משמש לירח: משימת ההתפתחות של המחנך | שרון הררי

עבודה סמינריונית בחינוך
מאת: שרון הררי
מנחה: ד"ר גלעד גולדשמידט
המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין
תש"פ, 2020

עשרת הדברות / יהודה עמיחי

אָבִי הָיָה אֱלהִים וְלא יָדַע. הוּא נָתַן לִי
אֶת עֲשֶׁרֶת הַדִּבְּרוֹת לא בְּרַעַם וְלא בְּזַעַם, לא בָּאֵשׁ וְלא בָּעָנָן
אֶלָּא בְּרַכּוּת וּבְאַהֲבָה. וְהוֹסִיף לִטּוּפִים וְהוֹסִיף מִלִּים טוֹבוֹת,
וְהוֹסִיף "אָנָּא" וְהוֹסִיף "בְּבַקָּשָׁה". וְזִמֵּר זָכוֹר וְשָׁמוֹר
בְּנִגּוּן אֶחָד וְהִתְחַנֵּן וּבָכָה בְּשֶׁקֶט בֵּין דִּבֵּר לְדִּבֵּר,
לא תִּשָּׂא שֵׁם אֱלוֹהֶיךָ לַשָּׁוְא, לא תִּשָּׂא, לא לַשָּׁוְא,
אָנָּא, אַל תַּעֲנֶה בְּרֵעֲךָ עֵד שָׁקֶר. וְחִבֵּק אוֹתִי חָזָק וְלָחַשׁ בְּאָזְנִי,
לא תִּגְנוֹב, לא תִּנְאַף, לא תִּרְצַח. וְשָׂם אֶת כַּפּוֹת יָדָיו הַפְּתוּחוּת
עַל ראשִׁי בְּבִרְכַּת יוֹם כִּפּוּר. כַּבֵּד, אֱהַב, לְמַעַן יַאֲרִיכוּן יָמֶיךָ
עַל פְּנֵי הָאֲדָמָה. וְקוֹל אָבִי לָבָן כְּמוֹ שְׂעַר ראשׁוֹ.
אַחַר-כָּך הִפְנָה אֶת פָּנָיו אֵלַי בַּפַּעַם הָאַחֲרוֹנָה
כְּמוֹ בַּיוֹם שֶׁבּוֹ מֵת בִּזְרוֹעוֹתַי וְאָמַר: אֲנִי רוֹצֶה לְהוֹסִיף
שְׁנַיִם לַעֲשֶׂרֶת הַדִּבְּרוֹת:
הַדִּבֵּר הָאַחַד-עָשָׂר, "לא תִּשְׁתַּנֶּה"
וְהַדִּבֵּר הַשְּׁנֵים-עָשָׂר, "הִשְׁתַּנֵּה, תִּשְׁתַּנֶּה"
כָּךְ אָמַר אָבִי וּפָנָה מִמֶּנִי וְהָלַךְ
וְנֶעְלַם בְּמֶרְחַקָּיו הַמּוּזָרִים.

[מתוך : "מלון הורי", פתוח סגור פתוח]

מבוא:

בימים אלה אני מסיימת מחזור ראשון של חינוך כיתה בבית ספר "מעיין", חינוך ולדורף בקיבוץ נען.
לאורך השנים התבוננתי בילדי כיתתי במבט אוהב ובהשתאות לנוכח השינויים שחלים בהם. בגדילתם הפיזית, בהתפתחותם הרגשית ובצמיחתם הרוחנית. מדי יום מתרחשים תהליכים משמעותיים לנגד עיני ומעת לעת אני עדה ל"קפיצות גדילה". זכיתי ללוות את הילדים ואת הוריהם בתקופות של משבר וטלטלה ולהיות איתם ברגעי שיא של שמחה וסיפוק. מדובר במסע. חתיכת חיים. חוויה חד פעמית, שלא תשוב במחזור הבא שאחנך, כשיגיע זמנו לצאת לדרך.
מחנכי ולדורף נדרשים לגמישות ולתנועה מתמדת. מדי שנה בקיץ הם לובשים ופושטים צורה. נפרדים ומשילים מעליהם את מה שכבר אינו נחוץ ומולידים מתוך עצמם איכויות חדשות, שכל מטרתן לשרת נאמנה את תהליך ההתפתחות המופלא של ילדי הכיתה. על הדרך, אנו נהנים מעבודה פנימית מפתחת ומצמיחה, שהינה הכרחית כדי לעמוד במשימה באופן ראוי. אך מעבר לכך, מזינה ומחיה אותנו כבני אדם הרבה מעבר לשעות העבודה.
לפני כשנה בשיחה עם קולגה, העלתה זו בפני תמונה שמלווה אותי מאז. זה היה בקיץ. במעבר בין כיתה ה' לכיתה ו' שלי. כבכל קיץ הייתי עסוקה בשינוי המתבקש ממני לקראת שנת הלימודים החדשה.
"עלינו להפוך משמש לירח" כך אמרה בפשטות בהתייחסה לשינוי שנדרש מאתנו מכיתה א' ועד לקו הסיום. אמרה ופרשה בפני דימוי ששבה את לבי. דימוי שנוגע במהות הנוכחות של המחנך בתוך הכיתה: מנוכחות של מרכז לנוכחות בהיקף, ממנהיגות אקטיבית לליווי.
בעבודה צנועה זו בחרתי לסקור, לחקור ולהעמיק ברציונל שעומד מאחורי מחזור שמונה השנים המקובל בחינוך ולדורף, ביתרונות ובחסרונות שבגישה זו ובטרנספורמציה הנדרשת ממחנך הכיתה במהלך שנים אלה. שאלת המחקר בה עסקתי היא: האם אידאל מחזור שמונה השנים בחינוך ולדורף עדיין תקף ובר קיימא בישראל 2020? המפתח להבנה מעמיקה של תפקיד מחנך הכיתה בחינוך ולדורף נמצא קודם כל בהיכרות עם עולם הילדות על פי התפישה האנתרופוסופית. הפרק הראשון של העבודה מוקדש ליצירת תשתית זו. הפרק השני עוסק בסקירה ובדיון השוואתי בין הגדרות תפקיד המחנך בזרם החינוך הממלכתי המרכזי לבין הגדרת תפקיד המחנך בחינוך ולדורף. הפרק השלישי מפרט את הרעיונות הפדגוגיים העומדים מאחורי מחזור שמונה השנים, מתבונן בטרנספורמציה שנדרשת מהמחנך המתמיד ולבסוף מציג מסקנות ודיון ביקורתי סביב שאלת היתרונות והחסרונות של השיטה.

פרק 1: השביל הזה מתחיל כאן

1.1 התפתחות הילד בשביעון השני (גיל 7-14) על פי משנתו של רודולף שטיינר
על פי התפישה האנתרופוסופית מקובל לחלק את חייו של אדם לשלוש תקופות עיקריות:
ילדות, בגרות וזקנה. כל אחת מן התקופות הללו מתחלקת לשלושה פרקים בני שבע שנים כל אחד.
לכל פרק כזה, המכונה שביעון, ישנם מאפיינים יחודיים משלו. אסקור בקצרה את מאפייני השביעון הראשון כתשתית עליה יונח תיאורו של השביעון השני, בו מתמקדת עבודה זו.
בשביעון הראשון (מלידה ועד גיל 7) הדגש הוא על צמיחה וגדילת הגוף הפיזי ועל רכישת מיומנויות בסיסיות. הפעוט פתוח אל העולם, סקרן ומחקה את סביבתו. הוא קולט את העולם באמצעות חושיו ולומד להתבטא ולפעול בתוכו. החינוך בגילאי הגן מתאפיין בפעילות פיזית מרובה ומתבסס על נטייתו הטבעית של הילד לחקות את המבוגרים שאיתו. [3]
השביעון השני (גיל 7-14) הוא תקופה המייחדת את האדם מן החיה יותר מכל תקופה אחרת. מקובל לכנות תקופה זו לב הילדות והיא נמשכת מזמן התחלפות שיני החלב בשיני הקבע ועד לגיל ההתבגרות [אדמונדס פ., 1979]. הילד הופך מאיבר תחושה לנפש. אברי החושים נהיים עצמאיים והנפש מתחילה לעלות ולהתפתח [שטיינר ר., 1998]. הילד בונה את עולמו הפנימי – עולם של רגש וחוויות אישיות. הדגש הוא על צמיחה והתפתחות של גוף החיים (הגוף האתרי), והמערכת הריתמית [שטיינר ר. , 2006] עם סיום השביעון הראשון:
"כוחות הגדילה, הפועלים מן הראש כלפי מטה, השלימו במידה רבה את בניית חלקו העליון של הראש, ומתחילים להתרכז יותר בבית החזה, באברים הריתמיים – הלב והריאות. כלומר מרכז הכובד של המודעות עובר למרכז הגוף. כך מתחילים להתעורר בילד חיי הרגש, הוא חווה עתה את העולם כבר לא דרך מודעותו הישנונית של הרצון, כי אם באמצעות המודעות החולמנית של הרגש." [הרווד ס., 2007]
אם בשביעון הראשון הילד הוא חקיין הרי שבשביעון השני הוא הופך לאדם "העוקב-אחרי".
[שטיינר ר., 1998]. ד"ר ה. פופלבאום בספרו משנת 1931 אדם חיה מבחין בין האדם לבין החיה בכך שהקוף, למשל, נחפז אל תוך הקיום הגופני, שם הוא נעצר ונשאר בעל חי לצמיתות. בעוד אצל האדם, פועלים כוחות של ריסון והשתהות. אנו רואים זאת במהלך התפתחות השיניים – שיני החלב מופיעות חודשים ספורים לאחר הלידה וצמיחתם מסתיימת בסביבות השנה השנייה. רק לאחר שהות של מספר שנים, לקראת גיל 7, מופיעות שיני הקבע. לעומת זאת אצל הקופים מייד עם סיום צמיחת שיני החלב מופיעות שיני הקבע. אין השתהות וריסון, אלא חיפזון אל תוך הקיום הפיזי.
אם נתבונן ונשווה את תהליך התפתחות בלוטות המין נזהה דפוס דומה. אצל האדם התפתחות בלוטות המין נשלמת בשנה החמישית, אך חולף עשור נוסף עד שתפקודן התקין מתחיל. אצל הקוף לעומת זאת, התפתחות בלוטות המין נשלמת גם כן בשנה החמישית, אך הן נכנסות לפעולה מידית. [אדמונדס, 1979 ]
לדברי אדמונדס, יכולתו של האדם לפתח חיי נפש עצמאיים קשורה בכוחות ריסון והשהיה אלה.
רק אצל האדם הנפש עצמאית בחלקה מן הגוף. הדבר מאפשר פיתוח חיי נפש עצמאיים ועל כן הפנמה של התנסויות כבסיס לחוויה אישית מודעת. ומכאן שניתן להתבונן בחיי הנפש, להרהר בהם בחופשיות ואף לשנות אותם בעזרת הרצון. כך, יש ביכולתנו להכיר בחדירתה של הרוח אל תוך חיי הנפש.
"בשחרור הדרגתי זה, ובהתגלותם של חיי הנפש העצמאים, בחדירה ההדרגתית של תודעת האני אל תוך המודעות הנפשית, מתגלה לנו משמעותה האמתית של הילדות… זו הסיבה שהטבע יכול לספק את כל צרכיו (הפיזיים) של החי, אבל רק האדם יכול לחנך אדם. החיה גדלה אל תוך ממלכות הטבע החיצוניות, הילד צריך לגדול בנוסף לכך אל תוך הממלכה הפנימית של האדם." [אדמונדס, פ. 1979 עמ' 31]

1.2 אלמנט הזמן באמנות החינוך
אם נתבונן בכוחות הריסון וההשהיה בהם ניחן האדם כפי שהם באים לידי ביטוי בגוף הפיזי, נוכל להבין או לפחות לשער, את היקפם ואת עוצמתם של התהליכים הפנימיים הסמויים מן העין. מה שמתפתח לעתים במעמקי נפשו של הילד יצא החוצה רק בגיל מאוחר יותר. "עלינו להמתין בסבלנות לכך שמה שזרענו יעלה ויצמח מתוך נפשו של הילד" [גולדשמידט ג., 2008]. אין באפשרותנו להתבונן באופן ישיר בעולם הרגש המתפתח של הילד, לעיתים נוכל לצפות רק בעקבות שהוא משאיר. הילד חי במימד זמן שונה לחלוטין מזה של האדם המבוגר. ולכן נדרשת לנו כמחנכים היכולת להמתין בסבלנות. בחינוך ישנה חשיבות עליונה להמתנה. [גולדשמידט ג., 2008 עמ' 41].
על כן נחוצה למחנך מידה רבה של צניעות, יראת כבוד וגישה רליגיוזית כשהוא ניגש בדחילו ורחימו למלאכת החינוך. עלינו ללוות בסבלנות ובהתמדה. שטיינר מדבר על הצורך "לעורר את הרוח בשלבים." אין לכפות טרם זמן את מה שצריך להתפתח מתוך חירות. כך, שכשהנער או הנערה יגיעו לבשלות מינית יוכלו לחוות את ישותם העצמית כבוגרים באופן שלם ובריא. [שטיינר ר. 1998]
זמן=חיים. בתהליך ההתפתחות של הילד הזמן הוא מרכיב חיוני בו קורים דברים ממשיים
[אדמונדס, 1979] . בחינוך ולדורף הגישה החינוכית כולה מושתת על תפישת הזמן הזו. החל מהריתמוסים היומיים המקובלים בתוך השיעור הראשי, דרך הלימוד הספירלי בתקופות, והחשיבות העליונה של עבודת הלילה כחלק משמעותי בתהליכי הלמידה.
ג'יימי יורק, מחנך ולדורף ותיק המתמחה בהוראת המתמטיקה, מדבר על תהליך תלת שנתי של חקר והטמעה מתמשכים. לשיטתו, מורה המקנה חומר לימוד חדש צריך לקחת בחשבון שיעברו שלוש שנים של תרגול והטמעה לפני שהנושא הנלמד יופנם במלואו. [5]
בספרו של טרבור מפאם הוא כותב "על מאמץ פנימי לאורך שנים" לו נדרש המחנך [ 2007 Mepham]
המחנך המתמיד בולדורף פוגש את ילדיו יום יום בשיעור הראשי, מלמד מגוון רחב של נושאים ראשיים ולומד להכיר את הילדים היכרות קרובה, משגיח על התקדמותם והתפתחותם האינדיבידואלית.
הזמן הוא שחקן ראשי בעבודה החינוכית. הילד זקוק לזמן שיאפשר לתהליכים נפשיים וקוגניטיביים להתרחש ולהבשיל. המורה חייב להיות רענן מספיק כדי לעשות את הדבר הנכון בזמן הנכון, וכל אלה מתרחשים תוך כדי תנועה. כלומר, הילד והמורה נמצאים בעצמם בתהליך מתמיד של תנועה ושינוי. המצב הדינמי הזה הוא שדה הפעולה החינוכי והוא מבהיר את הצורך באוטונומיה בכיתה. כל רגע בחינוך הוא חד פעמי ויש בו איכויות שלא ישובו עוד להיות. על הקשר שבין המפגש האנושי לבין האוטונומיה של המחנך ארחיב בפרק 2.
כאשר זמננו בידינו הזמן עובד לטובתנו. יש לנו הזדמנות לטעות ולתקן [אדמונדס, פ. 1979], לפתור קונפליקטים ולהתגבר על משברים. יש לנו הזדמנות להיות נוכחים וללוות בימים טובים ובימים פחות טובים. יש לנו את הזכות לצבור ביחד עם תלמידינו ניסיון חיים.
כמה זמן לוקח למורה מנוסה להכיר שלושים ילדים או יותר? להכיר אותם באמת, להבין אותם ולהיות מסוגל לחוש את הצרכים האמתיים שלהם? וכמה זמן דרוש לילד להסתגל ולהתחבר לצורת חשיבה של המורה שמולו? למזג של אותו אדם, לסגנון הדיבור, לגינונים – לפני שיוכל לתת בו אמון מלא ולהיסמך עליו כעוגן יציב?
עליות ומורדות, רגעי שיא ומשברים, תמורות, מהמורות והפוגות. בתוך כל אלה אנחנו שואפים ללוות את הילד ומשפחתו במסע ארוך שנים. ליווי פדגוגי, אך מעבר לכל – אנושי. לפרקים גם בעל אופי טיפולי.

1.3 מה הילד מבקש? מה אנחנו יכולים לתת לו?
אחת השאלות השכיחות ביותר שמעסיקות מורי ולדורף היא: "מה הילד הזה מבקש ממני?".
על פי רב השאלה עולה מפורשות בעתות משבר או בזמן של תחושת תקיעות, אך למעשה השאלה הזו מלווה מחנכים ומורים שעה-שעה יום-יום.
מי לא מכיר את התסריט הבא? הקדשנו זמן ומחשבה בהכנת מערך שיעור מפורט והגענו מוכנים ונלהבים בבוקר לכיתה. השיעור מתחיל וכבר אחרי דקות ספורות אנחנו מוצאים את עצמנו נענים לרחשים הסמויים והגלויים של הקהל שלפנינו. אנחנו קשובים, נהנים ומתפעלים מכוחות החיים של הקבוצה המופלאה שעומדת מולנו ומחשבים מסלול מחדש תוך כדי תנועה. ביום טוב נעשה זאת בחדווה ובהתלהבות, נמצא עניין במה שנולד מתוך המפגש באותו יום, נעבוד בגמישות וביצירתיות רבה, לעתים תוך כדי תושייה וכושר אלתור.
אז מה מבקשים מאתנו הילדים בשביעון השני לחייהם? לאיזה 'מזון חינוכי' הם זקוקים?
"תהליך לימוד יכול להיות בעל משמעות כאשר הוא מפגיש בין תוכן עולם לבין צורך עמוק של הילד. אזי יכולה פגישה זו לתמוך ולטפח את התפתחותם של הילדים." [גולדשמידט, אליאב, בן אהרון 2016 עמ' 3]
דבריו של גתה: "יש לשקול את המה, אך יותר מכך את האיך." [Easton, F. 1997 ] מהדהדים בנו כעת.
בחינוך יסודי עלינו לעבוד עם המערכת הריתמית. כלומר, לעסוק בעבודה אמנותית. כך אומר שטיינר ומוסיף שכל דבר שמועבר באמצעות האמנות משפיע ומזין את המערכת הריתמית. בעיקר המוסיקה, שכן כל כולה קשורה במערכת הריתמית, אבל גם האמנות הפלסטית. הרמוניות ומנגינות מתעוררות ומיוצרות מחדש כתהליכים ריתמיים פנימיים באדם. כל השיעורים צריכים לפנות אל המערכת הריתמית. המערכת הריתמית אינה מתעייפת לעולם. [שטיינר ר. 2016, עמ' 67-69]
בגני ולדורף החינוך נעשה באמצעות פעילות גופנית. בבית הספר היסודי החינוך נעשה באמצעות הרגש והלב. הלב מחבר והשכל מפריד. [אדמונדס, פ. 1979].
על החינוך בשנים אלה להיות מכוון כל כולו לפיתוח ולטיפוח של עולם הרגש והחוויה, המערכת הריתמית של הילד. לימוד שזהו בסיסו יחד עם ליווי מלא חום ואהבה נמצאים במוקד העבודה החינוכית. האמנות פונה ומעצבת את עולם הרגש והחוויה של הילדים ולכן חינוך צריך להיות קודם כל חינוך אמנותי. האמנות שזורה בתוך כל הלמידה כחלק בלתי נפרד מהשיעורים העיוניים. כל שיעור מוטב שיהיה חוויה אמנותית יוצרת. הדגש הוא על הפנמה מלאת חיים של החומר הנלמד ולא על תחרות ומדדים חיצוניים. המטרה היא להפעיל את מירב הצדדים הגופניים והנפשיים מבחינה חווייתית. [גולדשמידט ג., 2016].

לעבודה האמנותית עם הילדים יש שני רבדים. הראשון נוגע לתכנים ולפעילות האמנותית בה הילדים עוסקים והשני, נוגע לעבודתו האמנותית של המחנך. עבודה של יצירתיות בלתי פוסקת שמתבטאת ב"מה" אבל בעיקר ב"איך". אמנות החינוך.
ומה עוד מבקש מאתנו הילד בשביעון השני לחייו? הילד כמה לסמכות בה יוכל לתת אמון בלב ובנפש. אדם אליו יוכל לשאת עיניים. המורה אינו רק אישיות, אלא נציג האנושות. באמצעותו הילד לומד לתת אמון באנושות. [אדמונדס, פ. 1979]. מחויבות, יציבות, סבלנות והתמדה.

פרק 2: תפקיד מחנך הכיתה

2.1 הבדלי גישות בהגדרת תפקיד מחנך הכיתה
ישנו הבדל מהותי בין הגדרת תפקיד המחנך בזרם הממלכתי המרכזי לבין הגדרת תפקידו של המחנך בחינוך ולדורף. ראשית, הבדל פורמאלי: בראשון מדובר במסמך משפטי סדור [נספח א'], שהוא בבחינת נוהל עבודה ארצי המחייב כל עובד הוראה באשר הוא. מתוקף זה, מובן שמחנכי ולדורף המועסקים בבתי ספר ממלכתיים מחויבים גם הם להגדרת תפקיד זו. אך גם ברור, שהגדרת תפקיד זו אינה מתיימרת לעסוק במרכיבים הייחודיים הנוגעים לעבודה החינוכית של מחנך ולדורף. מדוע אם כן אין בנמצא מסמך מקביל המנסח ומעגן את הגדרת תפקיד המחנך בחינוך ולדורף?
הגדרת תפקידו של המחנך בזרם המרכזי של מערכת החינוך הממלכתית בישראל נגזרת מתוך קווים מנחים של משרד החינוך. היא מתבססת על רצון לתת מענה ערכי וראוי לילדים, אך עלולה להיות מושפעת גם מגורמים חיצוניים אחרים שקשורים בנוהלים, תקנים ודיני עבודה. הגדרת התפקיד מעוגנת בפסקה ממצה בחוזר מפמ"ר ומפורטת במסמך רב סעיפים בעל אופי משפטי באתר של הלשכה לתנאי שירות עובדי ההוראה [נספח א'].
בחינוך ולדורף ישנו עיסוק רב בשאלות הקשורות בעבודת מחנך הכיתה. נכתבו טקסטים רבים בנושא וישנו ידע מצטבר המועבר גם באמצעות הכשרות המורים והמלווים הפדגוגים. אך בפועל, מדובר בעיקר בתורה שבעל פה ובניואנסים שקשורים בתרבות ארגונית של כל בית ספר. בספר "עקרונות ויעדים של תכנית הלימודים בחינוך ולדורף" [גולדשמידט ג., אליאב נ., בן אהרון ע., 2016) ישנו פירוט של מאפיינים מתודיים ותכניות לימודים, אך אין פרק שמוקדש להגדרת תפקיד המחנך ולא בכדי. חינוך ולדורף שואף לשמור על אוטונומיה מסוימת בכל הרמות – הן ברמת בית הספר מול משרד החינוך והן ברמת עבודתו של המחנך בתוך הכיתה. בחינוך ולדורף המעשה החינוכי נתפס כאירוע חד פעמי ייחודי, שנולד מתוך מפגש מסוים בין מורה מסוים לקבוצת גורל מסוימת, שהיא כיתתו. מכיוון שכך, כל ניסיון לנסח הגדרת תפקיד גורפת יחטא לדרך בדיוק כפי שתכנית הלימודים מחייבת הערת הבהרה מסתייגת:
"המושג "תכנית לימודים" בהקשר של בית ספר ולדורף מכיל בתוכו סתירה פנימית: בבואנו לקרוא ולעבוד עם תכנית הלימודים עלינו להבין סתירה זו. חינוך ולדורף מנסה להתאים את אופני הלמידה, תכניה וכל הקשור לתהליך הלמידה לסיטואציה המסוימת והחד-פעמית שעמה מתמודד המורה: הלך נפשו, המפגש עם ילדים מסוימים, האווירה הכיתתית, מזג האוויר, התקופה והשפעותיה, תרבות המקום ועוד." [גולדשמידט ג., אליאב נ., בן אהרון ע. ,2016 עמ' 3]

2.2 הגדרת תפקיד המחנך לפי חוזר מפמ"ר:
בזרם הממלכתי המרכזי מקובל שמחנך כיתה מלווה את כיתתו בין שנה או שנתיים. במקרים מסוימים ילווה המחנך את כיתתו עד שלוש שנים, אך זה מקובל בעיקר בגילאי התיכון. עד כאן המציאות בשטח. יש לציין שבהגדרות התפקיד הרשמיות של משרד החינוך אין התייחסות כלשהי לפרק הזמן המומלץ למחנך ללוות את כיתתו. גם במסמך המפורט והארוך המופיע באתר הלשכה לתנאי שירות לעובדי ההוראה בו ישנה התייחסות למגוון היבטים של התפקיד – פדגוגיים, מנהליים, חוקיים, אתיים. אין כל התייחסות לסוגיית משך הזמן. המסקנה המתבקשת היא שהנושא נתפס כסוגיה טכנית של שיבוץ כח אדם ואינו נמצא בלב ליבו של הדיון הפדגוגי.
הגדרת תפקיד מחנך הכיתה מתוך חוזר מפמ"ר של משרד החינוך:
"למחנך הכיתה תפקיד חינוכי-ערכי ומינהלי-ארגוני מרכזי במערכת החינוך. הוא מהווה גורם מתווך המתאם בין הצרכים של תלמידים כפרטים וכקבוצה לבין המערכת החינוכית הרחבה, בד בבד עם היותו חולייה מקשרת בין בית הספר, המשפחה והקהילה. למחנך תפקיד משמעותי בבניית הכיתה כמסגרת חברתית אכפתית, המהווה שדה התנסות טבעי לתהליכים חברתיים. מחנך משמעותי בכיתתו מאתגר את תלמידיו, מכוון ומנחה דיונים שתפקידם לסייע לתלמידיו להבין את המתרחש בכיתה ובבית הספר, תוך עיבוד ההתנסויות וגיבוש עמדות המושתתות על רגישות לזולת וחשיבה ערכית-מוסרית וחברתית. משקל רב נועד לתפקידו של המחנך בעיסוק ובהנחיה של נושאים אקטואליים ערכיים שחיי היום-יום מזמנים, תוך התחשבות בגיל התלמידים ובמעגלי השייכות שלהם. אנו מציעים לשתף את תלמידי הכיתה ונציגי מועצת התלמידים בהפעלת שעות החינוך, לשם חיזוק הדיאלוג עם התלמידים, וכמענה לצורך באוטונומיה, ביכולת, בקשר ובשייכות. שיתוף זה ייעשה תוך הכנה ראויה, ומתן ליווי ומשוב על ידי מחנך הכיתה."[1] הגדרות תפקיד המחנך מתוך הלשכה לתנאי שירות עו"ה משרד החינוך]

מתוך הגדרת התפקיד בחוזר מפמ"ר ניתן ללמוד על הסוגיות המרכזיות המעסיקות את מחנכי הכיתות בזרם החינוך המרכזי. המחנך נדרש לפעול כמתווך וכמתאם בין ילדי כיתתו לבין המסגרת החינוכית שבה הם לומדים. המחנך אחראי על בניית הכיתה כמסגרת חברתית ערכית ומכבדת, ישנה התייחסות להתערות של הילדים בסביבה באמצעות תכנים אקטואליים, להנחיה של שיח ולדיאלוג עם התלמידים. המושג מעגלי שייכות מופיע כערך חשוב.

2.3 הגדרת תפקיד למחנכי ולדורף
זה המקום להיזכר שוב באמירתו של גתה: "יש לשקול את המה, אך יותר מכך את האיך."
[Easton, F. 1997]. תיאורי תפקידו של מחנך ולדורף בספרות המקצועית עשירים ומקיפים. אך נדמה, שתפישתו ההומניסטית של גתה עוברת כחוט השני בכל הטקסטים העוסקים בנושא. אביא כאן מספר דוגמאות, שבעזרתן אשזור תמונה עשירה ומגוונת של דגשים וקווים מנחים. אף אחד מן הטקסטים אינו מנוסח כהגדרת תפקיד רשמית, בין השאר כי מדובר באיכויות חמקמקות, שקשה לאמוד ולכמת אותן. איכויות כמו: תחושה רליגיוזית ויראת כבוד, אינטואיציה ויצירתיות, סמכות ואהבה.
ילדים שנושאים עיניים למבוגר ראוי יוכלו בבגרותם להוות דמות סמכותית בעצמם. שטיינר מדבר על השראה ואינטואיציה כמרחב פעולה חשוב למחנך. על המחנך להיות אמן ולפעול מתוך יצירתיות. הפעילות החינוכית צריכה להיות טבולה באהבה ובאסתטיקה. על המחנך לסלק מכשולים ולפנות דרך לחירות פנימית של הילד. [שטיינר ר. 1998]
המחנך צריך לאמץ בתפישה אמנותית בכל הקשור למבנה האדם ועיצובו. כל דבר בילד נמצא בתנועה פנימית. על המחנך להשתמש בחוש הומור כחלק בלתי נפרד מעבודתו. המפגש עם הילדים צריך שיהיה מלא חיים. הנחיה נוספת של שטיינר למחנכים היא ערטילאית יותר, מעט אניגמטית ועוסקת בהתכחשות עצמית:
"משימתו של המחנך היא ההתכחשות העצמית הגדולה ביותר. עליו לחיות בסביבת הילד בצורה כזו, שרוח הילד תוכל לפתח בסימפטיה את חייה שלה בחייו של המחנך." [שטיינר 1998 ,עמ' 35]
לדברי שטיינר אסור שהילד יהפוך להשתקפות של המורה מתוך כפייה או תחושת עריצות.
עוד הוא מציין, שלושה עקרונות יסוד בחינוך:
● הכרת תודה רליגיוזית כלפי העולם המתגלה בילד.
● הילד מייצג חידה אלוהית.
● מתודה חינוכית אוהבת.
[שטיינר 1998 ,עמ' 35]
על יחסי הגומלין שבין תכניות לימודים לבין עבודת המחנך נכתב שמה שחשוב וקובע הוא לא מה התכנית, אלא מה המורה מסוגל לעשות. מכאן שחובה להתחיל מהתפתחות עצמית אמתית של המורה ולא מתכנית לימודים כזו או אחרת.
"הצבת תכניות ופרוגרמות יוצאות מן הכלל, היא דבר אותו פוגשים כיום בכל. אלא שבכך לא נעשה מאומה. משום כך בית הספר ולדורף הופיע בצורה כזו, שלא הייתה קיימת כל תכנית,
כל דרישה, אלא ילדים ומורים". [שטיינר ר. 1998 עמ' 143]

על כך גם נכתב:
"על כל מורה ומורה ליישם את רוח הדברים בהתאם לקריאתו הוא את הילדים שאותם הוא מלמד וצרכיהם העמוקים." [גולדשמידט ג., אליאב נ., בן אהרון ע. 2016 עמ'3 ]
"תהליך לימוד יכול להיות בעל משמעות כאשר הוא מפגיש בין תוכן עולם לבין צורך עמוק של הילד. אזי יכולה פגישה זו לתמוך ולטפח את התפתחותם של הילדים. אנו מאמינים שזוהי בראש ובראשונה מטרת כל תהליך לימודי… יש להדגיש זאת שוב ושוב שאלו המלצות בלבד, כיוונים, מחשבות, מראי דרך ולא תכנית לימודים מחייבת."
[גולדשמידט ג., אליאב נ., בן אהרון ע. 2016 עמ' 4]

אדמונדס כותב על כך שכמחנכים עלינו ללמוד להושיט לילד יד כלפי מעלה כשהוא יורד אלינו אחרת לא נהיה עבורם מופת שראוי לשאוף אליו. על המורה להזדהות עם תלמידיו באמצעות פעילות של הדמיון, תוך שהוא שומר במלואה על תחושת האחריות הבוגרת שלו. זה מה שיביא למפגש. יש ללמוד לחדור אל תוך הוויית הילדות בעיניים מתבוננות ובלב פתוח. על המורה להיות אומן, פרשן של חוכמה, קוסם שמעלה מן האוב ממשות ומשרת את האמת שמקורה ממקום נעלה יותר של חכמה. [אדמונדס פ., 1979]
מחנך ולדורף אינו רק חבר ומדריך, אלא גם במובנים רבים מרפא. כשילד בכיתה סובל מקושי הכיתה כולה מוחלשת. על המורה לשאוף לתקן למען כולם.
למחנך ולדורף יש את הזכות להכיר את הילדים מתוך קרבה הולכת וגדלה ככל שהם מתקדמים יחד במהלך השנים. באמצעות הנושאים הנלמדים. עניינו הוא הכניסה הבריאה של הילדים אל תוך החיים. כשיגיע זמנם לעזוב אותו זה יהיה אחרי שהציג בפניהם את ממלכות הטבע, את הכוכבים ממעל ואת האדמה מתחת. המחנך המתמיד בולדורף פוגש את ילדיו יום יום בשיעור הראשי, מלמד מגוון רחב של נושאים ראשיים ולומד להיות בקשר עם מורי המקצוע. שיתוף פעולה שמרחיק כל סכנה של חד צדדיות בשיקולים הנוגעים לילד. על המורה להיות נלהב בתמידות. עבודתו קשה אך היא הופכת להיות מקור חיים והתרעננות. המטרה היא שעם תום המסע יצויד הילד ביכולת להיות מורה ומדריך פנימי לעצמו. [אדמונדס פ., 1979]

2.4 המפגש האנושי והאוטונומיה של המחנך
"יש דרך שנכונה ברגע זה, עבור ילדים אלו והמורה שעובדת עמם"
[גולדשמידט, אליאב, בן אהרון, 2016 עמ' 3]
המפגש האנושי עומד בלב ליבו של המעשה החינוכי ועל כן, בחינוך ולדורף הוא מחליף במידה מסוימת את הצורך בניסוח הגדרת תפקיד אחידה וגורפת. כל ניסיון לשים מסמרות ולקבע בזמן תיאור של התנהלות חינוכית מיטבית, ולו באופן כללי וערכי, יחמיץ את המהות האמתית.
מדי בוקר לוחצים מחנכי ולדורף בכל העולם את ידם של תלמידיהם. יוצרים איתם קשר עין, חשים את טמפרטורת ידם, את יובש או לחות עורם, מתבוננים בילדים, קוראים את שפת גופם, את הלך הנפש אתו הגיעו לבית הספר. מדי בוקר אנחנו מזהים מיד את הילדים שלא ישנו טוב בלילה, את אלה שהגיעו עצבניים לאחר עימות בדרך לבית הספר, את הילדים הטרודים או המדוכדכים ואת אלה שהגיעו שמחים, נמרצים ונלהבים להתחיל יום חדש בכיתה.
זהו רגע מקודש שלא יסולא בפז. רגע של אינטימיות, של אוזן קשבת של התבוננות בילד, של מפגש. בסוף כל יום אנו נפרדים מילדינו בלחיצת יד חמה וברכה, סוגרים מעגל ומשחררים אותם באהבה לדרכם.
איסטון מגדיר את לחיצת היד הזו מדי בוקר כרגע של מגע. [Easton F. 1997] אדמונדס מדבר על מפגש. [אדמונדס, פ. 1979] בוגרי ולדורף מספרים:
"ללחוץ כל בוקר את היד…יש רגע, שנייה, שרואים אותך…משמעותי…מיוחד."[גולדשמידט,2013 עמ' 61]
בספר 'עולמה של הילדות' של ג. גולדשמידט עוסק בנושא המפגש בהרחבה. "הפגישה עומדת במרכזו של כל תהליך חינוכי משמעותי" [גולדשמידט, ג. 2008 עמ' 39]. "מתוך הפגישה וההיכרות עם הילד המחנך יכול לשאוב כוחות ואיכויות שהילד צריך… מחנך שנפגש עם ילדיו יודע מה הם צריכים" [שם. עמ' 40]
המפגש הוא אולי הנחיית היסוד הבסיסית מכולן. מילה שמקפלת בתוכה אינספור איכויות מהותיות לתהליך חינוכי. על המחנך להיות פנוי בכל מובן שהוא לפגוש את ילדי כיתתו מדי בוקר בלב פתוח, מתוך יראת כבוד ואהבה. זו התשתית למעשה החינוכי. וכשמפגש באיכות גבוהה מתקיים בין שני אנשים מדי בוקר במשך שנים ארוכות נרקמת מערכת יחסים משמעותית ומתרחש תהליך. האם מדובר בתהליך מצמיח ומיטיב בהכרח? על כך בפרק הבא.

פרק 3: מחזור שמונה השנים

3.1 הרציונל החינוכי של מחזור שמונה השנים
מחזור חינוך כיתה קלאסי המקובל בבתי ספר ולדורף מונה שמונה שנות לימוד, מכיתה א' ועד ח'. במציאות של ימינו התמדה במקום עבודה אחד במשך שמונה שנים היא נדירה. מדובר בהתחייבות עצומה שאינה נדרשת ממורי מקצוע, גננות וגננים ומורי תיכון. ואכן היום, ניתן לראות גם בתי ספר שמנהיגים מחזורי לימוד מקוצרים מזה: א' עד ד' או א' עד ה'. [Saperstein H. 1995]
ובכל זאת, מחזור שמונה השנים הוא עדיין בגדר אידאל נכסף בבתי חינוך ולדורף רבים בארץ ובעולם. מחנך שצולח מחזור רצוף של שמונה שנים נחשב 'גיבור' וזוכה להערכה ולהכרה מקצועית. מורי ולדורף נמדדים לא פעם על פי מספר המחזורים שעשו. במדינת ישראל יש לנו עד כה שלושה דורות של מחנכים: דור המייסדים שעשו שלושה מחזורים, דור הביניים שעשו שניים ודור צעיר יותר, הולך וגדל, של מחנכים שהשלימו מחזור אחד רצוף. מורים המסיימים מחזור אחד מקבלים כרטיס כניסה אופציונלי לעולם הליווי הפדגוגי, שמזין את הדור הבא בניסיונם המצטבר.

מהי המהות החינוכית ומה הם הרעיונות שעומדים מאחורי עקרון שמונה השנים?
למחנך ולדורף יש את הזכות להכיר את הילדים מתוך קרבה הולכת וגדלה ככל שהם מתקדמים יחד במהלך השנים באמצעות הנושאים הנלמדים. עניינו המרכזי של המורה הוא הכניסה הבריאה של הילדים אל תוך החיים. כשיגיע זמנם לעזוב אותו הדבר יקרה אחרי ש"הציג בפניהם את ממלכות הטבע,
את הכוכבים ממעל ואת האדמה מתחת." [אדמונדס, פ. 1979עמ' 55]
למחנך ולדורף יש טווח אפשרויות רחב יותר מזה של מחנך רגיל. הסמכות שלו נבנית ונובעת במידה רבה מההתנהלות המתמשכת בחיי היום יום ומעצם ההתמדה והליווי המתמשך. כאשר המחויבות וההתמדה מלווים באהבת אמת מחנך הכיתה הופך להיות כוח מניע מרכזי בחייו של הילד. לעתים, הוא מתפקד ממש כהורה שלישי.[אדמונדס, פ. 1979]
מחנכי ולדורף מעידים כי יכולת הלמידה של ילדים מושפעת באופן ישיר ולחיוב מהרגש שהם חשים כלפי המורה. כאשר מדובר במורה שיש להם אתו מערכת יחסים מתמשכת, עמוקה ואינטימית שמזינה אותם ונוסכת בהם תחושת בטחון ויציבות אזי הלמידה מושפעת לחיוב .[De Souza, D.L.2012]
באמצעות מקצועות הלימוד הילדים לומדים ומתנסים ביסודות החיים והחיברות. תלות הדדית, שירות הדדי, אחווה וחמלה, חוקיות, גורל. המטרה היא שעם תום המסע יצויד הילד ביכולת להיות מורה ומדריך פנימי לעצמו. ההבנה המלאה של דברים רבים שילמד יפציעו רק בעתיד. אולי ברגע של משבר או צומת. התקווה היא שזיכרונות הילדות הללו יתנו ברגע האמת שמחה ואומץ. [אדמונדס, פ. 1979]
כבר דובר על האוטונומיה של כל מחנך כיתה (וזו של כל בית ספר בנפרד בתוך המערך החינוכי הכללי). אוטונומיה זו נשענת, כאמור, על התפישה שכל מפגש אנושי הוא ייחודי וחד פעמי ושמעשה חינוכי משמעותי חייב להיוולד מתוך המקום הזה. המורה הטוב מקשיב לכוחות שעולים מהמפגש ופועל מתוכם.
אם נתבונן בשאלת האוטונומיה של המורה בהקשר של מחזור שמונה השנים נוכל לשרטט קשר הדוק ומובנה בין הדברים. ההיכרות המעמיקה של מחנך הכיתה המתמיד עם תלמידיו היא כזו שיכולה לאפשר לו ביתר הצלחה לתפור חליפה שתתאים בדיוק מרבי למידותיה של כיתתו. ככל שהקשר ימשך וההיכרות תעמיק, כן אפשר יהיה לצפות להתאמה גדולה יותר. יש שיטענו שבמקרה כזה עלולה להיות גם סכנה של התקבעות על דפוסים מוכרים ונוחים. מכיוון שכך, אחת ממשימותיו החשובות של המחנך היא להעז לצאת שוב ושוב מאזור הנוחות שלו. להתבונן בעין ביקורתית על מעשיו ולהקפיד להיות בתנועה ובהתפתחות מתמדת. כך אפשר להימנע מתקיעות ומהרגל לא מוצלח. ההתנהלות מחוץ לאזור הנוחות היא גם כמובן ערך חינוכי בפני עצמו ומהווה דוגמה טובה לילדים.
"על כל מורה ומורה ליישם את רוח הדברים בהתאם לקריאתו הוא את הילדים שאותם הוא מלמד וצרכיהם העמוקים…תהליך לימוד יכול להיות בעל משמעות כאשר הוא מפגיש בין תוכן עולם לבין צורך עמוק של הילד. אזי יכולה פגישה זו לתמוך ולטפח את התפתחותם של הילדים. אנו מאמינים שזוהי בראש ובראשונה מטרת כל תהליך לימודי… יש להדגיש שוב ושוב שאלו המלצות בלבד, כיוונים, מחשבות, מראי דרך ולא תכנית לימודים מחייבת." [גולדשמידט ג., אליאב נ., בן אהרון ע. (2016) עמ' 3]

הכיתה היא גם קהילה. יש בתוכה כוחות חברתיים בתוך מעגל הילדים, ויש את המעגל המורחב, שכולל הורים ולפעמים גם סבים וסבתות. הכיתה מתקיימת כקהילה שלמה מתוקף היותה קבועה ויציבה לאורך זמן משמעותי. ההתנסות של הילדים בחוויית קהילה קטנה מכינה את האדם המתהווה לקהילה הגדולה יותר של החיים. היא מלמדת סובלנות, נשיאה משותפת וחמלה. רצף שמונה השנים שבו נשמרת שלמות הכיתה יחד עם המחנך מטפחת את הכוחות החברתיים שבה ואת אלה של הקהילה. [אדמונדס, פ. 1979]

"ומה אם הילד שלי לא מסתדר עם המחנכת שלו?" הלחץ והדאגה מהמחויבות המתמשכת בין המשפחה למחנך אינה רק עניין שמעסיק את המחנכים כמובן. היא גם מנת חלקם של ההורים המתלבטים אם להכניס את ילדם למסגרת חינוכית שתקשור אותם לאורך שנים ארוכות עם אדם זר, שלא בהכרח הספיקו לתהות על קנקנו. על השאלה "ומה אם הילד אינו מסתדר עם המורה?" מרחיב אדמונדס ומוסיף שמדובר במקרים נדירים בלבד. לטענתו, ההסבר לכך הוא שמחנכי הכיתה נמצאים בעיקר בשיעור הראשי עם הילדים. פועל יוצא מזה הוא שבשיעורים האחרים המחנך יוצא ללמד בכיתות אחרות בעוד מורי מקצוע רבים נכנסים ללמד בכיתתו. מכאן, שהילדים חשופים לדמויות רבות של מבוגרים במהלך שבוע הלימודים, ועל כן אינם מוגבלים בדרך כלשהי למגע עם מורה אחד. לא זו בלבד, אלא שקבוצת העמיתים סביב מחנך הכיתה עומדת לרשותו בכל עת לצרכי התבוננות, התייעצות וחשיבה משותפת.
המרקם האנושי שנוצר מכלל מורי הכיתה מאפשר לילדים להיחשף למגוון רחב של כישורים, כישרונות ודרכי הוראה השזורים זה בזה. [אדמונדס, פ. 1979]
במתכונת שמונה השנים גם ההורים נדרשים להתמסר, להתמיד ולצעוד ביחד בטוב וברע. מדובר במחויבות הדדית בין הורים לבין מחנך, תשתית הכרחית להצלחה. מחויבות דורשת אהבה ואהבה דורשת מחויבות והתמדה. דברים מופלאים יכולים להיוולד מקשר שמושתת על ערכים אלה והערך החינוכי הראשון, ואולי החשוב ביותר, עובר לילדים באמצעות הדוגמה אישית: הילד לומד, מתרגל וחווה באופן בלתי אמצעי את המשמעות העמוקה של קשר שיש בו מחויבות, התמדה ואהבה. גדילה והתפתחות בתוך סביבה כזו מזינה את הילד במצע פורה שישרת אותו היטב בשנות בגרותו בכל מערכת יחסים שיבנה.
מהלך שמונה השנים יכול לשמש גם כפלטפורמה יציבה לקראת הכניסה לגיל ההתבגרות. היא עשויה לסייע בבנייה של דימוי עצמי גבוה ולתמוך בעתות של בלבול ואיבוד דרך. במשך שמונה שנים פוגש הילד מבוגר שרואה אותו, מביט בו בעניין ובאהבה, מרגיש אותו. מערכת היחסים בין המורה לבין תלמידיו ובין המורה להורים הולכת ומעמיקה מדי שנה. היא מאפשרת רוגע ונינוחות, הילדים לומדים להכיר לפני ולפנים את המחנך והוא אותם. נחסך מהם הצורך להסתגל בכל שנה מחדש לדמות חדשה, לשיטות לימוד אחרות וכך הם פנויים יותר ללמידה עצמה. היציבות והנאמנות של המחנך הם כסלע איתן בהתפתחות הילד ומאפשרים הבשלה של אמון, שהוא חוויה נפשית מהותית וחשובה ביותר עם הכניסה לגיל ההתבגרות. הידיעה שמישהו מכיר אותך, זוכר מאין באת ומאמין בך גם ברגעים פחות טובים מסייעת למתבגרים לצלוח ימים קשים. ההיסטוריה המשותפת של הילד עם מחנכו משרתת אותו בימי משבר. הילדים זוכים לחוות אהבה ללא תנאי, הדומה לזו ההורית, ממבוגר משמעותי נוסף בחייהם.
מחזור שמונה השנים הוא גם הזדמנות לחוות ביחד טעויות ותיקונים. השאלה היא לא אם יעשו טעויות אלא כיצד נתמודד עם הטעויות שעשינו. [Saperstein H. 1995] ההליכה המשותפת לאורך שנים מחייבת לקיחת אחריות מלאה על טעויות ותיקונן. במקרים בהם ישנה תקשורת לקויה עם המחנך, או שישנה תחושה ש"אין כימיה" מעגל העמיתים נרתם ומסייע בדרך כלל במציאת פתרון ותיקון.

3.2 משמש לירח: על הטרנספורמציה של המחנך
מה נדרש ממחנך שמתחיל מחזור של שמונה שנים? ראשית, אהבה גדולה למקצוע ולילדים. מיומנויות תקשורת גבוהות עם ילדים ועם מבוגרים, גמישות, יצירתיות ואמנותיות, שלוות נפש, נחישות והתמדה, מסירות ואמפתיה, התלהבות, רעננות, ראייה רחבה לצד יכולת להיכנס לפרטים, יכולת למידה גבוהה, כושר אלתור, רוח חופשית והרפתקנות. על המחנך להיות ערוך ומוכן לעבור בכל קיץ קפיצת גדילה יחד עם ילדי כיתתו ובמובן מסוים להיוולד מחדש מדי שנה באחד בספטמבר.
"חובה להתחיל מהתפתחות עצמית אמתית של המורה ולא מתכנית לימודים כזו או אחרת"
[שטיינר, ר. 1998 עמ' 143].
"עלינו להפוך משמש לירח" כך תיארה אותה עמיתה ומלווה את השינוי אליו נדרש המחנך המתפתח מכיתה א' ועד כיתה ח'. טרנספורמציה של מהות: ממרכז להיקף ממנהיגות לליווי. בכיתה א' נושאים הילדים עיניים אל המחנך כאל השמש וחגים הם סביבו במעגלים. ישותו נמצאת במרכז הכיתה וסביבה נבנית הישות הכיתתית. הוא מקור האור והחום, המתווך והנציג של העולם הטוב. עם גדילת הילדים נדרש המחנך לעבור באופן הדרגתי מהיותו שמש גדולה ומאירה לעמדה מתונה יותר, של נוכחות בהיקף. בהגיעו לכיתה ז'-ח' על המחנך להופיע בדמות שונה לגמרי מזו שליוותה את הכיתה בתחילת דרכה. כמו הירח עליו להמשיך וללוות בהתמדה, אך כמו הירח עליו גם לפשוט וללבוש צורה, להתאים את נוכחותו למצב הנתון – פעם יהיה מלא ומאיר ופעם דקיק וכמעט לא נוכח. נוכחותו הופכת להיות יותר ויותר היקפית. יותר מכוונת ומלווה ופחות מובילה.

"המקצוע שלנו נותן בידנו להקדיש את עצמנו לאדם המתפתח, ועשייה זו היא מן היפות ביותר שישנן. מורים רבים חוו ורבים חווים בהווה את השמחה שבמשימתם החינוכית. למורה מזדמן סיפוק ביוגרפי עמוק כאשר עולה בידו לפלס עבור איש צעיר את הדרך אל עצמו. דרך עבודה כזו לשם עתיד החברה היא בגדר מתנה מיוחדת למחנך, והיא אף מאפשרת לו להישאר צעיר באופן מפליא."
[הייד כ. וויכרט כ., 2017 עמ' 7].
מחנכי ולדורף מחשיבים את ההתפתחות האישית שלהם לא רק כשאיפה אישית אלא כחלק בסיסי ובלתי נפרד מהכשרתם כמורי ולדורף. מטרת הרצף לספק המשכיות ואינטימיות עם המחנך לכל אורך בית הספר היסודי. התפקיד והציפיות מהמורה משתנים בכל שלב התפתחותי. על המחנך להתמיד במסע של התפתחות אישית באופן שיאפשר לו לעמוד בקצב השינויים שחלים על התלמידים ולתת מענה לצרכיהם המשתנים. [Easton, F. 1997] חינוך כיתה ומחזור שמונה השנים מהווה הזדמנות מיוחדת במינה לצמיחה ולהתפתחות אישית. Saperstein H. 1995]]
כיצד יכול מורה להכשיר עצמו על מנת שיוכל לעמוד במשימה? עליו להיות עסוק בתהליך של לימוד וחניכה עצמיים באופן בלתי פוסק. רק כך, יוכל לקדם את עבודתו. את זאת עליו לעשות באמצעות טיפוח החיים הפנימיים. מי שצועד בנתיב זה יודע שלעולם לא יוכל לעשות זאת בעצמו. הדרישות הגדולות מזמינות רובד נוסף. אדם זקוק לעצמו, אך במידה מסוימת גם זקוק לישות חיצונית שתתבונן בו מהצד, מלמעלה ותסייע לו לעשות את המעשה הנכון בכל רגע נתון. יש להבחין בין ה"אני" היומיומי שלנו, אותו מוטב להשאיר מחוץ לכיתה, לבין ה"אני" העילאי אותו אנו רוצים להכניס בדלת ולהפגיש עם הילדים. אם כך, המשימה הגדולה של המחנך היא פיתוח וטיפוח של אותו אני עילאי. וכדי לעמוד במשימה הזו נדרש קודם כל זמן. יש לייצר חלון זמן קבוע ביממה, שיהפוך להרגל, ובו יקדיש המחנך את עצמו לטיפוח החיים הפנימיים. [הייד כ. וויכרט כ. (2017].
ומה עלינו לעשות באותו חלון זמן? עבודה אמנותית באשר היא – מוסיקה, אוריתמיה, עבודת דיבור ודרמה. [Easton, F. 1997] עיון בשירה או כתיבה, טיול בטבע או כל דבר אחר המשרת את המטרה נאמנה. כמו כן ישנו צורך יומיומי להתבונן במבט שיפוטי על היום שהיה, על ההתנהלות האישית בתוכו ולהפיק תובנות ובה בעת לייצר כח פנימי שנותן כיוון להמשך. אחד הכלים הזמינים והעמוקים לטיפוח העבודה הפנימית הוא העבודה המדיטטיבית. עבודה של תרגול ואימון יומיומיים תשרת את המחנך המתמיד נאמנה. לשם כך נוצרה סדרה של מדיטציות המיועדות למורי ולדורף על ידי רודולף שטיינר [הייד כ. וויכרט כ. (2017].
היכן מוצאים מורים בעלי שיעור קומה הדרוש כדי שיוכלו לקחת על עצמם את משימת שמונה השנים?
"אין מוצאים אותם לפתע פתאום. הם צריכים למצוא את עצמם בתמידות, ולהימצא בתהליך מתמיד של למידה, התפתחות והתקדמות בעזרת עמיתיהם בבית הספר או בבתי ספר קודמים. אין כל חזרה על שנה שחלפה – כל שנה היא הרפתקה חדשה, חקירה מתמשכת, לא קלה, אך מרעננת ומחדשת חיים – חיים של צמיחה והתהוות, הבשלה וגילוי, תוך כדי שיתוף פעולה קרוב עם עמיתים אחרים- החיים של שירות מסור לילד, לאדם המתהווה." [אדמונדס, פ. 1979]

3.3 דיון ביקורתי – יתרונות וחסרונות בליווי שמונה השנים
"…בפועל יש גם ביקורת רבה מתוך הולדורף ומחוצה לה על הליווי המתמשך." [גולדשמידט, ג. 2013]
האם מחזור שמונה השנים הוא אכן שיטה טובה ויישומית? מה מידת הפער בין התיאוריה לבין הפרקטיקה? מה הסיכוי לעומת הסיכון? האם ישנו כח אדם מתאים וראוי שיכול לעמוד במשימה? האם הכשרות המורים מציידות את המועמדים בכלים מספקים ליציאה למסע? ומה דעתם של הילדים?
מה אומרים הבוגרים? מהי חוויית ההורים?
בחלק זה של העבודה אנסה להשלים ולאזן את התמונה על ידי דיון ביקורתי המונה ומפרט את היתרונות ואת החסרונות שבמחזור שמונה השנים. תחילה אדון ביתרונות, שחלקם כבר צוינו במסגרת הפרקים הקודמים. יתרונות:
יצירת קשר אמיץ ותומך עם הילדים והוריהם, שיכול לסייע לילדים בתהליך עיצובם וגדילתם בשנים אלה. על בית הספר היסודי: "מושם דגש רב על יצירת קשר עמוק ומשמעותי בין המחנכים לילדים, קשר שנמשך בד"כ שנים ארוכות ויכול להוות בסיס יציב של ליווי והדרכה של עוד דמות בוגרת, בנוסף להורים". [גולדשמידט, ג. 2013 עמ' 26]
הילד לומד מכלי ראשון על אהבה, מחויבות והתמדה ומתרגל אותה מדי יום בתוך מערכת יחסים מתמשכת עם מבוגר משמעותי. מערכת היחסים מתפתחת ומעמיקה מדי שנה ומייצרת נינוחות שמפנה את הילדים ללמידה מיטבית. הילד אינו נדרש להסתגל בכל פעם מחדש לפרסונה חדשה ולהשקיע אנרגיה בפרידות ובהתאקלמות חוזרת ונשנית. הילד נהנה מתחושת יציבות ונאמנות שבונה אמון. במקרים טובים עשוי לחוות אהבה ללא תנאי. [3]
היכרות מעמיקה לוקחת זמן. כמה זמן לוקח למורה מנוסה להכיר 30 תלמידים ויותר? וכמה זמן לוקח לילד להכיר לעומק ולהתרגל לסגנון חשיבה, טמפרמנט מחוות והרגלים של המחנך? כמה זמן נדרש לילד להרגיש מחובר, מוגן ובטוח? הליווי המתמשך מאפשר לתהליכים אלה להתפתח ולהתבסס.
[ De Souza, D.L.2012]

הקוריקולום הספירלי, שמסתמך על יסודות שהונחו בסיבוב קודם מאפשרים למחנך מתמיד להמשיך משהו שהניח בעצמו בסיבוב הקודם. Easton, F. 1997] ] רק כך, תהיה לו ידיעה מדויקת של מה כבר נעשה ואיך, וכיצד הסיבוב הקודם פגש כל ילד וילדה בכיתה ולדייק את הסיבוב הבא. Easton, F.1997] [
הניסיון מלמד שעל פי רב נרקם קשר נפלא של כבוד ואהבה בין הילדים, המחנך וההורים. קשר שנמשך עמוק אל תוך החיים. [Saperstein H. 1995]
הליווי המתמשך מאפשר תרגול של טעויות וחוויות תיקון, העמקה בתהליכים של פתרון בעיות וגישור.
ההיסטוריה המשותפת מקרבת ומחברת ומסייעת בתקופות משבר וטלטלה. המורה יכול לשאת ולזכור עבור הילד את עברו עם כניסתו לגיל ההתבגרות ובכך לתמוך בו בעתות משבר. הקשר עם המחנך המתמיד מסייע בבניית דימוי עצמי גבוה של הילד, מאפשר תרגול של תהליכים ארוכי טווח וסבלנות [3]
ועל דרך השלילה:
מה המשמעות של ילד שנדרש להסתגל בכל פעם מחדש למורה? האין מדובר בחוויה שלדומה לצמח שנעקר ונשתל מחדש מדי שנה? וכל זה מתרחש בשנים הכי קריטיות של עיצוב פנימיותו. מה המשמעות של מורה שעוסק באותה קבוצת גיל לאורך שנים רבות? האם הוא מכיר ובקיא בשלבי ההתפתחות שקדמו? באיזו מידה הוא לוקח אחריות על המשך הדרך? האם אין סכנה של שחיקה וסטגנציה?
ומה אומרים הבוגרים? בראיונות עם כמה מהם עלו הדברים הבאים: חוויה נהדרת, קשר מדהים, מאד חזק, היכרות מעמיקה של המורה, קשר טבעי כמו אבא, יציבות, המשכיות, אהבה והערכה גדולה.
צעיר אחד אף ציין שדמותו של המחנך השפיעה על מי שהוא היום. וסיכם: "פותח דרך, מכיל, רואה, מזין ודואג לצרכים. אין מתנה גדולה מזה." [גולדשמידט, ג. 2013]
חסרונות:
החיסרון המרכזי הוא במקרה שתלמיד אינו מסתדר עם המחנך. כאשר הילד, ועל פי רב גם הוריו, אינם מוצאים שפה משותפת עם המחנך. הדבר עלול להידרדר למחלוקות קשות ולמשבר אמון.
[De Souza, D.L.2012] במקרה כזה, יש המתמידים בכח למרות הסבל והנזק הכרוכים בכך ויש מקרים בהם הקשר מסתיים בעזיבה של הילד את בית הספר. מכיוון שעל פי רב בחינוך ולדורף ישנה רק כיתה אחת בשכבה, אין אפשרות להתניידות בתוך בית הספר. [Saperstein H. 1995]
בוגר ולדורף מתאר את הסיכוי והסיכון ואומר שאם יש מורה שהוא מנטור, אדם שיכול לסייע לתלמיד לצמוח מבחינה רוחנית, רגשית ואינטלקטואלית אזי קשר של שמונה שנים הוא מבורך. אך אם המורה והתלמיד אינם מצליחים לייצר קשר עמוק ובריא שיש בו אמון אזי הנזק רב על התועלת ומוטב היה אילו מדי שנה היה מתחלף מורה.[ De Souza, D.L. 2012]
שינוי מדי שנה של מורה פותח בפני התלמידים עולמות חדשים ומפגיש אותם עם שינויי גישה וסגנון, למשל עם נוכחות ואנרגיה גברית לעומת נשית. החלפה מאפשרת לחוות ולהתנסות בחוזקות ובחולשות של אנשים שונים ולתרגל מערכות יחסים ורסטיליות.
עניין נוסף משמעותי הוא הקושי הגדול (ויש אומרים שמדובר במשימה לא אפשרית) של מורה יחיד להשתלט ולשלוט באופן ראוי בכל הדיסציפלינות ותחומי הלימוד עליהם הוא אמון במהלך שמונה השנים. מסיבה זו מקובל היום להכניס יותר מורי מקצוע ולהשאיר למחנך להעביר במסגרת השיעור הראשי רק עקרונות יסוד של התחום באמצעים אמנותיים ובעבודה פיזית. מורי המקצוע משלימים את הידע המקצועי בשעות התרגול. De Souza, D.L.2012]]
האם ישנו תיעוד של ביקורת מצד בוגרי חינוך ולדורף?
הערה כללית אחת נרשמה על כך שנראה שלא כל המחנכים מצליחים לשמר את הקשר החיובי עם תלמידיהם בתחילת גיל ההתבגרות, בכיתות ז'-ח'. [גולדשמידט, ג. 2013]

סיכום:

שאלת מחזור שמונה השנים עולה בפני מעת לעת מצדם של הורים מתעניינים המגיעים אל בית הספר שבו אני עובדת. לעתים רחוקות יותר נתקלתי בה מצדם של מחנכים ומנהלי בתי ספר. במקרים אלה הנושא עולה בעיקר בעתות משבר ופחות כשאלה רחבה ועקרונית. נראה שבעולם הולדורף עדיין ישנו קונצנזוס לגבי האידאל אליו יש לשאוף – מחנך שמלווה את כיתתו מהלך של שמונה שנים. אידאל אישי של כל אדם שבוחר לחנך כיתה ואידאל מערכתי – בית ספרי, ארצי ובינלאומי.
בעולם שבו קצב השינויים מואץ ומסחרר שאלת ההתמדה הופכת להיות מעניינת ונוקבת במיוחד. המתמידים בעולם של 2020 הם חריגים, בבחינת עופות מוזרים. לכל הפחות אידאליסטים, נטורליסטים ההולכים נגד הזרם ובמקרה הפחות טוב – אנשים המנותקים מהמציאות העכשווית. בעבודה הזו ביקשתי לפתוח ולבחון במבט מפוכח את הרלוונטיות של מחזור שמונה השנים ולבחון האם מדובר בדרך שרעיונותיה עדיין תקפים ויישומיה מוצלחים. שאלת המחקר: האם אידאל מחזור שמונה השנים בחינוך ולדורף עדיין תקף ובר קיימא בישראל 2020? הובילה לשתי מסקנות עיקריות:
הראשונה היא, שרעיון מחזור שמונה השנים מושרש כל כך עמוק בתוך יסודות הדרך החינוכית עד כי לא ניתן להפריד בין השניים. אמרת ולדורף? אמרת: מחנך מתמיד. זוהי התמונה הגבוהה, ולשם צריך לשאוף. אם כן, מדובר בעקרון מובנה. מובן שנסיבות חיים מייצרות פערים בין רצוי לבין מצוי. ובדיוק כמו תכנית חסכון בבנק, גם פה ישנן נקודות יציאה בצוק העתים, אך היוצא מן הכלל מעיד על הכלל.
המסקנה השנייה היא, שכדי להתמיד צריך לבחור בכל יום מחדש. המתמיד שנרדם וקפא על שמריו סופו שימצא עצמו שובר חסכון ויוצא בנקודת היציאה הקרובה.
בדרך של מחויבות, יציבות והתמדה נמצאת התנועה הכי גדולה. זוהי התנועה הבלתי פוסקת של האדם המתפתח, זוהי התנועה שלאורה אנו שואפים לחנך את הילדים זוהי התנועה שהיא החיים עצמם.

שרון הררי
חורף 2020

רשימה ביבליוגרפית:

אדמונדס, פ. (1979). מבוא לחינוך ולדורף – מדריך להורים. לונדון.
גולדשמידט, ג. (2013). אני מביט אל העולם – מחקר בוגרים של בתי ספר ולדורף. הוצאת הרדוף. הרדוף.
גולדשמידט, ג. (2008). עולמה של הילדות – ליווי וחינוך הילד לאור השקפת העולם של חינוך ולדורף.
הרדוף: הוצאת הרדוף.
גולדשמידט ג., אליאב נ., בן אהרון ע. (2016).עקרונות ויעדים של תכנית הלימודים בחינוך ולדורף.
הוצאת הפורום הארצי לחינוך ולדורף.
הייד כ. וויכרט כ. (2017) העמקה מדיטטיבית בעבודת המורה והמחנך בחינוך ולדורף. הוצאת ההפורום הארצי לחינוך ולדורף.
הרווד ס., (2007) טיפוח האדם בילדות עיונים בחינוך וולדורף, הומני תל אביב.
שטיינר, ר. (1998) יסודות ההוראה והחינוך בבית ספר ולדורף. ירושלים: תלתן הוצאה לאור.
שטיינר ר. (2016) הכוחות הנפשיים-רוחיים הבסיסיים של אמנות החינוך. תרגום: שוני תובל.
De Souza, D.L.(2012) Learning and development in Waldorf pedagogy and curriculum.
Universidade Federal do Parana, Brazil.
Easton, F. (1997). Educating the whole child 'head, heart and hands': Learning from the Waldorf experience. Theory into Practice, 36, 87-95.
Mepham, T.(2007).The Riddle of Teacher Authority: Its Role and Significance in Waldorf Education. Research Bulletin for Waldorf Education. 13(1): 39-41.
Saperstein H. (1995) Teaching an Eight Year Cycle In Johnson Fenner, P. and Rivers, K.L. (1995). Waldorf Education – A Family Guide Amesbury MA USA: Michaelmas Press.

מקורות ברשת:
[1] הגדרות תפקיד המחנך מתוך הלשכה לתנאי שירות עו"ה משרד החינוך:
http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Sherut/Takanon/Perek3/Mechanech/tafkidim.htm
[2] חוזר מפמ"ר משרד החינוך
https://edu.gov.il/noar/minhal/departments/social-community/Pages/education-hour/educator-role.aspx
http://education.academy.ac.il/SystemFiles/23005.pdf
הביוגרפיה – מפת התפתחות לחיי האדם | נועה ברקת [3]
https://sipur.net/
[4]The Waldorf Classroom and the Cycle of Eight Elementary Years with the Same Teacher (June 03 2015)
https://www.waldorfpublications.org/blogs/book-news/30239425-the-waldorf-classroom-and-the-cycle-of-eight-elementary-years-with-the-same-teacher
[5] סרטון יוטיוב:
Jamie York's Core Principles for Teaching Math
https://www.youtube.com/watch?v=avDUyf9B_BI

נספח א':

1. מורה בבית הספר היסודי
   ‏3.7 מחנך הכיתה
   3.7.3 הגדרת תפקידים (1)
2. מחנך הכיתה ידאג לעיצוב דמותו ולקביעת דרכו החינוכית של המוסד על יסוד העקרונות שהונחו בסעיף 2 לחוק חינוך ממלכתי, תשי"ג – 1953:
   "מטרת החינוך הממלכתי היא להשתית את החינוך היסודי במדינה על ערכי תרבות ישראל והישגי המדע, על אהבת המולדת ונאמנות למדינה ולעם ישראל, על אימון בעבודה חקלאית ובמלאכה, על הכשרה חלוצית ועל שאיפה לחברה בנויה על חירות, שוויון, סובלנות, עזרה הדדית ואהבת הבריות".
3. כל מורה חייב לקבל על עצמו תפקיד של מחנך כיתה, אם יתבקש לכך. פטור מחובה זו מורה המלמד בבית-הספר פחות מ – 10 שיעורים בשבוע, פרט למורה המלמד בכיתה שאותה הוא צריך לחנך לפחות 6 עד 8 שיעורים.
4. מורה במשרה שלמה המלמד בשני בתי-ספר ויותר – מטילים עליו תפקיד מחנך רק בבית – הספר שבו הוא מלמד את רוב שעותיו.
5. בבית-ספר שמספר הכיתות בו עולה על מספר המורים החייבים לקבל תפקיד מחנך כיתה, ניתן להעסיק מורה בתפקיד זה גם בכיתה שנייה.
6. בכיתות א' ו-ב' ניתנים בדרך-כלל כל השיעורים על-ידי מורה אחת, שהיא גם מחנכת הכיתה. כל סטייה מכלל זה טעונה אישור המפקח. רצוי כי כלל זה יחול גם, במידת האפשר, על כיתות ג'-ד'. מכיתה ה' ומעלה יש לדאוג לכך, שמחנך הכיתה יורה בכיתתו מספר שיעורים גדול ככל האפשר.
7. מחנך הכיתה מטפל – תוך שיתוף פעולה עם כל מורי הכיתה – בעניינים הלימודיים והחברתיים של תלמידי כיתתו; המחנך מלמד את הכיתה כיחידה חינוכית אחת; מוציא ומביא את ענייני הכיתה לפני המְנהל והמורים ומטפח קשרים אמיצים בין בית-הספר לבין הורי תלמידיו.
8. המחנך מדריך את חניכיו לביקור סדיר בבית-הספר, להתנהגות טובה, לנימוסים נאים, לדייקנות, ומחנכם לניקיונם ולניקיון חפציהם האישיים (הבגדים, הספרים, המחברות וכיו"ב), לקיום ההוראות ולמילוי החובות שבית-הספר מטיל עליהם.
9. המחנך בבית-הספר הדתי שוקד, בשיתוף עם שאר מורי הכיתה וההורים, גם על צמיחתם הדתית של חניכיו ועל ביסוס הכרתם הדתית והעמקתה השיטתית, ומטפל בעניינים הבאים:
   א. הכנה מקיפה, מגוונת ומעמיקה, מתוך מקורות תורניים, ברוח נאמנה לדת וללאום, לחגי השנה ולמועדים, לימי זיכרון לאומיים ויום העצמאות.
   ב. הדרכת התלמידים והתלמידות לקיום מצוות מחוץ לכותלי בית-הספר – בשבת, בחופשה ובימות החול של כל השנה – הן מצוות בין אדם למקום, לרבות קביעת עתים לתורה, הן מצוות בין אדם לחברו, כגון: מעשי חסד ועזרה לחולים, זקנים ותשושים. בפעולה זו יעניין במיוחד את ההורים וישתפם בה.
10. המחנך עושה בשיטתיות ובהתמדה לתיאום פעולות החינוך וההוראה של כל מורי הכיתה. כן קובע הוא – לאחר התייעצות עם מורי הכיתה – את מכסת הזמן להכנת שיעורי הבית לכל מקצוע ממקצועות ההוראה בכיתה.
11. המחנך מטפל בכל העניינים הפדגוגיים של תלמידי כיתתו, מרכז את הציונים של המורים למקצועות לפני כל שליש ובודק אותם לקראת סוף שנת הלימודים. נתגלו חילוקי דעות בין המחנך לבין המורה למקצוע ביחס לקביעת הציונים של התלמידים -עליו להביא את העניין לבירור עם המורה למקצוע ומנהל בית-הספר, להכרעת המנהל. המורה יוכל, אם ימצא לנכון, לערער על החלטת המנהל בפני חבר מורי הכיתה.
12. המחנך עוקב אחרי התפתחותם הכללית של חניכיו, התקדמותם בלימודים והשתתפותם בחיי הכיתה ובפעולות שמחוץ לתכנית הלימודים. תשומת לב מיוחדת מקדיש מחנך הכיתה לתלמידים הנחשלים בלימודיהם והסובלים מקשיי הסתגלות חברתית, מכוון את הטיפול האינדיווידואלי בהם, תוך חיפוש דרכים לתיקון המצב ותוך התייעצות עם המנהל, עם חבר המורים, עם הצוות החינוכי ועם הורי התלמידים, ולפי הצורך גם עם מומחים שמחוץ לבית-הספר. על המחנך ליזום מפגשי הורים עם המורים למקצועות השונים.
13. המחנך דואג לפיתוח חיי החברה של כיתתו ומדריך את תלמידיו בעבודתם, בקריאת ספרים ובביקורים בהצגות תיאטרון וקולנוע, תוך שיתוף פעולה עם מורי הכיתה וההורים:
    א. המחנך ישוחח עם תלמידיו על הבעיות החברתיות של הכיתה, יארגן בראשית שנת הלימודים את מוסדות הכיתה וועדותיה, ויפעילם. יטפח בכיתה חיי חברה תקינים וייזום ויפעיל פעולות חברתיות – כגון: מפעלי עזרה הדדית, "משימות מיוחדות", מסיבות, טיולים, סיורים וביקורים משותפים עם תלמידיו בתיאטרון, בקולנוע ובתערוכות.
    ב. ב"שיעורי מחנך" בכיתות הגבוהות ישוחח המחנך עם תלמידיו על נושאים לאומיים וחברתיים, על בעיות ואירועים אקטואליים בארץ ובעולם, ועל תופעות תרבותיות שונות.
14. מחנך הכיתה חייב להזמין לעתים קרובות – ולפחות אחת בשליש – את הורי כל תלמיד לשם שיחה על התקדמות התלמיד בלימודים ועל התנהגותו, על מצב בריאותו ועל דרכי חינוכו; רצוי ביותר, שבפגישות אלו עם ההורים ישתתפו – מלבד המחנך – גם מורים אחרים המלמדים בכיתה.

14 מחנך הכיתה חייב לקבוע יום ושעה קבועים בשבוע לקבלת הורים ותלמידים, לפחות אחת לשבוע. יש להודיע על כך להורים בראשית שנת הלימודים. במקרים חריגים יקבל המחנך הורים או תלמידים לפי הזמנה מיוחדת, במקום ובשעה שייקבעו על-ידו.

1. המחנך יְכנס לפחות פעם אחת במשך שנת הלימודים את הורי כיתתו לשם שיחה על בעיות חינוכיות כלליות, כגון: מצב הלימודים בכיתה, ענייני היגיינה, בעיות גיל, אגודות התלמידים, שיעורי בית וכיו"ב. מן הראוי שבאספות אלו ישתתפו – מלבד המחנך – גם מורים אחרים של הכיתה, ושתינתן ההזדמנות להורים להביע את דעותיהם בשאלות הנדונות וגם להעלות לדיון בעיות חינוכיות, שהם מעוניינים בהן. אספות אלו יכולות להיערך במסיבות-ערב להורי כיתות מקבילות או לכיתות סמוכות בדירוגן, או לכל הכיתות של בית-הספר.
2. מחנך הכיתה יכיר מקרוב את בתי תלמידיו ויבקר בהם לפי הצורך, ובייחוד בבית הוריו של תלמיד בעייתי.
3. המחנך אחראי לביצוע הוראות המנהל והחלטות המועצה הפדגוגית הנוגעות לכיתתו, מדווח על כיתתו למנהל, למועצה הפדגוגית של המוסד ול"מועצה הפדגוגית הקטנה".
   18 א. המחנך יטפל בענייני המשמעת בכיתתו; עליו לעשות למניעת בעיות משמעתיות בכיתה, מתוך שיתוף פעולה עם המורים ובשעת הצורך גם עם ההורים. במקרה של הפרת משמעת חמורה – יפעל המחנך בהתאם לתקנות.
   ב. לגבי תלמידים חריגים – ינהג המחנך לפי הכללים המיוחדים שנקבעו לצורך זה.
4. המחנך אחראי לניהול תקין של יומן הכיתה. הוא יבדוק יום יום את האיחורים והחיסורים של התלמידים שנרשמו ביומן ויסכם אותם בסוף כל חודש ובסוף כל שליש. הוא יברר את הסיבות שגרמו לאיחורים ולחיסורים, יתחקה על הערות המורים ויטפל במקרים שהתערבותו דרושה בהם.
5. מחנך הכיתה יכין לקראת הדיון במועצה הפדגוגית את החומר על כל תלמיד ותלמיד בכיתתו, על יסוד חומר כרטיס התלמיד וחומר אחר שברשותו, וכן יכין לקראת הדיון את החומר על הכיתה בכללה. ישיבות המיון בתום השליש עליו לרכז ולנתח את ציוני התלמידים ולברר במידת הצורך עם מורי הכיתה ואחרים את מצב ההישגים של התלמידים. לאחר ישיבת המיון, בתום כל שליש, אחראי המחנך לכתיבת התעודות, להחתמתן על-ידי המנהל ולחלוקתן.
6. המחנך ינהל את "כרטיס התלמיד" וירשום בו מדי פעם בפעם הערות על התלמיד:
   בעיותיו, נטיותיו, מצב משפחתו ושאר נתונים והערות העשויים להסביר את הגורמים המשפיעים על חינוכו. בסוף שנת הלימודים ישלים את הרישום בכרטיס, כדי שהמחנכים הבאים אחריו יקבלו על התלמיד תמונה מלאה ככל האפשר.

.22 א. המחנך יקפיד על הופעה נאותה, נקייה ומסודרת של תלמידיו (תלבושת, תסרוקת, צחצוח נעליים וכו').
ב. המחנך יקפיד על המראה החיצוני של החדר, בו לומדת הכיתה, וידאג לצורתו הנאה.

1. על מחנך הכיתה להימנע מקבלת מתנות שיש בהן משום טובת הנאה מתלמידים או מההורים, בצורה מקובצת או פרטית, פרט למתנות הבאות להביע בצורה סמלית הערכה או תודה למורה (כגון תשורה מעבודת התלמידים, פרחים, תרומת עצים לקק"ל).
   .24 א. המחנך אינו רשאי לתת שיעורים פרטיים בשכר לתלמידים הלומדים בבית-הספר בו הוא מלמד.
   ב. ביישוב שבו קיים בית-ספר אחד בלבד, רשאי המחנך לתת שיעורים פרטיים בשכר לתלמידים הלומדים באותו בית-ספר באישור המפקח.
   ג. מחנך רשאי להורות בשכר קבוצות מאורגנות מטעם בית-הספר באישור המפקח.
   .25 א. מטעמי חינוך ובריאות, אין לעשן בתחומי המוסד החינוכי לעיני חניכים בשעת מילוי התפקיד.
   ב. מצ"ב הרחבת צו למניעת עישון במקומות ציבוריים והחשיפה לעישון למוסדות חינוך
   .26 א. מחנך כיתה לא יפרסם בעיתונות אינפורמציה על עניינים שהם מתחום עבודתו, או תפקידו, או במוסד שבו הוא עובד, אלא אם קיבל רשות לכך מאת המנהל הכללי של משרד החינוך התרבות והספורט או מאת מי שהוסמך על-ידיו לכך. איסור זה חל על המחנך, בין אם הוא מפרסם באמצעות אדם אחר, בין בשמו ובין בעילום שם.
   ב. איסור זה אינו חל על כתיבת מאמרים, פרסום ספרים הקשורים בעבודתו החינוכית של המחנך, בתנאי שתישמר בהם הסודיות, כגון: הימנעות מהזכרת שמותיהם של חניכים, הורי תלמידים, או פרטים אישיים אחרים שיש בהם כדי להביא לזיהוי הנוגעים בדבר.
   ג. סבור המחנך שמן הראוי להביא לידיעת הציבור, ידיעות על מאורעות חשובים בחיי המוסד, יעבירן באמצעות מנהל המחוז ללשכת הדובר במשרד הראשי, שידאג לפרסומן לפי הצורך.