עם המבוגר. המורה צריך להגיב רק את מה שלדעתו צריך לעשות, ולא לומר הרבה דברים ואז לחזור בו".

שטיינר מייחס לדיבור המורה חשיבות רבה. לדבריו, הקול של המורה מחנך את הילדים. דיבור בהיר וברור, שיוצא החוצה, הוא פרי של מאמץ פנימי מתמשך. מורה ג' מתארת את השפעת השינוי בעבודתה עם הקול על בניית הסמכות בכיתה: "השנה, בכיתה ב', ברגע שאני מרימה את קולי זה אוסף את הילדים. בכיתה א' הייתי לוחשת יותר – זה לא היה טוב, לא שירת אותם ופחות תמך בהיכרות שלהם איתי. השנה הם ביחד איתי. יש להם צורך שיעמוד מורה ויאמר להם מה לעשות בקול בהיר".

בעבודתי היומיומית עם ילדים צעירים אני פוגש שוב ושוב את שד הכעס. הנושא חי בתוכי, מניע אותי ולא נותן לי מנוח. כאשר אנו כועסים על ילד, בדרך כלל לא קל לנו עם עצמנו. כעס אינו מטיב עם סמכותי כמחנך. עבודה עם כעס דורשת התבוננות עצמית כנה ומוכנות לעבודה פנימית מאוד אינטנסיבית. למרות שזו עבודה מאוד אישית ושונה מאדם לאדם בהתאם לנטיותיו, יש משהו בחוכמת הרבים, שיכול לסייע בעבודה זו. עם תחושה זו ניסחתי את השאלה הבאה: לא פעם חווים כעס מתעורר כלפי התנהגותו של ילד שחוזר ומפריע, לא מקשיב, מזלזל, מתחצף ועוד. כמחנכי ולדורף – כיצד עלינו לעבוד עם כעס, כך שלא נפעל בסמכות שרירותית ומתוך תחושה שכבודנו נפגע?

מורה א': " בכעס על תלמיד אנו מבטאים מצב לא מאוזן אצלנו. כעס הוא ביטוי של אקסקרנציה ולא אינקרנציה. תלמידים מגיבים לכעס שלנו, וכאילו נאספים וחוזרים להיות ממושמעים. אז זה מבלבל אותנו כמורים לחשוב, שכעס הוא כלי עבודה. כעס, רוגז ופגיעות הם לא כלי עבודה. אנחנו כן חווים אותם כבני אנוש, אך הם לא כלי עבודה. ילדים כן ישתתקו כשיראו מורה כועס או צועק, אך זה כמו כל התמכרות – בסופו של דבר ההתמכרות קמה על המתמכר. היא לא באמת משרתת". מורה ג' משתפת כיצד אפשר לעבוד עם כעס באופן יותר מודע: "כעס וענישה לא יכולים להיות שרירותיים. יחד עם זאת, גם לי קורה שיש לי התפרצויות. אם זו תגובה אימפולסיבית, היא לא מוליכה לשום מקום. היא אינה מקדמת לא את המורה ולא את הילד. החינוך העצמי כאן הוא מאוד קריטי. כעס מביא המון חום אך ורק אם הוא נשלט. כאשר אני פונה לילד באמירה מאוד נשלטת 'ככה אתה לא מתנהג' – אני פונה אל הילד באופן בו אני שולטת בכעס". כעס לא נשלט, שנעשה בו שימוש יתר בהתמודדות עם בעיות משמעת, עלול לפגוע קשות בסמכות המחנך בעבודה הן עם גוף הכיתה והן עם כל ילד וילדה. אסור שיהא להרגל ולכלי עבודה.

מורה א' מכוון לרובד עמוק יותר של עבודה פנימית, שאם אינה נעשית, התוצאה היא כעס כלפי ילדים: "הכעס הוא תוצאה של היות המורה מנותק מתלמידיו. למורה יש תמונה מסוימת על מה ואיך תלמידים צריכים לעשות. בפועל – מתרחש משהו אחר. אם כמורה איני מסוגל לשחרר את איך שדברים 'צריכים להיות', ולא מסוגל לנשום את הפער בין מה שהכנתי לבין מה שקורה במציאות, אז התוצאה היא כעס". לדבריו, זה מעלה שאלות מהותיות: עם אלו תמונות המורה צריך להגיע בבוקר? האם צריך להגיע עם תמונות בכלל? גם מורים נוספים התייחסו לאיכות זו של גמישות פנימית אותה צריך המחנך לטפח בבניית סמכותו: המוכנות לגשר תוך כדי תנועה במהלך השיעור על הפער בין הרצוי למצוי. אחד מסודות החיים…

בסמכות הישנה של פעם עצם מעמדו של המחנך היה בו די כדי לצור יראת כבוד וציות של  התלמידים. שליטה על התנהגות הילד הייתה מאבני היסוד של סמכות המחנך. סמכות זו איבדה את הלגיטימציה שלה באופן בלתי הפיך בחברה בת זמננו. בבניית הסמכות החדשה, גם בחינוך הרגיל, יש יותר ויותר תשומת לב לחניכה וידיעה עצמית של המחנך. הדגש מוסט מתגובות הילד לתגובות המחנך. מופנמת ההבנה, שהמחנך אחראי על תגובותיו ולא על תגובות הילד. בתוך מסעו האישי והייחודי, לכל ילד עולם פנימי משלו, שמעצב את אישיותו ומעשיו. לפיכך, אי-ציות של ילד אינו אינדיקציה לכישלון סמכות המחנך. כמחנכים עלינו לשאוף לכך, שלא נהיה מופעלים ע"י החשש מאובדן שליטה, וכתוצאה מכך נגיב באופן כוחני – אני המבוגר ואתה הילד (עומר, 2008, עמ' 21-22). מורה ב': "צריך לשאוף לא לפחד מהילדים, או מההורים או מעצמך וגם לא לפחד מכאוס". מה מסתתר מאחורי הפחד מאובדן שליטה? "שאתה לא אדון לעצמך, לסיטואציה. הפחד מהלא נודע – להיכן זה יוביל בהמשך, אם אני מאפשרת לכאוס להתרחש עכשיו בשיעור?". בדרך כלל, כאשר המחנך מתנהל מתוך כורח להיות בשליטה, הסמכות שלו הופכת לסמכות חיצונית ואף שרירותית.

הסמכות הישנה העניקה למחנך הילה של חיסיון מטעויות ומביקורת. לעומת זאת, בחברה בת זמננו השקיפות היא ערך בהתנהלות מעוררת אמון. כאשר מחנך מתבונן פנימה ומזהה שטעה במעשה או אמירה לילד, המוכנות להודות בטעויות ולהתנצל אינה מחלישה את סמכותו אלא מחזקת אותה. כך המחנך לוקח אחראיות ומביא דוגמה אישית, שהרי זה בדיוק מה שמצופה מתלמיד, שפוגע בחבריו או במורה. מורה ב' מרחיבה: " אי-התנצלות או תיקון טעות הן המחלישות את סמכות המורה. עצם ההחלטה לשנות את דעתי כמורה ולעשות משהו אחר היא ביטוי של סמכותיות – כי אני החלטתי לעשות כך, ולא מתוך פחד או כי אמרו לי. האיך עושים זאת בפני הילדים – זה העניין. לילד צעיר ניתן לומר: 'חשבתי על כך עוד פעם והחלטתי לשנות את דעתי'.  אז אין הבאה של הנפשיות שלך כמבוגר, כאשר ילד צעיר אינו יכול להכיל זאת עדיין". מורה ג' מבחינה בין אופן ההתנצלות בפני ילד צעיר למתבגר: "לילד בכיתה ב' יש לפנות אל הרצון – 'בפעם הבאה אני יותר אקשיב לך, כי אני רואה שבאמת קשה לך'. אני לא מתנצלת בפניו כמו בפני ילד בכיתה ו'. אני לא מערבת ילד צעיר בנפשיות שלי".

לסיכום, לסמכות כדרך הפנימית של המחנך יש ביטויים רבים ומגוונים מעצם היות המחנכים אינדיבידואלים שונים. ישנה הסכמה רחבה בקרב מורי ולדורף, שהדרך הפנימית היא חלק מהותי וחשוב מאין כמוהו במסעם עם הכיתה ובבניית סמכותם. מחנך הפועל בסמכות בריאה מאפשר לילדים לעשות את מסע החניכה הפנימי שלהם: "כל חינוך הוא חינוך עצמי, ובתור מורים איננו מהווים למעשה אלא את סביבתם החינוכית של הילדים המחנכים את עצמם. עלינו לתת להם את הסביבה הראויה, כדי שבאמצעותנו יחנך את עצמו הילד, באופן שבו עליו לחנך עצמו מתוך גורלו הפנימי" (שטיינר, 2007, עמ' 117).

ה – סמכות נבנית מתוך פיתוח יכולת קשב לכיתה

 סמכות אינה יכולה שרירותית וחיצונית כמו הסמכות של פעם, שדרשה ציות מוחלט למחנך. בחינוך ולדורף בן זמננו, סמכות צריכה להיות יותר קשובה למה שעולה מן הכיתה. סמכות המחנך ודרישותיו מאתגרות את הילד. אם הילד מרגיש, שהנדרש ממנו קשוב ליכולותיו, למצבו הפיזי-רגשי, אזי הוא בקבלה ובהתמסרות טבעית לסמכות. לעומת זאת, ברגעים בהם המחנך אינו קשוב מספיק למה שעולה מן הכיתה, למסוגלות שלה, אז הוא מפגין סמכות חיצונית, לעיתים כוחנית מתוך פחד מאיבוד שליטה. לפי מורה ג', "המחנך נדרש לפתח כאיכות פנימית יכולת הקשבה למה שמגיע מן הילדים.  כמחנכת אני צריכה להבדיל בין אי-מסוגלות של הילד לבין עצלות…נדרשת שיחה מתמדת בין מה שמתרחש בכיתה לבין מה שמתרחש בתוכי. האם אני מבקשת משהו מילד בצורה נוקשה חסרת הבנה או כי אני רוצה למשוך אותו קדימה. ההתבוננות פנימה מאוד חשובה".

למוכנות לגשר תוך כדי השיעור על הפער בין הרצוי למצוי יש משמעות גדולה. לפי מורה א', "אם באתי מוכן לשיעור אך התלמידים פשוט הפוכים לגמרי, ואיני מסוגל לשחרר את מה שהכנתי ולעשות משהו אחר, אז קרוב לוודאי שאכעס, ואז נכשלתי בגישור בין הרצוי למצוי". האינטנסיביות של חיי היומיום בכיתה ומה שהם מביאים, דורשים מן המחנך לטפח גמישות פנימית, ולא "להיתקע" עם תוכנית ורצון, שלא פוגשים את המציאות. אחרת, המורה מאבד מן הסמכות שלו.

ו – בניית סמכות  מתוך מפגש עם הילד כישות חופשיה

"כאשר אנו מרגילים את הילד לעמוד ביחס נכון אלינו כמורה וכמחנך, ולקבל את האמת, פשוט מפני שאנו כסמכות עומדים מאחוריה, בדיוק כך אנו מכינים את הילד בצורה הנכונה ליצור שיפוט נכון וחופשי מאוחר יותר בחיים…זו היא ההכנה הטובה ביותר לאישיות עצמאית וחופשית"[8].

רודולף שטיינר מציב במרכזו של חינוך ולדורף את צרכי הילד המתפתח. לדבריו, כל השאלות החינוכיות וכמובן הקוריקולום של בית הספר היסודי צריכים לתת מענה לשלבים בהתפתחות הילד. גישה ופעולה חינוכית כזו תכין את הילדים בצורה המיטבית להתמודדות עם אתגרי החיים. מנקודת מוצא זו ניתן להבין את הפרדוכס כביכול של היחס בין סמכות לבין חופש בחינוך ולדורף בשנות בי"ס יסודי. דווקא התייחסות סמכותית מצד המחנך לילדי השביעון השני מהווה תשתית לאישיות עצמאית, בעלת כושר שיפוט וחשיבה חופשית בחיים הבוגרים ((Ginsburg, 1982, p. 328-9.

מורה ד' מביא את תוצאות התבוננותו: " לפי שטיינר, סמכות בונה את כוחות הרצון, העצמאות והאישיות. אני חושב שזה מאוד נכון. זה ניכר בילדים שחינכתי. למרות שזה כביכול אמור להיות הפוך, בפירוש ניתן לומר, שילדים אשר קיבלו סמכות הפכו כמבוגרים לאינדיבידואלים מאוד חזקים". מורה ד' מסכים עם הבנתו של אריך גאברט לפיה הסמכות החיצונית הופכת להיות, לאחר קפיצה התפתחותית  בגיל ההתבגרות, לסמכות פנימית. חוסר בסמכות והעברת השיפוט וחופש ההחלטה לילדים בגיל צעיר עלולה לפגוע בהתהוות איכויות אלו אצל האדם הבוגר. מתן חופש החלטה מוחלט אינו משרת את הילד הצעיר אלא פוגע בו. מדוע? כי יש התעלמות מכך, שהילד הצעיר (עד גיל 9) נמצא בחוויה שונה של הקשר עם סביבתו – אחדות, ולא נפרדות והתבוננות כמו אצל האדם המבוגר. בתוך הוויה אחדותית שכזו, עצמאותו של הילד כלל אינה קיימת עדיין, אלא שהילד מאמץ לעצמו בהתמדה את מה שחי המבוגר סביבו. אם מבינים שהמחנך הוא סמכות עבור הילד, ושהילד מחקה אותו (ירצה בכך המחנך או לא…), אז על המחנך להיות זהיר שמא ידע ואינטלקט יהפכו להיות "המעיין" המזין את הילד. על פי רב  זה מה שקורה בזרמי חינוך ליברלים. ידע ואינטלקט מעוררים בילדים מוקדם מדי שיפוט עצמי, המבוסס על כוחות אנטיפתיה וקור חשיבתי, ודורש התרחקות מן העולם. זה מנוגד למצב ההוויה של הילד הצעיר, המבוסס על סימפטיה וקשרים בלתי-אמצעיים עם העולם. התוצאה היא "לידה נפשית מוקדמת". ישות הילד נעשתה עצמאית ונסגרה כלפי חוץ טרם זמנה. בהעדר זרימה של כוחות רגש, התפתחות ישות הילד נפגעת. אצל מתבגרים רבים מבחינים בלקויות רגשיות, אדישות, חוסר התלהבות ויוזמה, שעמום וקושי לאהוב אדם או דבר מחוץ להם (גאברט, 1990, עמ' 15-18).

כיצד, איפוא, חינוך ולדורף תומך בטיפוח ישות האדם החופשית, כאשר סמכות המחנך היא כל כך מרכזית בתפיסתו?

גננת ולדורף ותיקה ומלווה גנים: "סמכות קשורה לספירת הרצון. האם הילד עושה או  לא עושה את שאנו כמחנכים דורשים ממנו. האם הרצון שלו תואם את רצוני כמבוגר. עבודתנו כמחנכים קשורה לטיפוח ישות האדם החופשית. בכל גיל הילד זקוק למחווה שונה מאיתנו, אך תמיד חייבת להיות בנו הערנות – האם אנו משאירים את הילד חופשי בספירת הרצון? לכפות את רצוננו זה אקט של כוחניות, שהיא הצל של סמכות. בגילאי השביעון הראשון האור של המילה סמכות הוא דוגמה מעוררת השראה. אז אני לא כופה את רצוני על הילד, ונוכחותי היא כזאת, שהילד רוצה ללכת איתי. כדי שיעשה זאת, אני צריכה להיות ראויה לכך. כאנשי חינוך חשוב שנהיה ערים לכך, שברצון מצוי החופש". בעבודתי כגנן מצאתי את עצמי, לא פעם,  אומר לילד או ילדה: "עשה כך וכך, כי בגן עושים מה שהגננים אומרים". תוך כדי האמירה לילד חש אני באי נוחות ושואל את עצמי – מאיזה מקום אמירה זו באה? האם איני כופה את רצוני בשרירותיות? איך אוכל להפוך את האמירה ללא כוחנית? פעמים רבות אין לי תשובה מיידית. הגננת: "כדאי לשאול את עצמנו מדוע הילד בהתנגדויות לסמכות? מדוע יש לו צורך לבדוק גבולות? לדעתי מתחת לבקשה לגבולות יש בקשה עמוקה יותר של הילד – למשמעות בספירת הרצון, במעשים. למעשה, הילד אומר לי 'תתעוררי, אני לא ניזון ממספיק משמעות בעשייתך, את לא קולטת מה אני צריך'. לדעתי, משימתנו היא לעבוד יותר על הדוגמה האישית של מעשינו, שתהיה רוויה במשמעות, ופחות על סמכות. בגן רב גילאי כוונתי לילדים בגילאי סוף השביעון הראשון (5.5-7)".

מורה א': "סמכות לא יכולה להתבסס על משהו אחר חוץ מחופש. אני צריך לפגוש את הילד ממקום של חופש. אחרת אני יכול ליפול למקום כוחני, שבו הסמכות שלי נובעת מזה שאני יותר חזק ומעצם היותי המבוגר. אז אני עובד על סמכות שאולה לטווח קצר. אפשר לראות זאת בבית הספר – מורים שעובדים עם סמכות חיצונית דרך עמדת הכוח שלהם. אם הילד לא מוזמן ממקום חופשי לסמוך על סמכות המורה, הוא מורד בה. אז המורה ניצב בפני שוקת שבורה".

מורה ב' מדגישה את התאמת עיתוי מתן החופש לבשלות הילד לפעול עם יכולת עצמאית: "אם תנסה לאלץ תינוק בן מספר חודשים ללכת לפני שהבשילו בו הכוחות לכך, זה יפגע בו ויגרום לו נזק פיזי גדול. באופן דומה,  מתן חופש בחירה לילד צעיר זה לעשוק את כוחותיו לפני שהוא  בשל למהלך כזה".

אתגר מרכזי מאוד בעבודה החינוכית קשור בשאלה: איך יכולה סמכות המחנך להציב גבולות ברורים לילדים מחד, ועדיין לעשות זאת באהבה ומבלי לפגוע בגרעין ישותו החופשית של הילד מאידך?

מורה א': "הצבת גבולות צריכה להיות ממקום שהוא למען הילד. זה לא בגלל שהתנהגותו מכעיסה אותי, אני מעניש. ילד, הנמצא בהוויה לא מכבדת את ההתרחשות בכיתה, הוא ילד הפוגע בעצמו. במצב זה הוא זקוק להצבת גבולות. כאשר כמחנך  גישתי היא כזאת, הילד חווה את הצבת הגבולות לא כענישה, ואז הוא מסוגל לעשות התמרה". מורה א' מציע להמיר את המילה עונש במילה תגובה. לדבריו, "פעמים רבות ילדים עושים משהו, מצפים שהמחנך יגיב ומתאכזבים מכך שאין תגובה. המבוגר צריך להגיב, אך לאו דווקא בענישה".

מורה ב' מרחיבה על הצבת גבולות וענישה: "סמכות לא נוצרת רק מהצבת גבולות וגדרות. גם מורה בחינוך דמוקרטי יכול להיות סמכותי, משום שהילדים יישאו אליו עיניים בגלל מי שהוא. ענישה היא לגיטימית, אך תמיד צריכה להיות קשורה למעשה. בגילאים הצעירים לענישה יש משמעות כדי לצור את הקשר בין מעשה לתוצאותיו בעולם. לילד צעיר אי אפשר להסביר זאת, ולכן התוצאות מבוטאות בתגובה. לעיתים התגובה היא עונש. בכיתות הגבוהות השיחה המילולית מחליפה את הענישה של הגילאים הצעירים. ילדים בכיתות הגבוהות כן צריכים לעשות מעשה כתיקון, אך זה לא מגיע כעונש. סלחנות יותר משמעותית. בעניין הענישה – לא ניתן לצור סכמות וכללים כתובים. כל מקרה צריך לבחון לגופו. ענישה לא יכולה להיות אוטומטית. תגובה כן צריכה להיות לכל מעשה חריג, והיא יכולה להיות במנעד רחב – מענישה ועד סלחנות וויתור. בהעדר תגובה הילד לא יכול לצור קשר בין מעשה לתוצאותיו בעולם, קשר שהוא הכרחי לבניית המוסריות".

מורה ג' מדגישה את הרגישות, שצריכה להנחות את מתן התגובה כדי שיחסי הסמכות מחנך-ילד לא יפלו למקום של כוחניות ולא יצרו הדהוד לא נחוץ בכיתה: "לא על כל דבר מגיבים. לא תמיד התגובה צריכה להיות מול כל הכיתה…לפעמים אני מגיבה רק במבט ולא במילים…לפעמים אני מניחה את היד על ילד מסוים, וזה אוסף אותו…אם ילד מסוים מפריע לבדו, אני אלחש לו משהו באוזן".

מתשובות המורים שרואיינו עולה תמונה ברורה לפיה על המחנך להיות בתודעה ערה בבחירת אופן תגובתו, ובתשומת לב לכך, שהשימוש בענישה ככלי הרתעה לא יהיה משהו שבשגרה. כיצד התגובה האחרת יכולה, איפוא, להניע דו שיח והשתנות אצל הילד באופן בונה אמון בסמכות המחנך? מורה א' מרחיב: "בעונש יש איכות, שמשחררת את התלמיד מלקיחת אחראיות. אם אני מעניש, התלמיד שילם את חובו, אך אני מונע ממנו את תהליך ההבנה, לקיחת האחראיות וההשתנות…עונש סוגר את הנפש. הוא מייצר מירמור והתנגדות. תגובה נכונה יכולה ליצר תנועה בתוך הנפש, שתוביל לשינוי, להתמרה". כדוגמה מתאר המורה מקרה בו הזמין אליו ילד שהפריע ללא הפסקה. הוא שאל את הילד האם הוא צריך יותר סימנים מהמורה, שיעזרו לו להשתדל יותר. הילד ענה שכן. אז הורה לו המורה להישאר בהפסקה, לטאטא את הכיתה ולסדר השולחנות כך, שהמעשה יעזור לו לראות טוב יותר למחרת את סימני המורה. הילד הסכים. מורה א': "זה עונש? אולי, אך הוא נעשה בצורה שלא מפרידה את הילד…אני כמורה מחבר את עצמי אליו ולא מפריד אותו…אז יש דו-שיח…הזמנתי אותו לחוות משהו שיעזור לו לשנות. עונש יכול ליצור בילד את התחושה – הציבו בפני משהו כי אני לא הייתי טוב מספיק. ילדים חווים את העונש כחמור מדי".

ז – בניית סמכות היא גם פרי של ניסיון

חשיבות הניסיון עולה באופן מאוד ברור בדברי המרואיינים. למחנכי כיתה במחזור השני או השלישי שלהם יש פרספקטיבת זמן לראות מהלך התפתחותי שעברו בהקשר ללקיחת סמכות. מורה ג', המחנכת את כיתתה הראשונה, מתייחסת לקשיי בניית הסמכות: "כמורה מתחילה בכיתה א', לי לא היה ברור שהילדים יקשיבו למה שאני אומרת. נאבקתי על מקומי. היה לי פחות שקט. בניית הסמכות שלי הייתה הרבה יותר הישרדותית. הייתי בדאגה – האם הילדים יקשיבו לי היום או לא? למחנך במחזור השני או השלישי אין דאגה כזו. למורה מתחילה אין יכולת המשגה מה נכון ומה לא נכון. זה בא עם הניסיון". לדבריה, בכיתה ב' היא חשה יותר שקט פנימי בקשר עם הילדים. היא מפנימה שכאשר הילדים אינם מקשיבים לה, אין זה בגלל שאינם מקבלים אותה כסמכות אלא בגלל היותם ילדים, ממוקדים בעצמם. תהליך ההצגה בסוף כיתה א'[9] היה נקודת שינוי  – הילדים נשאו עיניהם אל המחנכת דרך החיקוי של תנועותיה והובלתה המאוד נוכחת. המורה מציינת את חשיבות המשובים שניתנו לה ע"י מורים קולגות, שצפו בשיעורים ועודדו אותה "לקחת" את הסמכות, כך שהילדים ירגישו אותה נוכחת בעקביות. גם מורה ב', מחנכת כיתה ז' במחזורה השני, מדגישה את חשיבות הניסיון: " במחזור הראשון החשש מכאוס בכיתה הלחיץ אותי הרבה יותר, הפחד מהלא נודע, מה יקרה מחר אם אני מאפשרת לכאוס להיות היום…במחזור השני אני במקום אחר, מה כבר יכול להיות?". מורים ותיקים פחות נבהלים מכאוס ו"התברדקות" של הילדים. לדעת מורה ב' חשוב שמורים בתחילת דרכם (ובעיקר מחנכי כיתות א', ב' במחזור ראשון) יצפו במורים ותיקים – זה נותן השראה.

אלמנטים נוספים שהוזכרו בקצרה ע"י מחנכים נגעו בבניית סמכות מתוך יוזמה, יצירתיות והומור. מורה א' הביא דוגמה, שממחישה את החשיבות של מחנך יוזם: "מורה הניצב עם ידיים על הלב והכיתה רועשת, הוא מורה שמאבד מהסמכות שלו. הרבה מבעיות המשמעת נוצרות מכך, שאנו לא יוזמים מספיק או מחכים יותר מדי זמן לשקט. אנו לא יוזמים ומעבירים לתלמיד את התחושה שהוא 'בעל הבית'…עדיף ליזום, לשנות את הפוזיציה, להוציא את הכיתה החוצה, להוליך את הילדים בטור ולהחזירם עד דלת הכיתה לפני כניסה שקטה אחד אחד. זה מורה שיוזם, לא נגרר". מניסיוני התיאור הנ"ל נכון. היו מקרים בהם ישבתי על הכיסא ואפשרתי לרעש בכיתה להיות. חלק מהילדים הבינו את המבט שלי, ללא מילים, כסימן אישי להפסיק לקשקש. רב הילדים המשיכו בשלהם והרחש גבר. אקטיביות כזו נכונה גם לגבי הומור. מחנך המביא מדי פעם הומור, שמחת חיים וקלילות "מאוורר" את הילדים מן המשימתיות השגרתית. הילדים מרגישים יותר נינוחים וקרובים אליו. קירבה כזו מחזקת את היכולת של המחנך לפעול בסמכותיות וברצינות בזמנים אחרים. לפי שטיינר, "המכשול היחיד להתפתחות ההומור עשוי להיות המורה עצמו" (שטיינר, 2007, עמ' 109). עבודה על ישות ההומור גם היא אלמנט נחוץ לכל מחנך ומחנכת בבניית סמכותם.

דגש רב ניתן בחינוך ולדורף, בגנים ובבתי ספר, לעשייה אומנותית. שטיינר מכנה את העשייה החינוכית בשביעון השני 'אומנות החינוך': "עתה הילד רוצה שכל דבר יובא בפניו באופן אומנותי. המורה חייב לבוא אל הילד כאדם הנותן צורה אומנותית למה שהוא רוצה להקנות לילד…בין התחלפות השיניים לבין הבגרות המינית, יסוד אומנותי חייב לזרום מהמורה לילד המתפתח" ((Steiner, 1982, p.44. לדברי מורה ב', יכולות אומנותיות של המחנך בונות את סמכותו, גם אם זה קורה באופן עקיף: "הילדים רואים שהמורה יודע לצייר, לנגן, לשיר ולדקלם…ילדים נושאים את עיניהם אל המורה כאמן". יופי ואסתטיקה מזינים את נפש הילד. לכן, בתיווכם של המחנך ומורי המקצוע, מוחדרים יסודות אלו בכל השיעורים בבי"ס ולדורף Easton, 1997, p. 90-91)) – (Bacchus, 2013, p. 28-29).

פרק חמישי – דיון ותובנות

שאלת המחקר העיקרית בעבודה זו הייתה: מהם האלמנטים הבונים את סמכות המורה בכיתות הצעירות בבי"ס ולדורף?

מספר מקורות הנחו אותי במחקר: ראיונות עם מורים, ניסיוני האישי בעבודה החינוכית,  תצפיות בשיעורים ראשיים וקריאת ספרות, ברובה אנתרופוסופית. התמונה העיקרית שעולה היא, שסמכות אינה ניתנת לאפיון מדויק, לא ניתן ללמד אותה. לא ניתן להעביר אותה. המחנך יכול "להרוויח" אותה רק דרך מאמץ אישי במסעו הייחודי עם כיתתו. סמכות היא איכות המושפעת בראש ובראשונה מאישיותו של המחנך כאינדיבידואל ייחודי. מעצם המסע המשותף ארוך השנים של המחנך והתלמידים, ושלבי ההתפתחות אותם עוברים הילדים בשביעון השני, סמכות המחנך נדרשת להיות דינמית ובהשתנות מתמדת. לא ניתן לאחוז בה. בכל פעם שחלק נוסף מישות הילד "נולד", על המחנך לפסוע צעד אחד לאחור. למחנכים סמכותיים מאוד זה עשוי להיות שינוי מאוד קשה, ואם הם ממשיכים לפעול באותו אופן סמכותי בכיתה ז' כמו בכיתה ב', הילדים ישקפו זאת באנטיפתיה ובמקרים קיצוניים אף  בציניות אכזרית. מאוד עצוב כשזה קורה. סינריו כזה מעלה את השאלה האם מסע משותף של שמונה שנים עד סוף כיתה ח', כפי ששטיינר הניחו, נכון לחינוך ולדורף בימינו? האם מחנכים, שיותר טבעי להם לעבוד עם סמכות בגילאים הצעירים, צריכים לחנך רק עד כיתה ה' (כולל)? כנראה שלא ניתן להכליל, והמציאות הספציפית מדברת מתי הקשר מחנך-כיתה מיצה את עצמו.

דומה שהצורך בהצבת גבולות בפני הילד מוסכם על מחנכים והורים כאחד. כיצד להציב גבולות ברורים ולעשות זאת באהבה? שאלת האיך מעצבת במידה רבה את יחסי סמכות מחנך-כיתה. פעמים רבות מצאתי את עצמי מציב גבול ונתקע בחוסר תנועה, בחוסר יצירתיות. הילד לא מסוגל להניע דינמיקה תקועה שכזו, אך בקשתו העמוקה היא לחוש את מחוות ה'כן' מצד המחנך, שמהותה כוחות חיים וסימפטיה. כאילו הוא בוחן את יכולת המחנך לא למעוד ולהיכנס לאנטיפתיה ונוקשות (מחוות 'לא'). למצוא דרך לא להיכנס למצב של מוליות ביחסים. לא להיות מונע על ידי תחושת כבוד שנפגע. בפעמים בהן המחנך מצליח להציב גבול ולהמשיך הלאה עם רכות וחיוך, הוא פועל באופן לא-פרסונלי, ואז איכות האהבה מלווה את הצבת הגבול. גבולות מאפשרים חופש פנימי לילד. הם עונים על צורך עמוק שלו לדעת מה כן מותר לעשות ומה לא. בשלב בו נבנה הגוף האתרי של הילד ומונחים היסודות לעולם הנפש שלו, גבולות עוזרים לילד ליצור מוסר בפנימיותו. הם מעצבים הרגלים חברתיים בריאים של יחס מכבד למבוגר ולחברים בכיתה. יחס של אחראיות הפרט על הכלל, ולהיפך – של הכלל על הפרט. יחד עם זאת, כמחנכים עלינו שוב ושוב להיזכר שחוסר הקשבה, פטפוטים, התעסקויות בדברים אחרים אינן מכוונות באופן אישי כלפי המחנך. חשוב להפנים זאת כדי לא להיקלע למעגל תגובתיות של רוגז, כעס והסלמת הסיטואציה. מעגל שבו הילד פעמים רבות מוביל והמחנך מובל. לשקול מתי נכון להשהות את התגובה לילד, להיות עם זה בלילה, להתייעץ עם קולגות, לדבר עם הוריו. הבלגה או השהיית התגובה דורשות עבודה על שליטה עצמית. זו עבודה לא קלה, שאם בוחרים לעשותה, יכולה לבנות איכויות של שוויון נפש ושקט נפשי. בעבודתי בגן עם התנגדויות של ילדים תמיד עולה השאלה מתי להרפות ומתי לא. גם כאן ,כל מקרה לגופו. לתחושתי, איך מרפים או איך לא – זה מה שחשוב בבניית הסמכות Jersild, 1955, p. 27-29)).

הסרט התיעודי 'המורה אירנה'[10] מציג דמות של מורה בכיתה ג' בבי"ס ממלכתי רגיל בשכונת קטמונים בי-ם (שכונת "מצוקה"). המורה מאוד סמכותית ומדברת בקול רם ואפילו נוקשה לאוזניים ישראליות (מביאה משהו מהנוקשות החינוכית האוקראינית בה גדלה). אומנם בחינוך ולדורף לא נשמע אמירות כמו "אני דורשת כבוד בכל תוקף", אך אפשר לומר – אירנה היא מחנכת שמשלבת את שתי האיכויות – סמכותית מאוד (לא מאפשרת לילדים שלא סיימו את ארוחתם לצאת להפסקה!), אך עושה זאת תוך הרעפת חום ואהבה על הילדים. בסרט קל להבחין ביראת הכבוד הניבטת מעיניהם של הילדים, כאשר המחנכת מדברת עימם. המושג 'יראת כבוד' בהקשר של הסמכות החדשה שונה מזו של הסמכות הישנה. הוא אינו תוצאה של נוכחות מאוד כריזמטית ומרתיעה של מורה. למעשה, בתצפיותיי פגשתי מחנכים ומחנכות, שהקרינו פשטות וענווה. היה משהו במחויבות העמוקה, באכפתיות כלפי הילדים, שיצר יראת כבוד  בקרב הילדים, והנכיח את סמכות המחנכים גם אם אישיותם אינה נוטה למוחצנות. חשוב להבחין בין מוחצנות לבין כריזמטיות. הובלה כריזמטית אינה תלוית טמפרמנט או נטייה נפשית. לדעתי, הקשר האישי הנרקם עם הילדים הוא הוא הגורם המרכזי בבניית סמכות המחנך, וממנו נובעת הכריזמטיות המאוד אישית של כל מחנך ומחנכת.

מה בין הכרת תודה, יראת כבוד וסמכות המחנך? הרגשת הכרת תודה מתפתחת בילד הצעיר מתוך חיקוי של המבוגר – מחנך או הורה, החדור בהכרת תודה ומבטא זאת בפני הילד בתוך הדברים הקטנים של היומיום. לפי שטיינר זהו הבסיס לרליגיוזיות[11] פנימית חמה ולאהבת אל. כשילד נושא עיניו אל מורה ביראת כבוד ואמון בסמכותו ומכיר תודה, אז רגש האהבה שבו הולך ומתרחב. הוא לומד לאהוב לא רק את מורהו אלא גם את חבריו ובני אדם אחרים. מכאן שסמכות המחנך מכילה בתוכה טיפוח רגשות אהבה בילד (שטיינר, 2007, עמ' 103-106). תקופת משלים וצדיקים בכיתה ב' מכוונת גם ליצירת הזדהות עם אהבת הבריות, שקורנת מצדיקים. בראש ובראשונה, הילדים חשים אם המחנך אוהב את הבריות בסביבתו – ילדים, מורים אחרים, הורים, אורחים, השומר בכניסה לבי"ס.

מניסיוני המועט, המסוגלות לפעול ב'נשימה' עם הילדים היא יכולת נלמדת ומאוד קריטית בבניית סמכות. בעבודה היומיומית בכיתה מתקיים סוג של מתח בפנימיותו של המחנך: בין הקפדה ודחיפה לעבודה לבין "שחרור המושכות". הנשימה בין שני קטבים אלו מאוד חשובה בבניית סמכות המחנך ובתמיכה בהתפתחות הילד. המחנך חווה הרבה 'נפילות', אך תחושתי היא שעם הזמן משתפרים. מאוד חשוב להיות בקשר עם השעון ומימד הזמן (שחולף מאוד מהר בשיעור בבי"ס וגם בגן…). כאשר אני כמחנך מנסה לדחוס יותר מדי, פועל בתובענות יתר מהילדים ואיני מאפשר נשימה תוך כדי השיעור ולעיתים במעברים, התוצאה היא "התפרקות" של ילדים. צריך לזהות את המקומות בהם הילדים זקוקים למנוחה. זה נכון במיוחד בתרבות המהירה שלנו, שמעודדת כמות והספק. שטיינר מתאר פעמים רבות את החינוך כאומנות הנשימה, ואף פותח את סדרת הרצאות ידע האדם בדגש על חשיבות תהליך הנשימה בהתגשמותו הפיזית של הילד: "כשאנו מתאמים בהרמוניה את הנשימה עם התהליך העצבי-חושי, אנו מכניסים את הרוחי-נפשי אל החיים הפיסיים של הילד…הילד אינו מסוגל עדיין לנשום באופן פנימי, והחינוך חייב להביאו ללימוד של נשימה נכונה" ( שטיינר, 2006, עמ' 17).

הבנה ברורה נוספת שיש לי נובעת פחות מקריאה ודבריהם של אחרים, אלא פשוט מתוך עבודתי היומיומית: האם כמורה בתחילת דרכו הסמכות שלי מובנת לי עצמי? כלומר, האם ברורה לי מהי הסמכות עימה אני בוחר לעבוד?  אם לא, בוודאי שאינה יכולה להיות ברורה עבור הילדים. האם אני כמבוגר מוכן להתגבר על פחדיי מלקחת סמכות? האם אני מבין שזה הצורך של הילדים, שהם נותנים לי את מקום הסמכות, משום שזה מעניק להם תחושת ביטחון? האם אני מוכן לעשות את הצעד קדימה, להיות מוביל ולשחרר את המקום האחורי? האם אני מוכן לפגוש באומץ את חולשותיי ונטיותיי הנפשיות ולעבוד עימן? שאלות אלו לא יכולות להישאר בראש. בעצם הבחירה להיות מחנך, התשובה היא 'כן'! הילדים בבי"ס יסודי צמאים לסמכות חיצונית נפשית, כלומר הם מחפשים במחנך שלהם דמות לחיקוי נפשי. דמות שתטמיע בהם הרגלים, ערכים ומוסר. הם רואים ומעריכים את מאמץ המחנך, גם אם אינו מוכשר כמו מורים אחרים בציורי לוח לדוגמה. אם הילדים לא יחוו דמות כזו בבית הספר, סביר להניח שהם יחפשו אותה במקומות אחרים: מבוגרים אחרים, ילדים אחרים, אח בוגר או חבר בוגר. בתרבות בה רוב הילדים מוצפים במדיה אלקטרונית, דמות המודל לחיקוי אליה נושא הילד עיניו עלולה להיות, למרבה הצער,  גיבור סדרת בטלוויזיה, דמות מסרט או דמות ממשחק מחשב.  כלומר, הסכנה היא שגיבור טוב, ההורג את כל ה"רעים", הופך לסמכות עבור רבים מהילדים. המקרה ההפוך למחנך החושש לקחת סמכות הוא של מחנכים הנכנסים לתפקיד הסמכות ברצון יתר, לעיתים אף עם נטייה כוחנית. אז הם נוהגים בסמכות חזקה מדי. שני הקטבים האלו אינם בריאים עבור הילד.

כדי שהילדים בכיתות הצעירות יתמסרו לסמכות המחנך בצורה "לגמרי אינסטינקטיבית, לגמרי טבעית, יפה והרמונית" (כדברי מחנך ד'), המחנך נדחף לגלות יצירתיות חשיבתית בהתנהלותו בכיתה בכלל ובהתמודדות עם בעיות משמעת בפרט. אם בשביעון הראשון עיקר התקשורת היא סביב העשייה וספירת הרצון, הרי שבשביעון השני התקשורת המילולית עומדת במרכז. קל ליפול להטפות מוסר מילוליות באופן ישיר כמו "די כבר, כמה פעמים אפשר לחזור על זה". יותר יצירתי להזמין ילד לעמוד לידך ולהניח יד על גבו. מניסיוני שלי, הנזיפות והתוכחות פחות נוגעות בילד, מתישות את המחנך ומחלישות את סמכותו. קשה ללמד אסרטיביות. אפשר לקבל השראה מתצפיות, אך בסופו של דבר, המחנך ניצב מול הכיתה לבדו ולומד בזמן אמת…

בהקשר זה, קיים קשר הדוק בין תפיסת המסוגלות העצמית של המחנך להנהיג כיתה לבין יכולתו לבנות סמכות מיטיבה. מחנך בעל הערכה עצמית גבוהה מאמין במלואו, שלמעשיו ואופן התנהלותו יש השפעה חיובית על הילדים. לאמונה זו יהיה הדהוד אצל הילדים. קל להם יותר להזדהות עם מחנך כזה ולהתמסר לסמכותו.

באופן מעניין, החידה של סמכות המחנך היא בהיותה איכות, שעוצמתה ותמיכתה בילדים מאוד משמעותיות דווקא, כאשר אינה בהכרח ניכרת כלפי חוץ. כאשר נכנסתי לתצפיות בכיתה, ואחרי זמן מה הרגשתי בחום של פעילות ובהתנהלות שקטה וזורמת של המחנך, שם הייתי עד לסמכות מחנך בריאה עד שבקושי הורגשה. סמכות אינה משהו חיצוני,  שבקלות ניתן "לתפוס" אותו ולראותו כמתבונן. היא אינה איזו אסטרטגיה של מורה. סוד מהותה הוא בכך, שהיא שוכנת בתוך ישות המחנך. המעשים של המחנך הם הם הערוץ דרכו סמכותו מוגשמת.

גננות ומחנכים מעידים, שבשנים האחרונות ילדים בגילאי גן וכיתות צעירות יותר ויותר ערים בחשיבתם. ההקצה משנת החלום מתרחשת מוקדם יותר מאשר בעבר. הילדים חשופים לשפת מבוגרים מסביבם מוקדם מאוד. הם רואים את חולשותיהם של המבוגרים בגיל, שעדיין קשה להם להכיל זאת. בעבודתי בשנתיים האחרונות פגשתי מספר ילדים בגילאי 6-7 מאוד ערים לעצמם, מאוד בחשיבה, מאוד ממוקדים בעצמם ובצורכיהם (לדבר ולפטפט). את חלקם חוויתי אפילו כחצופים: הם אומרים למבוגר את מה שלא היינו מצפים מילדים בני גילם,  גם כי ההתעוררות המוקדמת מאפשרת להם לראות את מה, שאיננו מצפים שיראו. השפעות השילוב של התעוררות מוקדמת עם אתגרים נוספים של ילדי ההווה – הם חשופים יותר מדי למסכי המחשב, משחקים פחות מדי בסביבה טבעית וחלקם מפתחים לקויות חברתיות –  ניכר יותר ויותר בהתנהגות ילדים צעירים. בעיות המשמעת יכולות להיות חמורות מאלו שבעבר. קבלת סמכות המחנך "באופן טבעי וללא עוררין" אינה מובנת מאליה, גם אם מדובר בחינוך ולדורף.

מרכיב חשוב נוסף, לעניות דעתי, בהתהוות סמכות המחנך הוא יצירת תמונה משותפת על מצב הילד עם הוריו. כדאי לשתף את ההורים בלבטים, שאלות, לשאול לדעתם ולבטא את חשיבות דעתם. כך נוצר דיאלוג ומתאפשרת עבודה משותפת מחנך-הורים התומכת בילד. התמיכה של ההורים במחנך מחזקת את סמכותו ומעניקה לה לגיטימציה רחבה יותר Harwood, 1969, p. 34)).

חינוך ולדורף בן זמננו בישראל (נכון לשנת 2015 קיימים בישראל כ-17 בתי ספר יסודיים, שלושה תיכונים ועשרות גנים בכל רחבי הארץ) ובעולם מתקיים על-פי-רב בחברה ליברלית בה יש רתיעה  מחינוך נוקשה כפי שהיה בעבר. הקונוטציה הרווחת של המילה 'סמכות' בחברה הישראלית בת ימינו העניקה לחינוך ולדורף דימוי של חינוך נוקשה, וחבל. הרבה מן ההתנגדות קשורה לרוח הזמן ולפחדם של הורים מכל דבר, שעלול להבנתם לאיים על חירות ילדיהם. כשמעמיקים לתוך מהות סמכות המחנך בחינוך ולדורף, מוצאים איכות ורסטילית מאוד, שמכוונת לעבודה על גמישות פנימית בתוך יחסים. פליאה רבה ממלאת אותי בראותי כיצד סמכות המחנך כפי שהביאה שטיינר מותאמת במדויק לצרכיו של הילד בשלבים שונים של התפתחותו. במיוחד לאור אתגרי הזמן ותחושת ה"זרות" והנפרדות של האדם בחברה המודרנית. יש משהו בנוכחות סמכותית של אותו אדם, ה"מגדל" את הילדים, שיכול ליצור מרחב בטוח, מוגן ואוהב עבור כל ילד וילדה. לתחושתי זה מאוד חשוב בספירה של כישורים חברתיים. ילדים בכיתת ולדורף יכולים לעשות דרך גם אם בנטייתם הם מופנמים וקשה להם חברתית. המחנך רואה תמונה שלמה של המארג החברתי בכיתה ופועל בהתאם לכך. דוגמה לכך ניתן לראות בחלוקת תפקידים בהצגות: ילדים מופנמים יותר יקבלו תפקידי דמויות ראשיות. אך יותר מזאת: כאשר אישיותו ומעשיו של המחנך או המחנכת חדורים באהבת הזולת, זה יוצר אווירה הפועלת עמוק לתוך נפשם של הילדים. בכיתה מתהווה סביבה מרפאת, התומכת בזכותם המולדת של הילדים לילדות בריאה. כמאה שנה לאחר פתיחת בי"ס ולדורף הראשון, ובמיוחד לאור האתגרים של ילדים צעירים בימינו, סמכות המחנך יכולה להוות כוח מרפא בחינוך. במציאות של הורים מבולבלים בעניין הצבת גבולות, שעות היעדרות ארוכות של הורים מן הבית וריבוי של התפרקות מסגרות משפחתיות, דמות מחנך סמכותית ורגישה יכולה להביא יציבות מרפאת לחיי הילד. בכך נפתחת האפשרות לפעול כמחנכים באופן עליו מצביע שטיינר: " זה היה בזמנים קדומים. אז חיה בנפשות המתקדשים בעוצמה  המחשבה, שמדרך הטבע כל אדם הוא חולה. את החינוך ראו כתהליך ריפוי, שעם התבגרות הילד יביא לו את הבריאות הדרושה לחיות כאדם שלם"[12].

ככל שהעמקתי בעבודה, כך עלתה תמונה מקיפה יותר של מה מכיל המושג סמכות בחינוך ולדורף: אהבה, אמון, קשר אישי וקירבה, אכפתיות, מחויבות עמוקה, יראת כבוד, הכרת תודה, כנות, אומץ, יצירתיות, הומור, מוסריות, ערכיות, רגישות, חניכה פנימית, גמישות, השתנות והתמרה, גבולות, חינוך עצמי…ובקיצור להיות אדם, ילד ומבוגר, העושה דרך אמיצה של גדילה והתפתחות בתוך מסע חייו.

סיכום

דברי המחנכים שרואיינו שופכים אור על היבטים שונים הקשורים בבניית סמכות המחנך. ניסיתי להביאם כלשונם בצורה פשוטה ובהירה. ניתן לחלק את מאפייני הסמכות, שעלו בראיונות עם אנשי החינוך, לשני תחומים עיקריים:

מאפיינים הקשורים לאופן התנהלות המחנך בכיתה – ראשית, התייחסו המחנכים לריתמוסים והרגלים כמצע לבניית סמכות המחנך. הם יוצרים את העוגן המוכר החוזר על עצמו בחיי היומיום בכיתה. ההרגלים מושרשים בגוף האתרי  של כל ילד וילדה, הילדים "חיים" אותם בטבעיות ושואבים מהם תחושת בטחון בעולם. תקשורת המחנך עם הילדים נעשית על בסיס ההרגלים. שנית, כל המורים והגננת שרואיינו התייחסו ליכולת המורה להתאים עצמו למה שמגיע מהילדים ולפעול עם יצירתיות, יוזמה והומור. שלישית, עבודה סמכותית עם התנגדויות ומעשים חריגים (מה שנהוג לכנותו ענייני משמעת) דורשת יכולת להציב גבולות באופן, ש"מגייס" את הילד להתמרה ולא יוצר נפרדות. הקשר האישי עם כל ילד הוא מפתח לעבודה סמכותית המבוססת על אמון של הילדים בסמכות המחנך.

מאפיינים הקשורים לעבודה פנימית של המחנך – כל המחנכים והגננת נגעו בדבריהם בעבודה הפנימית של המחנך כ"מעיין", כמקור לסמכות יציבה, פנימית ולא שרירותית. בשל היות סמכות המחנך נדבך כה בסיסי בתפיסה החינוכית של חינוך ולדורף בבית הספר היסודי, ומתוך תפיסת הילד כישות מתפתחת, המחנך נדרש לפתח גמישות פנימית בעבודתו עם סמכות כאיכות. עבודה פנימית אינטנסיבית כוללת התבוננות הן בגוף הכיתה והן בכל ילד וילדה ומה שהם מביאים מצד אחד, ועבודה עם נטיות של אישיותו כאדם מבוגר (כעס, ענייני אגו, פחדים ועוד).

המסקנות העיקריות העולות מעבודת מחקר סמינריונית זו אינן בגדר שחור או לבן מעצם היות הנושא הומני-חינוכי ולא מתחום המדעים המדויקים.

יחסי הסמכות הנבנים בין מחנך לתלמידים בחינוך ולדורף הם, בראש ובראשונה, תולדה של קשר אישי בונה אמון ומתמשך לאורך שנים. המסע המשותף של המחנך והתלמידים לאורך שמונה שנים (כיתות א'-ח') ייחודי לחינוך ולדורף, ואין לו מקביל בזרמי חינוך אחרים. המחנך הוא דמות מבוגר משמעותית ומרכזית בחיי הילד לאורך שנים. מעצם המהלך ההתפתחותי, שעוברים הילדים, נדרש המחנך לפעול באופן שונה עם סמכות. מסמכות מרכזית, העובדת עם גוף הכיתה בכיתות הצעירות,  לסמכות המבוססת על קשר אישי ושיחות אישיות בכיתות הגבוהות.

שאלת אופן הצבת גבולות בפני ילדים היא שאלת מפתח בבניית סמכות המחנך. כאשר המחנך מקרין חום, איכפתיות ואהבה בהציבו גבול ברור בפני הילד, הוא פועל בסמכות מיטיבה. סמכות היוצרת חיבור ולא נפרדות. סמכות הפותחת בפני הילד מרחב לשינוי והתמרה באופן התנהגותו. המחנך יודע שלעיתים הילדים לא "יאהבו" אותו, כשהוא מציב בפניהם גבולות, אך הוא סמוך ובטוח שזהו הצורך האמיתי שלהם.

העבודה החינוכית האינטנסיבית של מחנך ולדורף בכיתה ובגן מחייבת פיתוח יכולת לפעול בנשימה ובקשב למה שמגיע מן הילדים. לא "להתקע" עם מה שהתכוון לעשות ולהיות מוכן לשנות בהתאם למתרחש. כמו כל תחום אומנותי, גם הנשימה היא כישור שעל המחנך לפתחו ולהתאמן בו. החוויה של להיות בשיעור בו מתרחשת נשימה במעברים היא של מחנך, שסמכותו נוכחת בכיתה באופן ברור ומיטיב.

התבוננות בסמכות מחנך, העומד מול תלמידיו בכיתה, מבקשת מידה של ענווה מן המתבונן. אלמנטים רבים בונים את סמכות המחנך, אך יתכן שאישיותו הייחודית היא האלמנט המשפיע מכולם. כל מחנך ייחודי,  רב גוני ונושא עמו סיפור חיים אישי.  כפועל יוצא, כל מחנך "חוצב" את דרכו ובונה את סמכותו באופן ייחודי לו. מן הראוי לא להשוות בין מחנכים ולזכור שכל מחנך עושה דרך של חניכה עצמית. אומנם לניסיון יש השפעה רבה על מידת הביטחון העצמי של המחנך, אך גם מחנכים ותיקים מאותגרים לעיתים בבניית סמכותם. כל מסע משותף של מחנך עם כיתה הוא התגלות חד פעמית וייחודית.

אסיים בציטוט של מורה ולדורף ותיק באנגליה, טרבור מפאם : "סמכות אינה יכולה להינתן. ניתן 'להרוויח' אותה רק דרך מאמץ פנימי אישי" ((Mepham, 2007, p. 18.

 

ביבליוגרפיה:

גאברט, א'. (1990). סמכות וחופש בגיל ההתבגרות. תל אביב: עקד.

גולדשמידט, ג'. (2013). אני מביט אל העולם – – מחקר בוגרים של בתי ספר ולדורף. הרדוף: הוצאת הרדוף.

גולדשמידט, ג'. (2008). עולמה של הילדות – ליווי וחינוך הילד לאור השקפת העולם של חינוך ולדורף. הרדוף: הוצאת הרדוף.

גרשוני, א'. (2006). ילדות בריאה – בריאות וחינוך ילדים לאור האנתרופוסופיה. הרדוף: הוצאת הרדוף.

הרווד, ס'. (2007). טיפוח האדם בילדות – עיונים בחינוך ולדורף. תל-אביב: הומני.

עומר, ח'. (2008). הסמכות החדשה: במשפחה, בבית הספר ובקהילה. בן שמן: מודן.

שטיינר, ר'. (2014). עצות מעשיות למורים אומנות החינוך מתודית דידקטית. ירושלים:         מיקרוקוסמוס.

שטיינר, ר'. (2008). חינוך הילד לאור מדע הרוח אנתרופוסופיה. הרדוף: מיכאל.

שטיינר, ר'. (2007). הלכה ומעשה בחינוך ולדורף. ירושלים: תלתן.

שטיינר, ר'. (2006). ידע האדם. ירושלים: תלתן.

שטיינר, ר'. (2005). חינוך וחיים רוחיים מודרנים. טבעון: שוני תובל.

Easton, F. (1997). Educating the whole child 'head, heart and hands': Learning from     the Waldorf experience. Theory into Practice, 36:  87-95

Bacchus, R. (2013). "Preparing to be a Teacher". Journal for Waldorf Education. 15(1): March 2013. <http://waldorflibrary.org/images/stories/Journal_Articles/nzjournal_15.1march2013.pdf>.

Ginsburg, I. (1982). Jean Piaget and Rudolf Steiner: Stages of Child development and    implications for pedagogy. Teachers College Record. 84, 327-337.

Graudenz, I, Peters, J & Randoll, D. (2013). What it’s like being a Waldorf teacher. RoSE – Research on Steiner Education, 4(2): 104-114.

Harwood, A.C. (1969). The recovery of man in childhood : a study in the educational work. London: Hodder & Stoughton.

Jersild, A. (1955). When Teachers Face Themselves. New York: Columbia University.

Mepham, T. (2007). "The Riddle of Teacher Authority: Its Role and Significance in                                     Waldorf Education." Research Bulletin for Waldorf Education. 13(1): 39-41.

Mepham, T. (2005). " The Art and the Science of Classroom Management."  Research          Bulletin for Waldorf Education. 10(2): 23-32.

STEINER, R. (1982). THE Essentials of Education. London: Rudolf Steiner Press.

אתרי אינטרנט

"חינוך מונטסורי." (2010). המכון הישראלי לחינוך מונטסורי. 14.07.2015.

montessori-israel.com/method.html>>

"חינוך דמוקרטי." (2009). ויקיפדיה: האינציקלופדיה החופשית. 15.07.2015.

<חינוך_דמוקרטיhttp://he.wikipedia.org/wiki/>

"הסרט התעודי המורה אירנה." (2010). סדרות VOD סרטים לצפייה ישירה. 1/06/2015.

<סדרות לצפייה ישירה/הוט/המורה-אירנה/הסרט-המלא/http://sdarotvod.co>

נספח א': שאלות הראיון עם מחנכי בתי ספר ולדורף בנושא סמכות המחנך

להלן מקבץ השאלות מהן בחרתי מספר שאלות בעת הראיונות עם מחנכי הכיתות.

# שטיינר מתאר את סמכות המורה בשביעון השני לחיי הילד כנוכחות קריטית, המובילה את הילד  להתפתחות בריאה של הגוף האתרי ובניית כוחותיו הפנימיים של הילד. מנסיונך כמחנך של שלושה מחזורים שונים בבי"ס וולדורף, מהם היסודות לבניית סמכות המורה בכיתות הצעירות?

# איך אני כמחנך בונה את הסמכות כאיכות פנימית בתוכי?

# הסמכות של פעם התבססה על מעמדו של המורה כמקור סמכות שאין לערער עליה. ילדים היו חייבים לציית לדרישות המורה מעצם מעמדו כמבוגר האחראי. זרמים אלטרנטיבים כמו חינוך דמוקרטי, חינוך בשיטת מונטסורי מציגים קוטב הפוך – מתן חופש החלטה לילד הצעיר לבחור בעשייה ולימוד. מנסיונך כמורה וולדורף ותיק, האם תתכן פשרה בין סמכות לחופש?

# בעבודה היומיומית בכיתה מתקיים סוג של מתח בפנימיותו של המחנך: בין הקפדת יתר לבין "שחרור המושכות". מה עשוי לסייע למורה לנשימה בין שני קטבים אלו כך, שסמכותו תבנה באופן מיטיב ותומך בהתפתחות הילד?

# בהרצאותיו למורים רודולף שטיינר מצביע על כך ש"כל חינוך הוא חינוך עצמי". אומנות החינוך היא מסע חניכה עצמית  של המורה וגם של הילד. כיצד הילדים בכיתות הצעירות מתייחסים למאמציו של המורה להתהוות כדמות סמכותית, בעיקר כאשר מדובר במורה בתחילת דרכו?

# כמה יכול המחנך להישען בבניית סמכותו על כוחות של צורה המובאים מבחוץ (על מקורות שהן מחוץ לילד) באמרות כמו: "אתה תעשה את מה שאני אומר כי אני המורה"  או "כי בגן עושים מה שהגננים אומרים"?

# מהות הקשר בין נוכחות לסמכות: יש הטוענים, שסמכות היא פועל יוצא של כריזמה – "או שיש לך את זה או שאין לך". כיצד מחנך שאינו כריזמטי בנטייתו הטבעית, עדיין יכול להביא נוכחות סמכותית?

# מהן האיכויות במחנך הכיתה שהילד נושא עיניו אליהן כמקור של סמכות עבורו, סמכות שהיא טבעית וברורה?

# כאשר הילד אינו מרגיש שהמורה הוא דמות סמכותית עבורו – מה הסיבות למצב לא בריא זה? מהי עבודת ההתמרה הנדרשת מן המורה מחד, וכיצד עליו לפעול  מול הילד מאידך?

# מוליות ביחסים מורה-תלמידים: האם מורה סמכותי הוא מורה שהילדים מצייתים לו? כיצד להימנע ממאבקי כוח של מורה מול תלמיד ומיצירת מוליות ביחסים?

# בתצפיותיי בשעורים ראשיים וגם בעבודתי כמורה מחליף בכיתה א' מצאתי עצמי לעיתים קרובות לכוד בדינמיקה של תגובתיות. המורה מגיב ל"התברדקות" והפרעות של הילדים כחלק מריטואל קבוע בו התלמידים מובילים והמורה "נגרר" להגיב. התוצאה עפ"ר היתה של הסלמה בבעיות המשמעת ואף ל"איבוד" הכיתה.  כיצד יכול המורה להיות יצירתי ולא להיגרר למעגל התגובתיות?

# תחושה של חירום ודחיפות פוקדת את המורה הנאבק על סמכותו. מנסיוני תחושה זו נובעת מחרדה של אובדן שליטה ומצב של כאוס בכיתה. תאר/י מקרה אחד או שניים בהם לא הגבת בבהילות ואפשרת במודע לכאוס כזה להתרחש. האם הרגשת שסמכותך נפגעה?

# סמכות וענישה כאמצעי להתמודדות עם בעיות משמעת: האם השימוש בעונשים הוא לגיטימי בחינוך ולדורף?  האם השימוש בעונשים מגביר או מחליש את סמכותיות המורה בעיני הילד? מהו עונש לגיטימי אשר מצליח לעודד חיוביות בפנימיות הילד וגורם להזדקפותו? תנו דוגמאות. מה לגבי ענישה קולקטיבית של קבוצת ילדים או הכיתה כולה?

# סמכות ושימוש באיומים:" אם תמשיך לדבר, תשאר בכיתה בהפסקה!" – האם שפת האיומים היא כלי התומך בסמכות המורה?

# אתגר גדול בעבודת המחנך הוא איך להציב גבולות ברורים לילדים ולעשות זאת מתוך אהבה. מה צריך המחנך לטפח בפנימיותו כדי להוליד סמכות נחושה וברורה, הקורנת אהבה כלפי הילדים?

# סמכות ועבודה עם כעס: לא פעם חווים כעס מתעורר כלפי התנהגותו של ילד שחוזר ומפריע, לא מקשיב, מתחצף, מזלזל ועוד. כיצד כמחנכי ולדורף עלינו לעבוד עם כעס כך, שלא נפעל בסמכות שרירותית ומתוך תחושה שכבודנו נפגע?

# בשנים האחרונות ילדים בגילאי גן וכיתות צעירות יותר ויותר ערים ואינם בשנת חלום. הילדים חשופים לשפת מבוגרים מסביבם ולמסכי המחשב, משחקים פחות בסביבה טבעית ומפתחים לקויות חברתיות. האם ההתעוררות המוקדמת מתבטאת גם בקריאת תגר על סמכות המורה?

# מהו דיבור סמכותי? מורה המרים את קולו בתגובה להפרעות במהלך השיעור – האם זהו כלי יעיל? מהי שפת גוף המשדרת סמכותיות? האם שימוש בתנועות ידיים ולא בדיבור ישיר מצביע על קיום אמון ללא סייג במחנך?

# בהרצאותיו על חינוך וחיים רוחיים מודרנים, שטיינר מציין, שחינוך " איננו דבר שניתן ללמוד אותו אלא להתנסות בו באופן ממשי". האם הדבר נכון גם לגבי סמכות?

# האם מוכנות להודות בטעויות מחזקת את סמכותו של המורה בעיני הילד?

# סמכות בעבודה עם הורים:  לעיתים המורה נדרש להציב גבולות להורים מתוך מחויבות לילדם וכדי לגשר על הפער בין חיי הגן/כיתה לחיי הבית. כיצד סמכות זו כלפי ההורה יכולה לגייסו לשיתוף פעולה עם המורה ולא לקרע?

# כיצד סמכות המורה יכולה להתוות דרך מוסרית עבור הילד המתפתח ולא באמצעות דיבורים מוסרניים המעוררים לנפשיות? כיצד סמכות כזו יכולה לעורר בילד רגשות של אהבת אדם?

# סמכות שלא מונעת ע"י סימפטיה ואנטיפתיה כלפי ילד כזה או אחר. הרי אנו בד"כ נופלים שם…ומופעלים ע"י מה שהילד מעורר בנו. כיצד ניתן לפתח גישה של יציבות, שאינה לוקחת באופן אישי את התנגדות הילדים?

# שאלת הסמכות כשאלת הקשר האישי הנרקם עם כל ילד (סמכות – סמיכות ונסמכות).

# הלוך הנפש איתו מגיע המורה לכיתה בבוקר: הבא דוגמאות להשתקפות בכיתה של הלכי נפש שונים (שיתוף פעולה, היווצרות גוף חום, עניין והתמסרות, הפרעות קשב וריכוז) ומידת הסמכות בה נהגת במהלך היום.

# אלימות בין ילדים: האם בכיתתך אתה נוטה להגיב על כך בחומרה, כך שסמכותך יוצרת הרתעה? הבא דוגמה לתיווך מיטיב בין ילדים בקונפליקט הגולש לאלימות. מהי בקשתו העמוקה של הילד הפועל באלימות, גם מילולית, ממני כמחנך?

[1] זוהי אמירה של הכותב, שאינה ציטטה מספרו של פרופ' עומר.

[2] גילאי 0-7

[3] גילאי 7-14

[4] מתוך מילותיו של פילדס לאורסט בחיבור "איפגניה" של המשורר הגרמני יוהאן גיתה.

[5] מושג המתייחס לשביעון השלישי בחיי האדם, גילאי 14-21, בו נולדות תחושות, רגשות, כמיהות ותשוקות.

[6] משבר גיל 9 בו תחושת הילד כאחד עם העולם משתנה ותחושת נפרדות נולדת בו.

[7] מפאת פרטיות אנשי החינוך הם אינם מוזכרים בשמותיהם אלא בשם ייצוגי – מורה א', מורה ב'.

[8] שטיינר, מתוך מחזור הרצאות בשנת 1921 בדורנך, שוויץ, הנקרא בגרמנית: Die Erneuerung der Paedagogisch-Didactischen durch. לא תורגם לעברית.

[9] בבתי ספר ולדורף נהוג להעלות הצגות, המביאות את פירות שיעורי התנועה האומנותית והדרמה.

[10] סרט תיעודי ישראלי משנת 2010 בן 51 דקות, המלווה את המחנכת אירנה ואת תלמידיה במשך שנת לימודים אחת. אירנה, אם חד הורית ועולה מאוקראינה, מחנכת תלמידים שרובם עולים מאתיופיה וברה"מ לשעבר.

[11] שטיינר משתמש במושג זה לתיאור הלוך נפש פנימי המובחן מאמונה בדת ממוסדת.

[12] שטיינר, מתוך מחזור הרצאות שניתן בדורנך שוייץ, מרץ 1924