סמינריון בחינוך

מנחה: גלעד גולדשמידט

תאריך: 2.10.2022

מבוא

בעבודה זו ואעסוק בנושא ארבעת הטמפרמנטים של האדם. אסקור את המקורות העתיקים מהם שאובים ארבעת הטמפרמנטים, וכיצד אותם הטמפרמנטים באים לידי ביטוי באדם על פי השקפתו של רודולף שטיינר, אבי הדרך האנתרופוסופית. בנוסף אבדוק באילו אופנים נעזרים בטמפרמנטים ככלי חינוכי בבתי ספר הפועלים לאורו חינוך ולדורף (החינוך על פי הדרך האנתרופוסופית).

השאלה המלווה את העבודה היא:

מה הם הטמפרמנטים ע"פ שטיינר וכיצד משתלבים בעבודה החינוכית בחינוך ולדורף?

העבודה עוסקת בתפר שבין ריפוי לחינוך, תפר אליו מכוון חינוך ולדורף בעבודת עומק עם התלמידים ומורים. המורה, מתוך עבודתו החינוכית, שואף להביא איזון מרפא לנפש לתלמידיו.

ארבעת הטמפרמנטים בחינוך ולדורף הם אחד הכלים המרכזיים לעבודה עם תכני הלימוד, ההתבוננות החברתית כיתתית וההתבוננות האינדיווידואלית-תרפויטית בכל תלמיד.

העבודה כוללת ארבעה חלקים עיקריים:

• בחלק הראשון אסקור את המקורות ההיסטוריים של ארבעת הטמפרמנטים, הנשענים על תורת הליחות העתיקה.
• בחלק השני אפרט על הטמפרמנטים לאורה של האנתרופוסופיה, תוך סקירה על האופן בו נתפס מבנה האדם ע"פ שטיינר
• החלק השלישי יוקדש להסבר כללי על חינוך ולדורף: השביעונים השונים עד גיל 21 ועיקרי העקרונות החינוכיים.
• בחלק הרביעי אבדוק כיצד נעזרים ומשתמשים בארבעת הטמפרמנטים ככלי בחינוך ולדורף.

קריאה מהנה

אור טימור-אזולאי

 1. תורת הליחות – סקירה היסטורית קצרה

תורת הליחות היא תורה רפואית עתיקה.
מקורותיה נמצאו כבר בהודו. על פי הפיזיולוגיה האירוודית (שיטת רפואה ודרך חיים הודית עתיקה), ניתן להסביר את תפקודי הגוף באמצעות ה"דוסות" (ליחה או נוזל או עקרון יסודי):
וטה=רוח שמאפייניה קלילות, קור ויובש.
פיטה=מרה שמאפייניה חום, נוזליות וחריפה.

קפה=ליחה/נזלת שמאפייניה קור, שמנוניות וכובד.

כל עוד הן ביחס הנכון, הגוף בריא ומאוזן. כאשר הגוף אינו בבריאות, הסיבה לכך תהיה נעוצה בעודף או חוסר של אחת הליחות. גם ברפואת מצרים העתיקה קיימת גרסה עתיקה של תורת הליחות. שם היו קיימות רק הנזלת והמרה.(Inglis,1965)

ביוון העתיקה, במאה ה-5 לפנה"ס הגה אמפדוקלס (שהיה רופא, פילוסוף, מדינאי ומשורר) את תורת ארבעת היסודות: מים, אדמה, אש, אוויר. תפיסה זו החזיקה ברעיון כי כל חומר הקיים בעולמנו מורכב מארבע יסודות אלו. בנוסף אופיין כל יסוד באיכות שונה. האדמה – כובד וחוסר תנועה / מים – קור, לחות תנועה / אוויר – קלילות / אש – אנרגיה, יובש, חום ותנועה.
לאור תפיסה זו, שקדמה לתורת הליחות, התאפשר זיהוי ארבע הליחות כמרכיבות את הגוף האנושי. תורת הליחות הרפואית הקלאסית עולה ישירות מהרקע הפילוסופי הקדם-סוקרטי והיא המשך ישיר של תורת ארבעת היסודות של אמפדוקלס. ארבע הליחות ממלאות בגוף האדם (במיקרוקוסמוס) את אותו התפקיד שממלאים בעולם (במקרוקוסמוס) ארבעת היסודות. זה איפשר להעניק הסבר פשוט ומספק ליחסי האדם עם הקוסמוס באמצעות ליחותיו – נוזלי הגוף. זהו רעיון ששלט בעולם הרפואה במשך 2,000 שנים. (Inglis,1965).

היפוקרטס, "אבי הרפואה", שפעל באותו כיוון, מקשר מחלה עם חוסר איזון בגוף. ב"על טבע האדם" (חיבור בתוך "הקורפוס ההיפוקרטי") נטען שארבעת הליחות הן המרכיבים הבסיסים של הגוף והפרת האיזון ביניהם תגרום למחלה. שם למעשה מופיעה ההגדרה הראשונה הברורה של תורת הליחות וזו העבודה ההיפוקרטית היחידה המסבירה תאוריה זו.
לפי תורת הליחות, הגוף האנושי מכיל דם, ליחה, מרה צהובה, מרה שחורה. תערובת הליחות בגוף קובעת את המצב הגופני-בריאותי והמזג (הטמפרמנט).
מבחינה בריאותית, השתקפותה תהיה דרך חומרי יסוד הגופניים שנמצאים ביחסים הנכונים זה עם זה, בעוצמתם, בכמותם ומעורבותם זה בזה. כאב למשל יגרם כאשר אחד החומרים נמצא בעודף או בחוסר או לא יתערבב עם שאר החומרים.
בתחילה, כל ליחה נקשרה בזוג איכויות (חם/קר, יבש/לח…) וכך המחלות נקשרו לעודף או חוסר באיכות מסוימת (עודף או חוסר בחום, בלחות). כך נקשרה הדומיננטיות של הליחות לעונות השנה. ליחה בחורף, דם באביב, מרה שחורה בקיץ, מרה צהובה בסתיו.
ב"על טבע האדם" (המוזכר לעיל), הוצגה מערכת סמכותית ומקיפה יותר. רשת של קשרים נמתחו בין הליחות וארבע העונות. הסימטריה המרובעת חבקה לאחר מכן גם את ארבעת הטעמים, ארבע אברי הגוף המרכזיים, ארבעת הגילאים של האדם, ארבעת הרוחות ולאחר עליית הנצרות גם את ארבע הבשורות. (Longrigg,1993).

גלנוס (129-200 לפנה"ס), רופא שמחצית מכתבי הרפואה שנשארו ביוון העתיקה נכתבו על ידיו, סיכם את חכמת קודמיו. הוא טען שהמזון שנאכל משתנה בוורידים ע"י חום פנימי. אם החום מווסת, ישתנה המזון לדם. אם אינו מווסת ישתנה המזון לאחת הליחות האחרות. דברים חמים או שנוטים לחום יוצרים או נוצרים מעודף מרה צהובה. הקרים – מנזלת. בכתביו, הדבר נכון בהקשר למאכלים, תקופות חיים (גילאים), מקצועות, מקומות ועונות, טמפרמנטים מחלות ועוד.

(Jackson,1988).

בכדי לבחור בטיפול הולם, היו הרופאים נוקטים בשלב של התבוננות ארוכת טווח בחולה ובאורח החיים שלו (שינה, היגיינה, פעילות מינית, התעמלות, תזונה ועוד). זאת על מנת ללמוד באופן כמה שיותר מדויק את הרכב הליחות הדומיננטי אצל החולה (זאת כמובן יכלו להרשות לעצמם רק החולים העשירים). ע"פ ההתבוננות היה הרופא מציע לחולה מה ישמר את בריאותו ומה יזיק לו. כלומר, התאוששות מהמחלה ורפואה מונעת. התחומים בהם נגע הרופא היו:

אורח חיים – התעמלות ותנועה, תזונה, חום האמבטיה, אופן השינה והפעילות המינית. כל אלו הותאמו באופן אישי לחולה כדי לייצר ולשמר איזון בין האלמנטים של האש והמים שמהם סברו כי כל היצורים החיים בנויים. המים, קרים ולחים הושוו לתזונה ומזג שליו. האש, חמה ויבשה הושוותה לתנועה ומזג פעלתני. נדרש היה להיות בתשומת לב לגורמים אקלימים עונתיים בשילוב עם הנטייה הטבעית הטבועה בחולה.(Jackson, 1988).

תרופות – כ-1000 תרופות ממקור צמחי מתוארות. רבות נקראו תרפות אלוהיות. חלקן הופקו ממינרלים ומוצרים מהחי כגון: דבש, חלב, נשל נחש, הפרשות ועוד. בד"כ השתמשו בתרופות רק לאחר ניסיון לאיזון ע"י ריפוי טבעי כגון אוויר צח, מזון מתאים, משלשלים, רחיצה, עיסוי, התרגעות בעזרת אסתטיקה, אומנות ומוסיקה פעילה או סבילה.

טיהור – טיהור הגוף ע"י הקזת דם, סמי הקאה, משלשלים, משתנים וחוקנים, היו עוד דרך להשבת האיזון אל קנו. יחד עם זאת, הבינו כי אם משתמשים בחומרי הטיהור יתר על המידה, הם עלולים להחליש את הגוף ולחשוף אותו למחלות נוספות. (Jackson,1988)

מתוך התאוריה הקושרת בין הליחות לאפיוני אישיות שונים ניתן לראות כי הטיפול מבוסס על טיפוס וטבע החולה כמשולב עם המחלה עצמה. תאופרסטוס (פילוסוף יווני 286-371 לפנה"ס) הציג את השיטה וטען כי הליחות קשורות לאופני האישיות. למשל, מי שגופו נשלט ע"י מרה שחורה יהיה לדעתו בנטייתו מלנכולי. כך הותאמו לתאוריה גם סנגווין, פלגמט וכולר.
היפוקרטס ואלקמאון (רופא ופילוסוף מדרום איטליה, 450-500 לפנה"ס), הנהיגו את מתודת ההתבוננות בחולה ובתסמיניו ודחו את חיפוש מקור המחלה בחוץ. סיבת החוליים, גם הנפשיים הייתה הפרת האיזון בין הליחות השונות.

רופוס מאפסוס (רופא ומחבר יווני, המאה ה-1 לסה"נ), ממעריציו של היפוקרטס, השתמש במושגים: קראסיס = טמפרמנט ו"דיסקראסיה" = הפרת האיזון בין הטמפרמנטים. הוא טען כי הדיסקראסיה מייצרת את עודף הליחה. ההחלמה והפסקת הליחה תגיע לאחר תיקון הטמפרמנט. הקשר המרומז בין האורגני והנפשי מובא כאן במפורש. רופוס דן בגלוי גם בהיבטים הפסיכולוגים של הטמפרמנטים. הוא התייחס במיוחד למצב חולי של מלנכוליה ונותן כלים לגילויה באבחון ראשוני. (Kee,1986)

גם ביסוד התורות הרפואיות של ימה"ב עמד הרעיון שלכל אדם יש טמפרמנט – הרכב אופייני שנקבע ע"י איזון בין ארבע היסודות ואיכותיהן השונות בגוף האדם. הרכב זה היה ייחודי לאדם. ביטוי מאוזן אצל האחד היה ביטוי לחוסר איזון אצל האחר. בריאות וחולי נחשבו כמושפעים ממערך תנאים שנקראו "לא טבעיים" – האוויר שננשם, מזון ומשקה, שינה וערות, פעילות ומנוחה, עודפים או חוסרים של יסודות מזון ומצב נפשי. אנשי הרפואה בימי הביניים התייחסו אל תורת הליחות בהקשרים גופניים ונפשיים כאחד. דובר על ה"עצב" וה"כבדות" כפוגעים בכוחות החיים והגוף ובכוחות הנפש (כגון זיכרון ושיפוט), מחישים את המוות ומאפילים על הרוח.

לאחר תקופת ימה"ב אף התרחבה ההעמקה בהקשרים בין הנפש לתורת הליחות.
טימוטי ברייט (1551-1615) שהיה מקור אנגלי חשוב למחלות נפש, הבדיל בין מלנכוליה נפשית הדורשת טיפול נפשי לבין מלנכוליה פיזית בה המרה השחורה פוגעת בפעילות איברים ודורשת טיפול פיזי. ברייט הבחין בהשפעה ההדדית של הגוף והנפש זה על זו. אם המוח והלב יהיו עמוסים בליחה, לא יפעלו כהלכה ההבנה והחיבה. הרוח מתבלבלת וסערות של אהבה, שנאה, פחד ותקווה מביאות את הגוף לחוסר שקט.

(Lindberg,1992)

תורת הליחות מתקופת ההשכלה ואילך

תקופת ההשכלה הביאה את העילית האינטלקטואלית לנסות ולהגדיר מחדש את מקומו של האדם בטבע ובעולם בכלל. לשם כך נזקקו לכתבים קלאסים: חוקי הטבע מחד וספרות ואומנות קלאסיות מאידך. אלו היו מקורות הסמכות וסימלו חוק וסדר. מדעי הטבע חברו לאידיאלים המוסריים והאסתטיים של העולם העתיק.
אנשי תנועת ההשכלה השתמשו באלוהים לצורך איחוד האדם, המוסריות והטבע למארג אחד. האמונה באחדות הקוסמית כיוונה לאחדות הגוף והנפש באדם, שהובילה וחיזקה את התפיסה שניתן להכיר את פנים האדם באמצעות חיצוניותו. חלק מהמחקר שנעשה, לא נעשה דווקא לשימוש רפואי, אלא כצורך תקופתי מצד אחד לסווג בני אדם ומצד אחר, ברוח המטריאליזם הגובר, להפוך את הנפש לחומר פיזי כמעט, כזה שניתן להוכיחו בגוף (מגמה הנמשכת עד ימינו אנו). ניתן לראות כי תורות ורעיונות שנולדו מחדש במאה ה-18 חיברו גוף ונפש באורח אידיאולוגי בעל נופח מדעי. רעיונות שעלו בעבר קיבלו תפניות על מנת להתאים אותם לדעת המחזיקים בהם. בספרו של מוסה "לקראת הפתרון הסופי" מוצג התהליך בו נבראה הגזענות על רקע החיבור בין רעיונות אחדות הגוף והנפש, הגזע וטוהר הדת. חלק מרעיונות אלו פותחו ביתר שאת עם פרסום ספרו של דרווין "מוצא המינים" ב-1859. (מוסה, 1989)

רעיון הטמפרמנטים זכה לפרץ נוסף של פופולריות כאשר קאנט אימץ אותו ונתן תאורי אישיות של ארבעת הטיפוסים: כולר, פלגמט, סנגווין, מלנכול. זהו מודל קטגורי בו כל טיפוס מורכב מהקטגוריה אליה שייך בלא היכולת שבאדם אחד יהיה ערבוב של שני טיפוסים.
לעומתו, הציג וונדט (פסיכולוג ופזיולוג גרמני) את המודל המימדי בו שייך תכונות משותפות לכולר ולמלנכול, רגשנות וחוסר גמישות בעוד הסנגווין והפלגמט חולקים רגשנות פחותה והסתגלות טובה לשינויים. כך הצטרפו טיפולוגים (חוקרי טיפוסים) שונים כמו יונג, קרצ'מר, בורט ועוד, למודל המימדי והציבו בו צורה כלשהי. כך נוצרה הטענה כי מאפיינים/טיפוסים מסויימים נוטים להצטרף באותו אדם.
(Eysenck,1970)

2. הטמפרמנטים לאור האנתרופוסופיה

2.1 מבנה האדם על פי שטיינר

"החידה האנושית הגדולה ביותר בעבור האדם היא האדם עצמו" (שטיינר, 2016, עמ' 5)

חידה זו נחקרת בשילוב של מדעי הטבע ומדעי הרוח. מדע הטבע חוקר את הכללים המתקיימים בעולם מחוץ לאדם ומדע הרוח מתבונן ומחפש את המשמעות העמוקה המלווה את קיום האדם על חיצוניותו ופנימיותו. (Steiner, 2002).

האדם והעולם מחוברים בקשר חזק של יחסי גומלין. העולם מייצג את המקרוקוסמוס, התמונה הרחבה בעוד ההתבוננות באדם מביאה תמונה של המיקרוקוסמוס. כל סודות העולם טמונים באדם וכל סודות האדם טמונים בעולם. אם ברצוננו להבין את תמונת האדם עלינו לחקור קודם כל את תמונת העולם.(שטיינר, 2008)

חַפֵּשׂ בְּתּוֹךְ עַצְמְךָ וְתִמְצָא אֶת הָעוֹלָם

חַפֵּשׂ בְּמֶרְחֲבֵי תֵּבֵל וְתִמְצָא אֶת עַצְמְךָ
שִׂים לֵב לפִעְיִמַת המְַּטֻטֶּלתֶ בֵּין הָעַצְמִי לָעוֹלָם

וּלְךָ תְּגַלֶה עַצְמָהּ

יֵשׁוּת אָדָם עוֹלָם, יֵשׁוּת עוֹלָם אָדָם

(שטיינר)

בעולם הטבע ארבעה אלמנטים: אדמה, מים, אש, אוויר. "פעולת האלמנטים נותנת לנו נקודת פתיחה לניסיונותינו לחדור אל עיקר המשמעות המאחדת את עולם האנושות עם עולם הטבע" (ליסאו, 2020, עמ' 16). אלמנטים אלו קיימים בכל, החל מהקוסמוס הרחב וכלה בגופינו. הם כוחות מניעים בעולמינו ואיכויותיהם מתבטאים גם בטמפרמנטים האנושיים. על כן חיוני להבין את ארבעת האלמנטים כשיקוף הכוחות הדינמיים הן של הטבע והן של הטמפרמנטים האנושיים. (ליסאו, 2020)

האדמה מביאה איכויות של משקל, כמות, צפיפות, כובד. כדימוי – האדמה שקטה, קרירה, מוצקה מרוכזת ומכווצת. קיים קושי להחדיר בה שינוי, אך כאשר נוצרת השפעה היא תישאר לאורך זמן. קיים גיוון רב של צורות בממלכת האדמה והיא הבסיס המוצק לקיום הפיזי. נושאת צמחים בעלי חיים ובני אדם. יציבה ותומכת. (ליסאו, 2020)

האש מביאה איכויות של חום, התרחבות,קלות משקל, חופש בשינוי צורה. כדימוי, האש מנחמת ועוטפת, מרחיבה צורות ומכלה אותן (ההיפך מאלמנט האדמה). האש מסמלת שינוי. היא מכניעה את הצורה בטבע ומאפשרת לאדם ליצור את החומר מחדש תוך החדרת כוחות רצון ויצירתיות. (ליסאו, 2020).
המים נמצאים באופן תמידי בתנועה והתפשטות. מקיפים את אדמת כדה"א ונעים ללא הרף. הם חומר המעניק חיים ומזין אותם. ומהווים את הבסיס של כל החיים בטבע. המים כדימוי מסמלים תנועה, זרימה, התמזגות, הסתגלות (חסרי צורה משל עצמם), רגיעה, מסתורין וסקרנות (מתוך עומקם וגודלם). (ליסאו,2020)
אוויר אלמנט שנתפס לרוב כמובן מאליו (אלא אם כן מכוונים את תשומת הלב במודע לנשימה). הוא בלתי נראה ואין לו צורה. האוויר חודר ומתפזר לכל הכיוונים ותנועתו משתנה כל הזמן ובמהירות עצומה. איכותו משתנה. כשמתחמם ומתרחב הופך לקל יותר ונוטה להתרחק מפני האדמה. לעיתים יבש מאוד ולעיתים כבד יותר ועמוס לחות. תנועתו יכולה להיות קטנה כמו ויברציות קול עדינות או גדולה וחזקה דרך סערות וסופות חזקות, אשר מזכירות את נוכחותו של האוויר עד שוך הסערה. (ליסאו, 2020)

עד כאן ההתייחסות לאלמנטים ממדעי הטבע. כעת נפנה למדע הרוח על מנת לקבל את ההתבוננות השלובה של מדע הטבע ומדע הרוח – ישות עולם-אדם ישות אדם עולם.

ע"פ מדע הרוח האנתרופוסופי, האדם בנוי מארבעה גופים:
הגוף הפיזי, הגוף האתרי, הגוף האסטרלי, האני.

הגוף הפיזי עשוי מחומר מוחשי, הנראה לעין. הגוף האחראי למיזוג, הרכבה, צורה והפרדה של החומרים. זהו גוף המשותף לעולם המינרלי, לדומם ולכל הנראה לעין (דומם, צומח, חיה, אדם).

חלים על גוף זה אותם כללים החלים על הקיום הפיזי. בגוף הפיזי נתבונן בסימטריה/אסימטריה גופנית, מבנה ומיקום איברי הגוף (עיניים, אוזניים, אף, פה, גולגולת, ידיים ואצבעות, רגליים וכפות, מפרקים. (שטיינר, 2016) (לוי, 2017)

הגוף האתרי כולל את כוחות החיים, כוחות עיצוב הגוף, הבנייה, רבייה, ריפוי, תנועה וגדילה. זהו כוח המשותף לצומח, לחיה ולאדם. כל דבר אשר פועמים בו כוחות חיים. מה שמפריד את הגוף האתרי מהגוף הפיזי הוא המוות. זהו מרכיב על חושי באדם, ולכן לא ניתן להבחין בו דרך החושים. בבחינת הגוף האתרי נתבונן בנראות האדם: צעיר או מבוגר, צבע חיוניות וטונוס העור, ציפורניים, שיער. בנוסף נבחן תהליכים כגון עיכול, שינה, פעילות בלוטות, קצב החלמה. (שטיינר, 1963) (שטיינר, 2016) (לוי 2017)
הגוף האסטרלי מכיל בתוכו את הרגשות והחוויות הנפשיות. מכיל בתוכו אושר, צער, שמחה, עונג, כאב, אינסטינקטים, דחפים, תאוות, תשוקה, סבל ועוד. גוף זה משותף לחיות ולאדם. בגוף זה נתבונן בהרמוניה שבתנועה (קלילה או מגושמת, מהירות, כוח, תנועתיות יתר, תנועת שרירי פנים, טיקים), אופן מהירות הדיבור, מוטוריקה עדינה וגסה, אופן הנשימה, רגישות לכאב, ערנות החושים ועוד.
(שטיינר 2016) (לוי 2017)

האני הוא מה שמכונה "הנשמה" האינדיווידואלית, החלק הגבוה ביותר ונמצא באדם בלבד. זהו החלק המבדיל את האדם מהצמחים ובעלי החיים. המילה אני שונה במהותה משאר המילים כיוון שרק האדם יכול לקרוא לעצמו "אני" ומצב זה הופך כל אדם לעולם בפני עצמו. האני הוא החלק הנצחי, גרעין הישות הפנימי, החוזר ומתגשם שוב ושוב בגילגולי החיים דרך חוק החיים החוזרים של שטיינר ( בעוד הגופים האחרים נולדים ומתים בכל גילגול מחדש). בגוף זה נתבונן במבט, עצמת הקול, יציבה והליכה, רגישויות, חום הגוף, יכולת ריכוז והתמדה, תפקוד חברתי, עניין בסביבה ועוד.

(שטיינר 1963), (לוי 2017)

שטיינר מקשר כל אחד מהגופים לחלק אחר בגופינו הפיזי ולכן מבוטא באופן אחר באדם.

האני מתבטא בפעילות מחזור הדם, האסטרלי מתבטא בעיקר דרך מערכת העצבים, האתרי מתבטא דרך מערכת הבלוטות בגוף והפיזי באברי החושים. הגוף הפיזי והאתרי קשורים יותר לזרם התורשה בעוד האסטרלי והאני קשורים יותר לאינדיווידואל שבאדם. הגופים משפיעים ופועלים באופן הדדי ויוצרים שילובים שונים בין אנשים שונים. השילוב הייחודי מייצר דומיננטיות של גוף אחד על האחרים וטביעה ייחודית באדם. באמצעות ההשפעה ההדדית והתמזגות זרם התורשה עם האינדיבידואליות, נוצר הטמפרמנט. (שטיינר, 2016)

2.2 טמפרמנטים – סקירה כללית

על פי שטיינר, ישנה רבגוניות רבה בין בני האדם. בטווח שבין "טבע האדם" הכללי לבין מה שמתבטא באדם היחיד, ניתן לחלק מרחב זה לקבוצות אנושיות. אמצעי אחד למיון הן אותן התכונות המכונות "הטמפרמנט האנושי". בתוך טיפוסי היסוד קיימת שונות גדולה בין בני האדם, כך שהטמפרמנט יכול לבטא בעצם את חידת הקיום המהותית. הוא נובע מפנימיות ונראה בחיצוניות. יש ארבע קבוצות כלליות ואין ספור שילובים. ניתן לומר שבאדם שולט טמפרמנט כזה או אחר, ולפי הטמפרמנט הדומיננטי לחלק את האנשים לקבוצות כלליות. (שטיינר, 2016)

הטמפרמנטים מחזיקים מצד אחד באינדיבידואל של האדם ומצד שני הופכים את בני האדם כשייכים לאחת מתוך ארבע קבוצות טמפרמנטים (מלנכול, כולר, פלגמט, סינגווין). מכאן ניתן להבחין כי לטבע הטמפרמנטים זיקה לגרעין הפנימי של ישות האדם ובאותה העת זיקה לטבע האנושי הכללי. היווצרות הטמפרמנטים מושפעת גם מזרם התורשה הקשור לטבע האנושי (זרם ההולך לאחור ומקשר בין דורות דרך קווי אופי ופיזיונומיה) וגם מהאינדיווידואליות של כל אדם, הקשור לגרעין הישות הפנימי רוחי בכל אדם ואדם. (שטיינר, 2016)
הגורם המטווח והמאזן בין שני הזרמים (התורשתי והאינדיבידואל), הוא הטמפרמנט. במפגש בין הזרמים נוצר המלבוש הטמפרמנטי, הייחודי לכל אדם ומאפשר לו להגשים את מהותו ויעודו על פני האדמה. (בן דור, 2020). ניתן לדמות זאת לצבעים הנפגשים ומייצרים צבע חדש ע"י צביעה הדדית זה את זה (צהוב ואדום יוצרים כתום) ומשלימים זה לזה את האיכויות החסרות. הטמפרמנט מוצב בין קווי האופי ותכונות האדם שנושא עימו קו התורשה לבין מה שהביא עימו האדם מגלגול לגלגול. כך נוצר איזון בין הזמני והחולף לבין הנצחי. (Steiner, 2002).

בפעילות הגומלין השונה בכל אדם ובתערובת השונה של מרכיבי ישותו, נוטל אחד מהם את הטון הדומיננטי ומטיל את גונו על כל שאר המרכיבים. דומיננטיות של מרכיב מסוים תיצור טמפרמנט מסוים, וככל שהדומיננטיות תגדל, תתחזק עוצמת הטמפרמנט ושליטתו באדם.

בנוסף מסביר שטיינר בהרצאתו ("הטמפרמנטים האנושיים") את הקשר בין אפיוני טמפרמנט מסוים לבין דומיננטיות של איברים ושל גוף מסוים.
כשהאני דומיננטי – טון חיצוני מתבטא במחזור דם נמרץ – נוצר טמפרמנט כולרי

כשהאסטרלי דומיננטי – טון חיצוני מתבטא במערכת עצבים – נוצר טמפרמנט סנגוויני

כשהאתרי דומיננטי – טון חיצוני במערכת הבלוטות – נוצר טמפרמנט פלגמטי.

כשהפיזי דומיננטי – טון חיצוני בגוף הפיזי – נוצר טמפרמנט מלנכולי.

(שטיינר, 2016)

השמות שניתנו לטמפרמנטים הם שרידים של תאוריית הליחות העתיקה, אך ישנם שינויים במינוחים ודגשים שונים של תשומת לב (ביחס לתאוריית הליחות). אסקור כעת את ארבעת הטמפרמנטים ודרך זיהויים באדם. התיאור הוא עבור מבוגרים אשר מעוניינים להתבונן בטמפרמנט שלהם עצמם או של מבוגר אחר, והתיאור הוא גם בעבור ילדים, כאשר מחנך/הורה מעוניין להתבונן בתלמידיו. אלו הם קווים כלליים לזיהוי מקרים מובהקים של ארבעת הטמפרמנטים:

2.2.1 הכולר

אצל הכולר חזקה מאוד פעילות מחזור הדם ובעקבותיה מופיע אלמנט הכוח, המייצב את הגוף בעמידה חסונה ומוצקה. צעדיו מבטאים גם הם את שאיפת ה"אני" לביטוי נוכחותו, צעדים מוצקים, יציבים ומלאי עוז. הוא נוטה לתוקפנות ורצונו חזק. ניתן לחוות אצלו נקודת מרכז חזקה בפנימיותו ולעיתים קרובות יבקש לכפות את עצמו, להחליט בעבור אחרים או לאלצם לקבל את דעתו. הוא שואף להתמודד עם אתגרים והתנגדויות מבחוץ, להפגין נוכחותו ולרסן את הסובבים אותו. בגוף מתבטא אלמנט ה"אני" בהשתלטות על פעילות גופים אחרים, הוא מעכב את הגדילה ואינו מאפשר לגופים האתרי והאסטרלי את מרחב פעולתם המיטבית. לכן פעמים רבות דמות האדם בפיזי תהיה קטנה, דחוסה, בעלת עיניים חודרות, יציבות, בד"כ כהות ותווי פנים חדים. (שטיינר,2016)
ילדים כולרים הם נמרצים, מהירים, אנרגטיים ונחושים. קיים אצלם חוסר מנוחה, חוסר סבלנות ודרמטיות. לעיתים קרובות יחוו סערות נפש, יתלקחו כאש וינהגו באלימות. קיים אצלם קושי לקבל הדרכה והם יכולים להיות חסרי מודעות חברתית מתוך חשיבותם העצמית שנוטה לאנוכיות.
באותה העת, הם ניחנו גם בחמימות, נדיבות, התלהבות ויצירתיות. אם ילמדו לאזן את טבעם הלוהט ע"י סבלנות, מתינות ושליטה עצמית הם יכולים לשמש כמנהיגים מעוררי השראה.
אלמנט האש מאפיין אותם וגוף ה"אני" הוא הדומיננטי. (ליסאו, 2020)

2.2.2 הסנגווין

אצל הסנגווין פעילה מאוד מערכת העצבים. פעילותה מהירה מאוד ובגלל הדומיננטיות שלה, נוטה הסנגווין לחיות בתחושות, תמונות וברגשות העולים ויורדים בתוכו, לעיתים עד כדי אי שליטה בהם. (שטיינר, 2016). בחיי הנפש של הסנגווין, יש עניין בנושא מסוים, אך העניין נעלם במהרה והוא עובר לנושא אחר. כל דבר שמופיע בפניו מלהיב אותו, אך אף עניין אינו ממשיך לחיות בו לאורך זמן בפנימיותו. הסנגווינים אוהבים את העולם, קלילים וספונטניים, מתחברים עם אחרים בקלות וניגשים בפתיחות לסיטואציות חדשות. חושיהם פתוחים לרווחה והבעות פניהם חושפות את מנעד רגשותיהם וחווייתם הפנימית. הם תוססים ומלאי התלהבות, כמהים להתרגשות בלתי פוסקת ופעמים רבות נותרים לא מסופקים (כי תמיד נדמה שיש דבר אחר שהוא טוב ומרגש יותר). דעתם משתנה בקלות והם אינם עקביים. הם מוסחים בקלות מהערות, צלילים ומראות ומונעים ע"י דחפים. הם אנשי שיחה טובים וחושפים את אשר על ליבם. לעיתים שנונים ועליזים, חריפים וחדי מחשבה. (ליסאו 2020)

 מבחינת גופים, מתבטאת הדומיננטיות של הגוף האסטרלי, במבנה גוף מלא תנועה, תמיר וגמיש, הליכה קופצנית ומרקדת ותווי פנים תנועתיים ומלאי ביטוי. המבט בדרך כלל מאושר, קורן שמחה, והעיניים תכופות כחולות או בהירות. (שטיינר, 2016).
אצל הילדים הסנגווינים פעיל מידי הגוף האתרי ובשל כך הם נחפזים מרושם לרושם. בפנימיותם הם נקראים לנוע מדבר לדבר. אם הרשמים חולפים על פניהם לאט מידי או מעט מידי, מחזור הדם מואט. הם יחושו מועקה כאשר עליהם להתרכז בדבר אחד לאורך זמן. הם חווים את כוחות הזרימה האנרגטית של הגוף האתרי, את ההרמוניה והנעימות ויהיו ילדים אוהבי חיים וקלילים. (שטיינר, 1998)
אלמנט האוויר מאפיין אותם ומבין הגופים הגוף האסטרלי הוא הדומיננטי. (ליסאו, 2020)

2.2.3 הפלגמט

הפלגמט הוא ההיפך מהכולר. הוא נמצא בשליטת הגוף האתרי הגורם לתחושה של נוחות או אי נוחות פנימית. אם הגוף האסטרלי מבטא עצמו כלפי חוץ, הרי שהגוף האתרי מתכנס ומנהל חיים פנימיים. חווייתו הכללית של הפלגמט היא שביעות רצון פנימית. כשחיים אלו של נוחות ושביעות רצון יהיו מנת חלקו, יבחר האדם לשקוע בעצמו במקום לצאת ולפעול. שאיפתו תהיה תמיד ליצור הרמוניה בין פנים לחוץ ולהיות במצב סטטי, מאוזן ונוח. מערכת הבלוטות (מערכת ההפרשה הפנימית) תהיה דומיננטית אצלו. האלמנט האתרי הדומיננטי מידי של תהליכי החיים יביא אותו להשמנה, גוף רופס ולא אסוף. הליכתו מתנדנדת או נגררת. סף רגישותו נמוך והוא בדרך כלל מגיע לקשר עם דברים ואנשים מעטים בלבד. הפיזיונומיה שלו חסרת תנועה ומבטו עמום. (שטיינר, 2016). ייתכן שיהיה בעל תובנות עמוקות וחכמה, מהימן וניתן להסתמך עליו. הטיפוסים הפלגמטים לעיתים נתפסים כשטחיים ורדודים אך האני הפנימי שלהם מוגן על ידם כך שלא ניתן לתפוס מה קורה בנפשם. הם יבחרו בדרך הקלה ויפעלו בה בעקביות. ניתן לומר כי מרקם החברה נשמר על ידם ואף שטיפוסים שכאלה הם עמוד השדרה של החברה. אלמנט המים הוא הדומיננטי ומבין הגופים הגוף האתרי. (ליסאו, 2020)

הילדים הפלגמטים נוהגים באופן נינוח ואף אפאטי. הם אינם פעילים באופן פנימי ואינם מביעים עניין בעולם החיצוני. כאשר מגיבים לאירועים יעשו זאת בקור רוח, רוגע, נינוחות ונעימות. הם מוצאים הנאה בכל הקשור לריתמוס, מקצב קבוע ולכן ביכולתם לשהות זמן רב בעשייה סביב דבר המסב להם הנאה. (Eller, 2018)

2.2.4 המלנכול

המלנכול נשלט ע"י הגוף הפיזי במקום לשלוט בו. המלנכוליות נוצרת מהצטברות מלח בגוף, כך שתחושת כבדות תהיה נוכחת בגוף. הגוף הפיזי מציב התנגדות לגופים האחרים ושם בפניהם מכשול. כך נוצרת דיסהרמוניה בין הגופים. "רק כשאנו יודעים כיצד הנפש השואפת למעלה, והרוח השואפת למרחב מוכבדות בילד מלנכולי, נוכל באמת להגיע אליו". (שטיינר, 1998, 52)
התנועה מסורבלת וקשה לאדם פיזית לבצע את המוטל עליו. הכוחות שהוא מפנה כדי להתמודד עם המכשול הפיזי בדרך כלל מביאים לכישלון נוסף, מה שמסב עוד סבל. עבודה זו של התמודדות מתמשכת וקושי קיומי, גורמת לו להביט החוצה אל העולם עם דעות קדומות. הוא שקט ומכונס בעצמו והחיטוט המתמיד בפנימיות הוא מקור ליגון והלך-נפש קודר. בשל הכבדות בגופו, אין בו כוחות לזקוף את הצוואר וראשו לרוב יהיה שמוט קדימה, צעדיו כבדים ומדודים, מוצקים אך נגררים. מבטו שקוע, עמום וחסר ניצוץ. (שטיינר, 1997א', 20, 24). המלנכול הוא טיפוס בעל עומק ואינטליגנציה רבה ובמידה ויצליח לצאת מכאבו וסבלו, יכול לשמש כמטפל טוב לאחרים.
האלמנט הדומיננטי במלנכול הוא האדמה והגוף הדומיננטי הוא הגוף הפיזי. (בן דור, 2020)

הילדים המלנכולים רציניים ומתמודדים עם העולם ברצינות רבה, חשש ומודעות קיצונית. ביכולתם להתבונן היטב ולחכות בסבלנות כאשר נדרש מהם. עולמם הפנימי הוא הנוח להם ביותר, שם הם מתאחדים עם מחשבות, רגשות וחלומות. הם מתחשבים, אינם אוהבים להפריע ולכן לא משתפים בקשיים שחווים ונמנעים מהפניית מתשומת הלב אליהם. הם נוטים לביקורת עצמית קשה ובעלי שליטה עצמית. מזדהים בקלות עם סבלם של אחרים ולכן בעלי איכות של חמלה לאחר. (Eller, 2018).
הם אינם מהמובילים בקבוצה חברתית ואינם עוסקים רבות בפעילות גופנית. חסרי ביטחון עצמי ועלולים לסבול מחרדות ודאגות. הם יכולים להיתפס כאדישים וחסרי עניין אך למעשה הם בעלי רגישות יתר ואכפתיות. הם בעלי חשיבה צלולה וכוח זיכרון טוב.

(ליסאו, 2020)

3. חינוך ולדורף

חינוך ולדורף החל את דרכו לפני כיותר ממאה שנים, ב-1919 בעיר שטוטגרט שבגרמניה, כבית ספר לילדי עובדי בית חרושת לסיגריות ולדורף (שעל שמו נקרא הזרם החינוכי ולדורף). ייסד אותו רודולף שטיינר (1861-1925) – מחנך, פילוסוף והוגה דעות האנתרופוסופיה (אנתרופוס-אדם, סופיה-חכמה).
בבגרותו, שטיינר כתב את עבודותיו הפילוסופיות, ובהן הניח את היסודות להשקפות ולהתנסויות הרוחיות-מדעיות שלו (אדמונס, 2015). כשהיה כבן 40, החל שטיינר לפרסם את רעיונותיו ויצר את תורתו – האנתרופוסופיה הנקראת גם מדע הרוח (גולדשמידט, 2017).
הידע האנתרופוסופי מקיף תחומים רבים וביניהם- חקלאות, רפואה, אמנות, אמנות מרפאת וכן תחומי מדע. שטיינר העביר הרצאות רבות בתחומים אלו כאשר כולן התבססו על הכרת האדם והעולם, בין היתר בעזרת התבוננות על-חושית . תחום החינוך היה מבין האחרונים אשר זכו ליישום בפועל.
אמנם שטיינר עסק בחינוך כבר מתחילת דרכו, אך כיוון שתקופת הזמן לא תאמה את רעיונותיו המתקדמים, רק לקראת סוף חייו מצא שטיינר הזדמנות נאותה לייסוד שיטת חינוך זה.
(אבשלום, 1997).

בחינוך ולדורף רואים את האדם (וכמובן את הילד) כמורכב משלושה חלקים: גוף, נפש ורוח. לכל אחד מחלקים אלו שואפים לתת את התזונה הדרושה לו בכל אחד משלבי ההתפתחות.
בנפש מתייחסים לשלושה כוחות – החשיבה, הרגש והרצון. כל אחד מהם קשור למערכת גופנית.
החשיבה קשורה אל הראש ומערכת העצבים. הרגש קשור אל "המערכת הריתמית"- לב וריאות. הרצון קשור עם מערכת חילוף החומרים והגפיים. (אלמון, 1992).
בכתביו החינוכיים של שטיינר ניתן לראות מושג שחוזר על עצמו והוא- "חינוך והוראה מתוך השלם". זוהי ראייה הוליסטית, רב צדדית של האדם, מהחיצוניות ועד פנימיותו של כל אחד. ראייה זו באה לידי ביטוי במאפיינים רבים בחינוך האנתרופוסופי ובבתי ספר ולדורף. (גולדשמידט, 2017)

3.1 השביעונים השונים – גילאי 0-21

ההתבוננות בגילאי האדם באנתרופוסופיה מתייחסת לתקופות בנות 7 שנים. החינוך האנתרופוסופי מתמקד בשלוש תקופות הראשונות (השביעונים) בחיי האדם, שבכל אחת מהן נולד ומתפתח בילד עוד חלק.
השביעון הראשון – גילאי 0-7, נמשך מהלידה ועד בערך להתחלפות השיניים. בשנים אלו חי הילד את החוויה הפיזית ולומד את העולם דרכה. באמצעות תנועה, משחקים המצריכים את פעילות הגוף, עבודה, מגע וחיקוי פעולות מהסביבה לומד הילד רבות על הסובב אותו. מצב התודעה האחדותית בו נמצא הילד נקרא "תודעת חלום", "תודעת פליאה" ו"תודעת חיקוי". הילד סופג דרך חושיו לתוך גופו ונפשו רשמים ללא סינון ואותם הוא מחקה – את התנהגות המבוגרים ממנו, מעשיהם וגינוניהם ואף את מצבם הנפשי, אותו הוא תופס ללא מודעות ערה. (אלמון, 1992)

בספרו "חינוך הילד לאור מדע הרוח" (שטיינר, 1987), טוען שטיינר כי חשוב מאוד שסביבת הילד בגילאים אלו תהיה כזו שפועלת באופן נבון, מסודר, אסתטי והרמוני.
הילד בתקופה זו גדל במהירות עצומה (ביחס לתקופות שלאחר מכן) ומשתנה לבלי היכר. פרופורציה בין האיברים השונים משתנה לחלוטין והפנים משתנות מאוד. בשלב זה עסוק הילד מבחינה פנימית בפיתוח כוחות הרצון. אין מדובר רק באימפולסים של רצון או רצון ברמה התחושתית והאינטלקטואלית, אלא קודם כל לתנועה הגופנית והפיתוח הפיזי. הגפיים מתפתחות מאוד בשבע השנים הראשונות וכל אשר הילד לומד זמן זה קשור לכוחות הפעילים בגפיים. כוחות הרצון. גם מה שנלמד במימדים הרגשיים והאינטלקטואלים, נלמד באופן טבעי דרך כוחות הרצון. שלוש המיומנויות המרכזיות הנלמדות בזמן זה – העמידה הזקופה, הדיבור והחשיבה, אינן נלמדות דרך לימוד שכלי, אלא ע"י כוחות פנימיים המתחברים לרצון ולרגש, ונוגעים בחשיבה בצורה עקיפה בלבד. (אבשלום, 1997)

הגוף הפיזי הוא המתפתח הדומיננטי בתקופה זו. הגוף הפיזי פירושו הגוף המורכב מחומרי העולם המינרלים, מן החומר. החוקים הפועלים עליו הם חוקי העולם הפיזי והכימי. ישנם גופים נוספים "הנולדים" בשלבים מאוחרים יותר. בשביעיון הראשון יש להתייחס לגופים אלו רק בעקיפין כיוון שאם מזרזים את התהוותם, הם יוולדו בזמן שעדיין אינם בשלים ועלולים ללקות בהתפתחותם ותפקודם. (אלמון, 1992)

השביעון השני – בכל 7 שנים מתחלפים כל התאים האדם (למעט תאי מערכת העצבים) ועל כן נתפס הילד מגיל 7 כישות עצמאית מבחינת גופו הפיזי. הילד משתחרר מהגוף שניתן לו ישירות בתורשה. זה השלב הראשון בדרכו לעצמאות. (אבשלום, 1997)
בין התחלפות השיניים להתבגרות המינית, גיל 7-14 (גילאי בית הספר היסודי וחטיבת הביניים), עובר הילד למצב תודעתי אחר, ער יותר. נשירת השיניים מסמלת את לידת הגוף האתרי, הקושר את כוחות החיים אל הגוף הפיזי ובונה אותו, בעוד כוחות הגוף הפיזי קשורים להרס, שחיקה ובליה של הגוף. עם נשירת השיניים משתחררים הכוחות שעד עתה עסקו בבניית הגוף הפיזי, ופונים לפיתוח הרגש והחשיבה. אם בשביעיון הראשון נמצא הילד בעיקר ברצון, בשביעיון השני, גיל בית הספר, הוא בעיקר ברגש. לא זונחים את טיפוח החשיבה והרצון, אך עיקר הדגש הוא על עולם הרגש. (אלמון, 1992)
. "בשלב זה יש להיות מודע לסכנה שבהעדפת השכל על פני הדמיון". (זקס,1984).

ניתן לומר כי הילד "חווה את הרגע" כפי שהוא וזו גם חוויית הלימוד שלו. הילד לא יחפש את השיפוט האובייקטיבי הקר על הדברים, אלא את האופן בו מדברים אליו הדברים מבחינה רגשית ותחושתית. הילד זקוק בתקופה זו לסמכות שמתוך האהבה. (אבשלום, 1997)

כדי לבנות נכון את עולמו הרגשי של הילד, חשוב לפתח חוש אסתטי ורגש כלפי הדברים האומנותיים: המוסיקלי, הפלסטי, הריתמי, התנועתי, המרחבי והארכיטקטוני. תוצאת טיפוח זה תהיה חדוות חיים, רוח עבודה נמרצת ואהבת הבריות, יחס נאה והולם כלפי בני האדם וביטחון בחוש מוסרי, כאשר היפה הוא אוטומטית הטוב והרע – המכוער. אין כאן שיפוט שכלתני, אלא גישה מוסרית אפלטונית: אהבה לטוב, ליפה ולאמיתי. בגיל זה, יש לילדים צורך לפנות ברגש דתי כלפי הטבע והעולם. רגש זה המעורר תחושה של יראת כבוד, הוא מזון חיוני לנפש הילד. (אלמון, 1992)

השביעיון השלישי – גילאי 14-21, מההתבגרות המינית ועד לבגרות. זוהי תקופה בה אמורים להשתחרר כוחות החשיבה האינטלקטואלית והתודעה אמורה להיות ערה לגמרי. גיל ההתבגרות. הילד מתלבט ומציב לעצמו שאלות של "אני" מול "העולם", מורד בסמכות ובמוסכמות. מתגלה עולם החשיבה המופשטת, הביקורת התבונתית וכושר השיפוט. יכולותיו שנבטו באופן מיטיב ובזמנים הנכונים, מתגשמות לכדי חשיבה עצמאית. גולת הכותרת של הפעילות האנושית. (אבשלום, 1997)
בבית ספר התיכון יש מורי מקצוע המתמחים כל אחד בתחומו ומשתדלים לתת לתלמידים מגוון רחב ככל האפשר של תחומי ידע, ומנסים לבחון כל נושא מכמה נקודות מבט. מערכת היחסים בין המורים לתלמידים היא בגובה העיניים. מורים מעודדים את התלמידים לחקור בעצמם ולהפעיל שיפוט ושיקול דעת. זהו הזמן הנכון לכך. סביב גיל 21 מסתיימת "בניית גוף הנפשיות" וה"אני" חודר באופן מלא את הגופים. (אלמון, 1992)

3.2 חינוך ולדורף – בית ספר יסודי

חינוך ולדורף שם במרכז את תפיסתו החינוכית של שטיינר, אשר בעיקרה דומה לתפיסות התפתחותיות מרכזיות כמו של אריקסון, פיאז'ה וקולברג. תפיסה זו רואה את הילד ראשית כישות מתפתחת, ואת זמן הילדות כתקופה מאוד משמעותית, תקופת הבשלה, התפתחות הדרגתית של כישורים, איכויות והבנות. בשל כך, נתפס הילד כאדם צומח ולא רק כ"איש קטן".
בחינוך זה, אחת השאלות הדומיננטיות היא איך ללמד בתואם עם שלב ההתפתחות בקבוצת גיל, כמו גם דרך התבוננות בכל ילד וילדה. כל מערך בית הספר הכולל תכנית לימודים, אופני לימוד, האווירה הלימודית, סביבת הכיתה ובית הספר ועוד, מכווננים כולם לתת מענה לשלב ההתפתחותי הספציפי בו נמצאים הילדים. (גולדשמידט, בן-שלום, 2003)

עם התחלפות השיניים (זמן הכניסה לבית הספר), גוף החיים כאילו בוקע ממעטפתו, נולד. בשלב זה ניתן לפעול עליו מבחוץ בעזרת חינוך. גדילתו והשתנותו של גוף האתר, משפיעים, מפתחים ומעצבים נטיות והרגלים, מצפון, אופי, זיכרון ומזג. (שטיינר,1987).

בבית הספר היסודי (הכולל גם את חטיבת הביניים), עובר הילד את השביעיון השני. במהלך שמונה שנים אלו (א'-ח'), אמור המורה המחנך ללוות את כיתתו. זוהי דרך רצופת מכשולים, מילדות לבגרות. ישנו קשר רציף בין המורה והתלמיד והמורה והורי התלמיד. הוא יודע מהיכן בא ולאן כדאי לכוונו. הוא מכיר את נטיותיו, חוזקותיו וחולשותיו ויודע כיצד לתמוך אותן. הוא המבטיח והמקיים, הוא זורע הזרעים מטפח הצמחים ושותף מלא להבשלת הפירות. מערכת היחסים ארוכת הטווח מאפשרת לילד לפתח רגשות עמוקים ומלאים יותר כלפי המורה. הוא ממלא דמות משמעותית מאוד בחיי התלמיד. במרכז הלמידה מתקיימת התקשרות בין-אישית. (זקס, 1984)

תהליכי הלימוד מחושבים היטב. כך למשל בתהליך לימוד הכתיבה נוצר מתוך פיתוח יכולת גרפית לציור ורישום צורות. האותיות נלמדות מתוך תמונות, וכך צועד הילד במסלול בו הלכה האנושות בדרכה מכתב התמונות לכתב הפונטי. האותיות הן קודם כל תמונות ורק לאחר מכן סמלים גרפים. בתודעתו המתפתחת של הילד הוא עובר את התפתחות התודעה האנושית עד למצבה הנוכחי, דרכי חשיבתה ויחסה לעולם. תהליך זה נתמך ע"י דברים שונים כגון צבע הקירות בכיתה, סוג ואופי הסיפורים המסופרים, המיתולוגיות הנלמדות, נושאי הלימוד ועוד. מאחר שהמורה המחנך יודע מה יהיה השלב הבא, הוא יכול להכין את כיתתו מבחינה רגשית, כך שכאשר תגיע לשלב זה, תהיה מצויידת היטב לקראתו.

הגוף האתרי מושפע ממראות ודוגמאות, לא רק פיזיים, אלא גם כאלה אשר פונים אל הדמיון ע"י הדרכתו. כוחות החיים מתפתחים ומתחזקים כאשר ניתן לדמיון לכוון את עצמו בהדרכה דרך מראות ומשלים מהחיים עצמם או דרך סיפורים. מושגים מופשטים אינם יכולים לתת לו זאת. מצד שני לא נשענים על תפיסת החושים יותר מידי, ולכן לכל דבר פיזי אשר יובא להמחשה, תצורף תמונה רוחית שבעזרתה יגלה הילד ברגישות ועדינות את סודות הקיום. (שטיינר, 1987).

כוח נפשי אחר בעל ערך בתקופה זו הוא הזיכרון. הזיכרון קשור לגוף האתרי, ולכן חשוב לטפחו ולגדלו בתקופת השביעיון השני. אם יוזנח עתה, אחר כך יהיה קשה לשפרו. לכן, נעשית הלמידה לעיתים קרובות באמצעות זכירה וללא הבנה חשיבתית. הילד קודם לומד ו"יודע" ולאחר מכן מבין בשכלו. הדברים הנתפסים כעת בזיכרון, ייתפסו מאוחר יותר במושגים מופשטים טוב יותר. שימוש יתר בשכל ובחשיבה האינטלקטואלית לצורך הבנה יכולה לגרום לנזק במקום להועיל. החשיבה השכלתנית הינה כוח נפשי שנולד רק לאחר ההתבגרות המינית. עד אז יאגור הילד מחשבות שאחרים הגו בזיכרונו. על סמך מה שיזכור הילד, יוכל אח"כ ליצור הקשרים בין הדברים. (שטיינר, 1987)

תכנית הלימודים מותאמת למקום, זמן ושלב התפתחותי, ומובאת באופן אומנותי, שזהו העניין המהותי בבית הספר היסודי. שימוש במוסיקה, שירה, נגינה, ציור ופיסול, כל אלה פוגשים את המערכת הריתמית בילד ופועלים עליה. (אבשלום, 1997)

אין ספרי לימוד, אלא משתמשים במקורות ראשוניים לשם התייחסות. כל מורה בונה את יחידות הלימוד שלו תוך שהוא מביא מגוון גדול של שירים, סיפורים, צורות לרישום, תרגילי ציור, לחנים ותנועות הקשורות לנושא. נושא הלימוד הראשי נעשה ב"בלוקים" שאורכם 4-6 שבועות, בהם מלמד המחנך יום יום את נושא התקופה בשיעור הראשי (שאורכו כשעתיים ומכיל מגוון פעילויות). העיסוק הרציף בנושא מאפשר הידהוד, הרחבה והעמקה בו. ההוראה בבלוקים, כשחוזרים לנושא לאחר תקופה ארוכה, תכליתה לרדת אל מתחת לסף התודעה הערה, "לישון", ואחר כך כש"מעירים" אותה שוב, ניתן לעבוד על הנושא ממקום מתקדם ועמוק יותר. (זקס, 1984)
לאחר השיעור הראשי, בחלקו השני של היום, ילמדו מגוון שיעורים בשפה זרה, אוריתמיה, ותירגול חשבון. בחלקו השלישי של היום ילמדו מלאכות (סריגה, תפירה, רקמה, אריגה ועוד) ושיעורי התעמלות.
הרצף של שלוש החלקים – עיוני לשעות הבוקר, תרגולי לפני הצהריים והמעשי-יצירתי בצהריים, מפעיל באופן יומיומי את מכלול הכישורים של הילדים באופן מאוזן והרמוני. (אבשלום, 1997)

אחת המטרות היא ללמד את הילדים כמה אמיתות, ערכים וקונוטציות הקשורים אל התרבות האנושית והישגיה. השיעור מופנה אל הכיתה כולה, ואת היחס האינדיבידואלי לכל תלמיד, מעניק המורה ע"י התבוננות מעמיקה בכל ילד וילדה. כך למשל יכול למקם את הישיבה בכיתה לפי טמפרמנטים ולתת ביטוי לאינדיבידואל גם בתוך כיתה גדולה. מהכלל (התרבות האנושית) ועד הפרט (כל ילד וילדה בכיתה). אל הלמידה מתייחסים כתהליך סוציאלי בעיקרו וטיפול אישי מידי עלול לטפח התנהגות לא-חברתית. המורה נושא בתוכו כל אחד מהתלמידים, אך במהלך יום הלימודים אין המורה מלמד יחידים, כי אם כיתה. היחס לכיתה כישות אחת, כקהילה, מתבטאת גם בעובדה כי אין קבוצות לימוד ברמות שונות. הילד מבין שהוא אינו ממויין ע"פ הישגיו. זה טוב בדבר אחד וההוא באחר.

כך יכול התלמיד למצוא את מקומו מבחינה רוחנית וחברתית, תוך כדי לימוד קבלת השונה ממנו כלגיטימי, ותוך כדי שהוא תורם את חלקו ומשתתף גם בפעילויות בהן אינו מצטיין. (זקס, 1984)
יחד עם ההתכוונות של המורה לפנות לכיתה כישות שלמה, הוא יעשה כמיטב יכולתו לגרום לכל ילד למצוא את מקומו. זאת תוך התבוננות מעמיקה בכל ילד וראייתו כישות שלמה, אינדיווידואלית ויחידה במינה. כתיבת השירים האישיים לכל תלמיד בסוף השנה בין כיתות א'-ח' היא דוגמא הממחישה את הקשר האישי בין המורה לתלמיד. השיר ייכתב ע"י המורה מתוך התכווננות לילד עצמו, תוך התעמקות באישיותו, בצרכיו, יכולותיו וקשייו. השיר יישא עימו ריפוי בתמונות, מקצבים ריתמיים ומצלולים. (גולדשמידט, בן-שלום, 2003)

4.הטמפרמנטים בחינוך ולדורף

במחקר מקיף שנעשה במשך 9 שנים ע"י שלושה חוקרים (תומס, צ'יס ובריץ'), שבו חקרו את הטמפרמנט אצל ילדים, הוכח באופן מובהק כי פעוטות שונים במזגם כבר מהחודשים הראשונים בחייהם. ההבדלים תוארו באמצעות 9 קטגוריות: רמת פעילות, סדירות, התקרבות/התרחקות כתגובה למצב חדש, הסתגלות לשינויים בשגרה, סף רגישות, מצב רוח חיובי/שלילי, עצמת תגובה, עקביות ורמת עניין. כל הילדים משתנים כשהם גדלים, אך רובם ממשיכים להפגין את אותן האיכויות שהפגינו כעוללים. אצל ילדים רבים התנהגותם כפעוטות דמתה להפליא לזו שבכיתה א'. אצל חלק ניכר שינוי בעקבות חוויות יוצאות דופן שעברו או טיפול ההורים. (תומאס, צ'יס ובריץ', 1965).

כפי שצויין בפרק השלישי על חינוך ולדורף, חינוך זה שם לו למטרה להביא ריפוי ולתמוך את התפתחותו של הילד באופן מאוזן ומיטיב. הסכנה ליפול לחד-צדדיות קיימת בכל ילד ואדם. עבודה עם הטמפרמנטים יכולה להביא לאיזון והרמוניה. בהרצאתו על "הטמפרמנטים האנושיים" מציע שטיינר לאדם הבוגר דרכים לעבוד על עצמו. בעבודה עם הילדים זהו תפקידו של המורה.

4.1 שיטות הטיפול בטמפרמנט (כללי)

בחינוך ולדורף יש כמה דרכים לכוון לריפוי דרך הטמפרמנטים:

1. דומה בדומה (השיטה ההומאופטית) – ילד הנוטה להתרגש זקוק לסביבה בגוונים אדומים, ומומלץ לו ללבוש בגדים בגווני אדום ואדום-צהוב. ילד מנומנם וחולמני זקוק לכחול או כחול-ירוק, כי בנפש הילד נוצר הצבע המשלים. האברים הפיזיים של הילד יוצרים את הצבע המשלים הזה, וזה מביא את יצירת המבנים האורגנים המתאימים לילד. ילד הנוטה להתרגשות ומוקף באדום, ייצור בפנימיותו את הירוק ולפעילות יצירת הירוק יש השפעה מרגיעה. אברי הילד מסגלים לעצמם את הנטייה להרגעה ולא מעצימים את נטייתם הקודמת.
2. הבאה לקיצוניות – מאפשרים לילד להיות הוא עצמו, עם נטיותיו הטבעיות, עד קצה גבול יכולתו, עד לאבסורד, מתוך התכוונות שתעלה בו באופן תת-מודע ההבנה כי אין זה נכון לשאוף לקיצוניות. כל זאת תוך כדי נתינת לגיטימציה לנטייתו הטמפרמנטית.
3. הבאה לידי יחסים מסוימים – יצירת יחסים ספציפיים מכוונים עם המורה או אנשים אחרים בסביבתו, אשר יכולים להוות לילד דמות מסוימת לה הוא זקוק.
4. חלוקה לקבוצות – זוהי הדרך השימושית ביותר בעבודה בכיתה. בראשית ההוראה, על המורה להתבונן בדקדקנות בילדים ולאפיין אותם ע"פ הקריטריונים של הטמפרמנטים (אשר תוארו בפרק 2) כמו מבנה גוף, התנהגות במצבים שונים וכד'. כך יחלק את ילדי הכיתה לארבע קבוצות של טמפרמנטים ויושיב אותם בכיתה לפי חלוקה זו. מטרת החלוקה לקבוצות לאפשר הפניה נכונה אל קבוצה ע"פ צורכה. מה שפועל על החושים נפנה לסנגווינים. אם נרצה שיהרהרו על מה שראינו, נפנה למלנכולים. כל קבוצה נותנת את איכויותיה שלה, והקבוצה השנייה מקבלת ממנה. הם לומדים אלה מאלה וכל אחת תורמת את חלקה. הפניה לכל קבוצה בחלק הנחוץ לה הופכת למוטמעת במורה, סוג של מיומנות שלבסוף אינו נדרש להשקיע בה מאמץ.
   (שטיינר,1987), (שטיינר, 2016).

להושבה יחד של בעלי אותו טמפרמנט יש ערך מוסף. באמצעות הטמפרמנטים ניתן להחזיק את הכיתה, גם שהיא גדולה, בצורה מסודרת. מושיבים כל קבוצת טמפרמנטים יחד. ההושבה נעשית באופן טבעי, בלי שהילדים ישימו לב לכך. זהו "טיפול חברתי". הטמפרמנטים "מתחככים בבני סוגם" וכל אחד מהם מתרפא ומתאזן. המלנכול מתנחם בצרותיהם של מלנכולים אחרים, הכולרים משתלטים ומרסנים זה את זה. הפלגמטים משעממים זה את זה כל כך, עד שמתחילים להתעניין בשכניהם והסנגווינים קופצים מנושא לנושא עד שמעייפים זה את זה. שטיינר ממליץ להושיב את הקבוצות בכיתה: סנגווינים רחוק ממלנכולים וכולרים רחוק מפלגמטים. כששמים את הדומים יחד זה לא מגביר את נטייתם, אלא מפחית ומאזן אותה.(שטיינר, 1998)

כמובן שבידי המורה הסמכות לבחור את הדרך המדויקת לכל ילד ובכל מצב, גם מבין דרכים אלו וגם בדרכים אחרות שימצא בעצמו. ההכרה שמכילה את הידע אותו מעניק מדע הרוח, יכולה להפוך למרפאת. ניתן ואף חשוב לטפל בטמפרמנטים כבר בילדות. לכוון ולהנחות. תוך כדי התחככות זה בזה, הטמפרמנטים שוחקים את עצמם. עד גיל 10 ההבדלים הגדולים בין הטמפרמנטים אמורים להיטשטש, אם עשה המורה עבודתו נאמנה. כמובן שניתן לראות שרידים של קיצוניות הטמפרמנטים גם בגילאים מאוחרים יותר, ועבודת המורה היא כיוון לאיזון הקיצוניות ולמנוע השתלטות טמפרמנט ספציפי על האדם. חלק ניכר מהעבודה החינוכית היא לאפשר לאדם לשלוט בטמפרמנטים החיים בו ולא שהם ישלטו בו. (שטיינר, 2016)

שטיינר מדגיש שוב ושוב את דרכו של המורה לחינוך אינדיווידואלי. הטמפרמנט הוא רק כלי. יש להכיר קודם את האדם ואת את הטמפרמנט. מי שיכיר את תיאור הטמפרמנטים המוקצנים, המבודדים, יוכל לזהות בעזרתם את הטמפרמנט של האדם האינדיווידואלי וכך להגיע אל האינדיווידואליות. אין אלו הכללות ראשוניות שיש להתאים אותן לכל ילד בדייקנות רבה ותשומת לב, ועבור כל ילד יש לעשות בהן שימוש ייחודי. (שטיינר, 1998)

4.2 הטיפול הספציפי בטמפרמנטים

כל ילד נושא עימו טון של טמפרמנט מסוים, בשילוב עם שלושת הטמפרמנטים האחרים. כלומר, ברוב המקרים ארבעת נטיות הטמפרמנטים קיימות בנפש הילד עם דומיננטיות של אחד מהם. (ליסאו, 2020). יחד עם זאת, ישנה סכנה של חד צדדיות, כאשר טמפרמנט אחד מתבלט באופן קיצוני. קיצוניות זו עלולה להתדרדר ולהפוך ברבות הימים למצב "תקוע" (במידה ואין לכך התייחסות ועבודה מתאימה בזמן הילדות), בו האדם הופך לשבוי של טמפרמנט אחד בעל תכונות קיצוניות.
הכולריות עלולה להתדרדר לרוע, טירוף, והתכוונות לעבר מטרה בלא לקחת בחשבון את השלכותיה..
המלנכוליות עלולה להתדרדר לדיכאון וייאוש קיצוניים.

הסנגוויניות עלולה להפוך לריחוף, תלישות, חוסר נאמנות וחוסר יכולת להעמיק.

הפלגמטיות יכולה ליפול לחולשה, חוסר בכוחות רצון, הסתגרות מפני החוץ וטיפשות.

(בן דור, 2016)

על פי שטיינר, לכל ביטוי קיצוני של הטמפרמנט, יש סכנה אחת גדולה וסכנה אחת קטנה.
(שטיינר, 2002).
לנוכח כל אלו, על המחנך להכיר את הטמפרמנטים לעומקם ואף את הדרך לטפל בהם ולאזן אותם. נסקור בזה אחר זה את הטמפרמנטים, הסכנות הגדולות והקטנות שלהם והדרך בה מציע שטיינר לטפל בכל אחד מהם.

הכולר

סכנה קטנה – נטייה לזעם וחוסר יכולת לשלוט במזגו

סכנה גדולה – צרות אופקים, שרירותיות, שתלטנות ואופן חשיבה המתאפיינת בחד צדדיות

הטיפול – ללמד אותו לשלוט בכוחותיו ולווסתם. להמיר את השתלטנות במנהיגות. על מנת לפתח כוחות אלו, על הילד לפגוש בקשיים ואתגרים, התמודדות עם מכשולים אשר תביא לידי ביטוי את כוחותיו הכולרים. כך ניתנת לכולריות לגיטימציה, בזמן שהכוחות מנותבים למסלול פרקטי.
אם גופו בחוסר שקט, יכול המורה לשלוח אותו לסיבוב ריצה בחוץ, על מנת שיחזור בגופו רגוע לכיתה. ניתן להשתמש בדרך של הבאה לקיצוניות. המחנך ייתן לילד להשתמש בכוח רב מול דבר שאינו ניתן לשינוי (עובדה נתונה) או חסר חשיבות, אך שכדי לעשותו יידרש מאמץ רב. כך לומד הילד להעריך את העובדות במקום לחוות מציאות בה הוא כל יכול. כוחותיו מאבדים את משמעותם, מתנפצים. (שטיינר 1997א', 33). בנוסף, כמובן שיש להציב מולו אתגרים שיעמוד מולם וימצא להם פיתרון. כך, בביטוי כוחותיו כלפי חוץ, הטמפרמנט הכולרי לא ייסוג פנימה. תפקידים במרחב בית הספר אשר מאפשרים שימוש בכוחו הגדול של הכולר ייתן ביטוי לגיטימי לטמפרמנט וגם יעוררו הערכה בקרב הילד כלפי הדבר אליו מופנים כוחותיו. (שטיינר 2016)
הילד הכולרי אינו רוכש בקלות הערכה וכבוד לאישיותו של אדם. על כן, חשוב מאוד שדמות המחנך תקרין לו סמכותיות חזקה ללא נקודות חולשה, דמות אשר אינה ניתנת לערעור ושאינה מנוצחת. דמות אשר מתמצאת בכל הנוגע לילד ומוצאת פתרונות לאתגרים ומכשולים. כאשר הילד נמצא בהתקף זעם, על המורה להישאר שליו ואף אדיש אל מולו, פנימית וחיצונית. (שטיינר 2016).
כלי נוסף המאפשר להתקרב לכולר הוא ע"י הומור. איומים לא ירשימו את הילד הכולרי, אך דרך תקשורת המשולבת בהומור ניתן לשנות את דרכיו לטובה. על המורה להפוך בפנימיותו לכולר בהומור בנוכחות הילד הכולרי. אם יוכל המורה לרקוד, לא להשתולל, אלא להגיע להתגעשות מרוסנת בתחושה אומנותית, תירגע בהדרגה ההתגעשות הפנימית של הילד הכולרי. פעולה זו תשפיע רק אם המורה יפעל באופן חי ולא מכני, אמיתי וכנה. (שטיינר, 1998)

הסנגווין

סכנה קטנה – ריחוף, קלילות יתר, ניתוק מהמציאות על רקע עניין שטחי בעולם.

סכנה גדולה – איבוד שפיות כתוצאה מתנועה מעלה מטה של רגשות ותחושות.

בטיפול בסנגווין, כיוון שאינו מסוגל להתמיד ולהתעניין לאורך זמן בנושא אחד, יהיה בחיזוק כוחותיו הנפשיים הקיימים, כדי לאפשר לו "לבנות מרכיבים אחרים בטבע האדם בהם אין הוא שולט". (שטיינר, 1997א', 30). אי אפשר להכריח את הסנגווין להתעניין או לזכור, כיוון שזו תכונה המנוגדת לאופיו. אך אם מצליחים למצוא דבר אשר מעניין אותו, יש להתמיד בדבר זה, להתייחס אליו יותר, כך שימשיך להתעניין בו ולאט ילמד לפתח עניין מעמיק יותר בדברים.

יש להביא אל הילד דברים אשר מעניינים אותו במיוחד, ולהעסיק אותו בהם בזמנים קצובים, בצורה שתצדיק את העיסוק הקצר והמרפרף. אפשר גם להתעסק בדברים אשר ערכם אינו מצדיק התעניינות מתמשכת. צריך לעסוק בהם ואז לקחתם מהילד, כדי שירצה לחזור אליהם שוב. בחירת הנושאים וקציבת הזמנים מלמדת את הילד לעסוק בדברים חשובים, להבדיל בין העיקר לתפל, תוך מתן לגיטימציה לנטייתו הסנגווינית. זוהי הדרך ההומאופתית. (שטיינר, 2016)

בדרך של הבאה לקיצוניות יש לנסות לרפא את הילד הסנגוויני ע"י הליכה לקראתו (לקראת נטייתו) וחשיפתו לרשמים המתחלפים בחדות, לאלץ אותו לקלוט רשמים במהירות בזה אחר זה. כאשר נאלץ את הילד להיות יותר סנגוויני ממה שהוא, תיווצר אנטיפתיה, דחייה מהרשמים המואצים. המערכת הריתמית שואפת לשלוט, ובחשיפה לרשמים מואצים מידי היא תאט. כך יכול הילד ללמד עצמו להאט דרך ההתרשמות שלו. גילוי לחוויית רושם איטית ועמוקה יותר. (שטיינר, 1998)

בדרך "העקיפין", שהיא יחסי הילד עם המורה, עליו לבנות יחסי אהבה, תלות עדינה של הילד במורה. אישיותו של המורה צריכה לעניין ולמשוך את הילד. אם המחנך אינו הדמות המתאימה, עליו למצוא לילד אדם אחר בעל אישיות מתאימה לתפקיד, אישיות אותה יוכל הילד לאהוב ולהיות תלוי בה, ושמתוך אהבה ותלות תיווצר התעניינות ומערכת יחסים מבוססת לאורך זמן. סוג קשר זה, ילמד את הילד על השקעה לטווח ארוך, התמקדות והתמסרות בתוך קשר עם אדם אחד. (שטיינר, 2016)

דרך נוספת היא ע"י הפניית החומר הלימודי המתאים באופן המותאם כלפי קבוצת הסנגווינים בכיתה.

עליהם לשבת רחוק מהמלנכולים. לעומת זאת כדאי להושיבם עם כולרים ופלגמטים. הפעלתנות הכולרית ושביעות הרצון הפלגמטית, יש בהם מין הדומה לסנגווינים. הושבתם יחד אמורה לגרום להם להשתחק זה בזה. מסיבה זו ניתן ואף רצוי להושיב סנגווינים זה לצד זה. הסנגווין רואה בחברו הסנגווין השתקפות שלו עצמו ומתאזן הודות לכך. באופן מודע יותר, יכולים שני סנגווינים לדבר ללא הפסקה, עד שאחד ירגוז על חברו "הדברן". זוהי אפשרות להגיע להקצנה בשניים שאינה אפשרית באחד. מתוך ההקצנה המשותפת מגיע האיזון. (שטיינר, 2016)

הפלגמט

סכנה קטנה – איבוד עניין כלפי העולם החיצון

סכנה גדולה – אידיוטיות, אטימות, טמטום חושים

הפלגמט חי באלמנט הנזיל והמרפרף של הגוף האתרי. אלמנט זה אינו מאפשר לתפקוד האורגני להגיע לראש, כלומר, הראש מנותק משאר הגוף מבחינת פעילותו. הגוף פעיל, נושם, מעכל, גדל, שואף להתפשט עוד ועוד, בזמן שהראש נשאר פאסיבי. את הילד הפלגמט קשה לגרות, ואחת מהסיבות לקושי היא כיוון שכמעט כל אברי החושים (דרכם מתבצע הגירוי) ממוקמים בראש, והראש הוא איבר פחות שימושי עבורו.( שטיינר, 1998)

עם הילד הפלגמט, על המורה להפוך לפלגמט ולהיות פלגמטי באופן אומנותי. בפני הילד ניצב אז מישהו כמוהו, וזה ישעמם אותו (מורה פלגמט ישעמם תלמיד פלגמט). זוהי דרך ההקצנה.

על המורה להיות נלהב בפנימיותו, אך להביא החוצה את הדימויים באופן פלגמטי, איטי, נינוח ולא תזזיתי. כולר באופן פנימי ופלגמט באופן חיצוני. המורה יפתח עניין פנימי כלפי תלמידו, אך מבחוץ להראות אדיש. (שטיינר, 1998)

דרך העקיפין אצל הילד הפלגמט היא באמצעות מפגש עם ילדים. מה שנוגע בו בפנימיות הוא קשרים אישים עם ילדים אחרים. מתוך העניין של ילדים אחרים, התלהבותם ועיסוקם, ירבו תחומי העניין שלו. (שטיינר, 2002)

הדרך ההומאופטית היא להציב סביבו דברים נוחים וביתיים, כך שיחוש כמו בביתו שלו ויוכל להתייחס לדברים פלגמטים באופן לגיטימי. (שטיינר, 2016)

המלנכול

סכנה קטנה – דיכאון, אי יכולת להשתחרר ממה שעולה בפנימיותו

סכנה גדולה – הקצנה של מצב הדיכאון עד שייהפך למצב של שיגעון

הילד המלנכול נצמד למכשולים ונתלה במעצורים. אי אפשר לשכנע אותו שהקושי והסבל אינם קיימים, כיוון שכל חוויית קיומו הפנימית מייצרת מכשול בעבורו. אי אפשר להושיבו בחברה עליזה ולגרום לו לראות דברים באור וורוד יותר. על המורה להכיר בסבל בעולם ולהדגיש את ערכו. יכולתו של המורה לסבול היא הדרך להגיע אל הילד. יש להביא דימויים רציניים וכבדים שיהדהדו את הכובד החי בפנימיותו של המלנכול. על המחנך להבין את חווית הכובד הפיזי הנובע מהקושי הנפשי. רק כך יוכל להגיע באמת אל הילד המלנכול. זוהי הדרך ההומאופטית. (שטיינר, 1998)

בנוסף, הילד זקוק למחנך אשר התמודד עם קשיים ותלאות ויכול לשתף בהם. המלנכול שחש שמחנכו סבל בחייו יוכל לפרוץ את שקיעתו הדיכאונית פנימה ולהפנות את כוחותיו להזדהות עם כאבו וסבלו של המחנך. מעבר להזדהות עצמה אשר מיטיבה עם המלנכול יכול המורה לשקף את דרכי ההתמודדות שלו ולהוכיח כי ניתן לעבור דרך הסבל ולחיות חיים מלאים וטובים. (שטיינר, 2016)

דרך נוספת היא להציב בפני הילד המלנכול מכשולים, על מנת שיחווה סבל וקושי מוצדקים. כך הסבל השרירותי וחסר המשמעות יוחלף במכשול חיצוני. העיסוק באותו קושי חיצוני ינתב את תנועת הפעולה מבפנים החוצה. עיסוק בקושי חיצוני ופחות בסבל פנימי. בתהליך סבלני, שיכול לקחת שנים, אם נראה לילד מקורות חיצוניים לדבר שחי בפנימיותו, משהו בו יקלוט את כוחות המרפא שבכך. הדבר יכול לייצר היפוך בפנימיותו והעצמת הכוחות של הילד להתמודד עם כאב, דאגה, צער ועצב. כך יוכל הילד ללמוד דרכי התמודדות עצמיים עם קשייו, ולא רק להציג את בעיותיו. (שטיינר, 2016)

חשוב לצייו כי בנוסף לעבודה של המורה עם הטמפרמנטים של תלמידיו, עליו לשים לב לנטיית הטמפרמנט שלו ואיזונה. זאת מתוך ההבנה של המורה לגבי מרכזיות נוכחותו והשפעתה על תלמידיו. מורה אשר תקוע בנטיותיו שלו, לא יוכל להביא איזון אל תלמידיו. הוא לא יוכל "לשחק" עם הטמפרמנטים לפי צורך תלמידיו, ובנטייה טמפרמנטית שאינה מאוזנת הוא אף יכול לגרום לנזק אצל תלמידיו.

(שטיינר, 1998)

5. יישום עבודה עם הטמפרמנטים דרך מקצועות שונים בבית הספר

לאחר תהליך של התבוננות בילדי הכיתה והושבתם ע"פ קבוצות הטמפרמנטים, יש לעבוד עם מזג הילדים באופן מתאים לשיעורים הנלמדים. להלן כמה דוגמאות לעבודה עם הטמפרמנטים בכמה תחומי לימוד:

סיפור סיפורים

רבים מהשיעורים הראשיים, אשר מועברים ע"י מחנך הכיתה, מועברים דרך סיפור. בכיתה א' אגדות וסיפורי עמים, בכיתה ב' משלים וסיפורי צדיקים, בכיתה ג' סיפורי תנ"ך, בכיתה ד' סיפורי היסטוריה ומיתולוגיות, בכיתה ה' סיפורי תרבויות קדומות. (שטיינר, 2006)

הסיפור יכול לשמש כפלטפורמה נהדרת לעבודת המחנך עם ארבעת הטמפרמנטים בין כתלי הכיתה. האופן בו יבחר המחנך לספר את הסיפור והדמויות אותן יבחר להדגיש יעזרו לו לגעת בכל טמפרמנט ולהעניק לו יחס מתאים. לדוגמא, אם יבחר המורה לתאר דמות חזקה ואמיצה כמו מלך גיבור או לוחמת אמיצה, תשומת לב הכולרים תתעורר. המורה יעביר באופן חי את האומץ, ההחלטיות והעוצמה שבדמות ויעיר את נפש הכולרים עד כי יתקשו לשבת בכיסאותיהם.

אם ירצה המורה לעורר את הסנגווינים שבחבורה, יבחר סיפור על צייד, מרדף, התרחשות מהירה ומרובה של אירועים. אפילו הם יתקשו לעקוב אחרי רצף האירועים המהיר שמעורר בהם סקרנות רבה ולרגע יחושו בשביעות רצון ושלווה על הקצב המהיר בו נפשם צריכה לשהות על מנת לנסות ולעקוב אחרי הסיפור.

למלנכולים יבחר סיפור אשר מרבה בפרטים. המורה ידגיש את הפרטים תוך כדי עוררות תחושת ההתחשבות באחר ופנייה אל הזיכרון הטוב שלהם. דרך אירועים ואתגרים בעלילה, שיתארו גם קושי, צער וסבל של דמויות, יכוון המורה את המלנכולים להפנות את תשומת ליבם מחוויית הסבל הפנימי להזדהות חיצונית דרך הסיפור.

אצל הפלגמטים המצב מעט שונה, כיוון שהם נוטים לנמנום ואדישות. דרך מוצלחת לעוררם דרך סיפור היא לבחור נקודת שיא בסיפור. המורה בונה את המתח כהלכה וברגע בו חיה סקרנות גדולה לשמוע את המשפט הבא, יעצור המספר וישתוק. השקט המפתיע שמשתרר פתאום, ייסב את תשומת ליבם. ברגע מדויק זה, בו עיני כולם נשואות בציפייה, יכול המורה להגיע ולגעת בעוצמה בעולמם הפנימי של הפלגמטים. (אדמונס, 2015)

דרך נוספת לעבודה עם סיפור וטמפרמנטים, היא לספר את אותו הסיפור בכמה גרסאות. כל גרסה נוגעת במזג אחר. המורה יכול לספר גרסאות אלו בעצמו, או לבקש מקבוצות הילדים (ע"פ חלוקה לטמפרמנטים) להציג את אותו הסיפור. (שטיינר, 2006)

ציור

"ציור בצבע, הוא במידה שאין שני לו, האומנות של הטמפרמנט, כי הבית של הצבע הוא בתוך אותה ממלכה של פנימיות האדם, היכן שהטמפרמנטים גם עובדים ונעים…". ( דניאל זהבי, עמ' 69, 2010)

הצבעים והציור בהם, מהווים תזונה לנפש הילדים ומכשירים את חושיהם. בבית הספר, בשיעורי ציור, הנחיית המורים נעשית לרוב בעזרת סיפורי צבעים או סיפורים הנלמדים בכיתה.
בזמן שיעורי הציור, על המורה לגלות את האופן בו מצביע צבע מסוים על טמפרמנט הילד. ההתבוננות נעשית דרך בחירת הצבעים ע"י הילדים, אופן משיכת המכחול והציור שנוצר על הדף. כך יוכל המורה לפרש את עבודת הילדים דרך מזגם ונטייתם הטבעית. (זהבי, 2010)

לילד הכולרי ניתן לחוות את הצבעים בעוצמה. סביר שהוא גם יבחר צבעים חזקים ובולטים. משיכת מכחולו חזקה ובעלת רוחב. הצורות שיצר יהיו גדולות, צפופות. יש לאפשר לו לעבוד גם עם צבע מדולל שאיתו יעבוד בשכבות רבות בכדי להגיע לצבעים החזקים אותם הוא מעדיף. זה יהווה עבורו אתגר מהנה. ההנחיות והעצות שינתנו לו צריכות להיות בהירות וברורות, ללא גוון של התלבטות. יש לאתגר אותו דרך הציור ולהפעיל את חושיו הכולרים. למשל ניתן לספר לו כי הצבע הצהוב חלש וזקוק לעזרה מול האדום החזק, ולהציע לילד לפרוש את חסותו על הצבע הצהוב. (זהבי, 2010)

לילד הסנגווני יש לתת אפשרות בחירה של צבעים ולא לכפות עליו עבודה עם צבע אחד. לרוב ההעדפה תהיה לצבעים בהירים והציור יהיה מגוון ומלא בצורות שמקרינות שמחה. על המורה לצייר יחד עם הילד (בדף נפרד) ולהוות לו דוגמה להתמדה בעבודה דרך הציור. בנוסף כך יכול הילד להמשך ולהתעניין באישיות המורה. חשוב להקפיד איתו על הרגלי עבודה של סדר וניקיון בתחילת העבודה ובסופה.
פעמים רבות יבקש הילד דף חדש (כיוון שנוטה לציור פרטים לא גמורים). מידי פעם יש לאפשר לו דף נוסף בכדי לעורר התלהבותו.(זהבי, 2010)

לילד הפלגמטי תהיה בחירת צבעים בגוונים של סגול, ירוק וכחול. הוא יצייר צורות גדולות ורכות שעשויות לגלוש מגבולות הדף. יש לאפשר לו לצייר בצבעים חלומיים, שאינם מתעבים. הוא עובד לאט וזקוק לרצף בעבודתו, לכן אין להפריע לו בזמן הציור. רצוי שישב ליד ילדים אחרים אשר דרכם יתעורר עינינו. הנחיות הציור צריכות להיות בהירות על מנת שלא יצטרך להחליט בעצמו. על המורה לנסות להתיידד איתו בזמן השיעור ולשלב סיפור רקע אשר בו דקויות ופרטים וצלילים מעוררים כגון מחיאת כף.(זהבי, 2010)

לילד מלנכולי חשובה ההתעסקות עם הצבעים עצמם ובעיקר עם משחקים של צבע על צבע אשר מתוכם נולד צבע חדש. בחירתו הטבעית תהיה לצבעים כהים, משיכת מכחול שאינה חלקה, ציור צורות קטנות ובעלות גבולות ברורים וחדים. ניתן לשלב סיפור רקע על צבע שאינו מוצא את מקומו תוך יצירת אמפתיה אצל הילד המלנכולי, שיחוש אחריות ורצון להגן על הצבע.
יש לאפשר לו עבודה עם גווני כחול באווירת חורף לאורך זמן. באיטיות ובהדרגה אפשר להכניס את הצהוב ולבסוף את האדום. כאן הכוונה להסיט את תשומת ליבו לסבל שנוצר לצבעים מתוך השתלטות האדום, ואז להתעמק בכתום שנוצר, שהן זהו צבע חשוב למלנכולים, צבע הנושא עימו חום ואומץ לב. (זהבי, 2010)

כתיבה

לימוד הקריאה והכתיבה נעשה בשנים הראשונות של בית הספר. זהו תהליך הנבנה באופן איטי, הדרגתי ואומנותי עד כמה שניתן. בכיתה ג' (השנה ה-9 לחיי הילדים) חווים הילדים משבר ומחפשים את זהותם בתוך עולם שהם חשים נפרדים ממנו. מקום אחד בו ניתן לראות שיקוף של תהליך זה הוא בכתב היד, אשר בדרך כלל משתנה באופן דרמטי. כתב היד הופך מרושל עם אותיות קטנות מידי. הצורות המוכרות בעולם מתפרקות אצל הילדים באופן פנימי וזה ניכר בכתב היד אשר דרכו מחפשים הילדים כוחות עיצוב אינדיבידואלים, חיפוש אחר סגנון אישי. הטמפרמנטים, אשר מהווים גשר בין האינדיבידואל לעולם, יעזרו לילדים במעבר דרך משבר זה. לאור האמור לעיל, יש לתת לילדים לכתוב בכיתה בצורות שונות: כמו רכס הרים (בפנייה למלנכולי), כמו בניינים עירוניים מוצקים (בפנייה לכולרים), כמו גלי אוקיינוס בגאות (בפנייה לפלגמטים), כמו פתיתי ענן מוקצפים (בפנייה לסנגווינים).

בנוסף, ניתן להתייחס לטמפרמנטים דרך דיקדוק. למשל, לסמן פעלים במשפט באדום (כולרי/אש), שמות עצם בסגול (מלנכולי/אדמתי), שמות תואר בצהוב בהיר (סנגוויני/אוויר) ותארי פועל בכחול/ירוק (פלגמטי/מים). (ליסאו, 2020)

חשבון

לימוד החשבון מכיר לילדים את הזווית הכמותית של דברים במציאות. הם מתחילים בלימוד 4 פעולות החשבון בכיתה א', מתרגלים אותן בע"פ ובכתב בכיתה ב' ומתארים את הפעולות בכתב בכיתה ג'. תהליכי לימוד החשבון מפתחים בילדים יכולות קוגניטיביות וחידודן לדיוק ומיקוד בתהליכי החשיבה.

פעולות החשבון הבסיסיות (חיבור, חיסור, כפל וחילוק) הן למעשה קבוצה המחולקת ל-4 וניתן בקלות לתרגם ולשייך אותם לארבעת הטמפרמנטים. הלימוד יתקיים באופן חווייתי בשילוב של סיפור, תנועתיות והמחזה. (ליסאו, 2010)

לדוגמא: המורה יספר על חקלאי אשר מארגן את תוצרתו החקלאית (כרובים) בסלים על מנת לקחתם לשוק. בכל פעם יהפכו כמה ילדים לכרובים אשר יתרכזו בפינה בכיתה אשר תייצג את השוק.

חיבור – המורה יבחר שלושה ילדים אשר יבחרו כל אחד כמה ילדים שיהיו כרובים. כאשר נבחרים הכרובים ע"י ילד, הם רצים לפינת החדר (לשוק). הכיתה מלווה במלל את המתרחש. "חמישה כרובים הגיעו לשוק", "נוספו עוד ארבעה כרובים לשוק", "נוספו עוד שלושה כרובים לשוק". "ביחד יש בשוק 12 כרובים".

כעת יצייר המורה את הסיפורון על הלוח. מתוך הציור, יפתחו בסופו של דבר את רישום המשפט המספרי: 5+4+3=12.

סידור הכמויות השונות בשורה היא פעולה פלגמטית, בה מתחילים עם סך כל השלם.

חיסור – כעת מוצגת תוצרת הכרובים בדוכן השוק. יש 12 כרובים. תלמיד א' ניגש ורוכש 3 כרובים. כמה נשארו בדוכן? תלמיד ב' קונה עוד 5 כרובים. כמה יש עכשיו? תלמיד ג' ניגש ולוקח עוד 4כרובים. כעת נשאר כרוב אחד. הפעילות הפיזית מלווה בטקסט מילולי וציור על הלוח מציג את התהליך. פעולת ההחסרה נחווית כתנועה מלנכולית, כאשר מתחילים עם השארית.

כפל – כעת יגיעו 12 כרובים אל הדוכן. המורה "ישפוך" אותם מהסל ויורה להם להסתדר בארבע שורות של שלושה כרובים בכל שורה. את הפעולה ילווה טקסט: "הנה 12 כרובים, ארבע שורות של שלושה כרובים בכל שורה". ניתן לחזור על הפעולה והטקסט מספר פעמים. פעולת הכפל משויכת לסנגווינים, כיוון שמתרחשים בה שינויי גודל מפתיעים. בפעולה זו נתחיל עם השלם.

חילוק – פעולה מעט יותר מורכבת לתפיסה. אפשר להגדיר זאת כפעולת שיתוף (במקום חילוק). החקלאי בדוכן מחלק את 12 הכרובים בין 4 תלמידים. בכל פעם מחלק לכל תלמיד כרוב אחד, עד אשר נגמרים הכרובים בדוכן. החילוק קשור לגוף האני ודורש איכות של נדיבות, חוסר אנוכיות. זהו גילום של פעולה כולרית מאוזנת. ולכן תיגע בכולרים שבחבורה. כדאי שהחקלאי (מחלק הכרובים) יהיה כולרי בנטייתו. כאן נעבוד מן השלם אל החלקים.

(ליסאו, 2020)

ניתן לראות בפעילות זו, כיצד מנצח המורה על תהליך בו קבוצה חיה של תלמידים מבטאת את ארבעת פעולות החשבון באינטראקציות שונות. שטיינר מספר לנו כי תהליך החשבון קשור באופן ישיר לטמפרמנטים וחשוב כי כל הילדים ללא קשר לטמפרמנט שלהם יהיו מסוגלים לעבוד עם 4 פעולות החשבון כיוון שכל אדם צריך לפעול בכל אחד מהתהליכים. (ליסאו, 2020)

פיסול

מגיל 10 ואילך, ניתן להתחיל עם הילדים עבודה אמנותית בתוך רצף של עיצובים וצורות, מתוך הכוונה לעורר דרך רצף החוויות תהליך אומנותי. את תהליך הפיסול מתחילים מחומר פיסולי בצורת כדור. מתוך לחץ שמפעילים על מרכז הכדור יוצרים צורה חדשה, קעורה וקמורה, מתרחבת ומתכווצת.

הטמפרמנטים הופכים לשליחים בתהליך. אופי ופעילות הטמפרמנט קשורים בחוזקה לתנועת הזרם היצירתי, התמרת שלב חדש מתוך שלב קודם. ברגע שהידיים והאצבעות פוגשות בחומר, ניתן לעבוד בכיוון של אש/אדמה/מים/אוויר. את הטמפרמנטים ניתן לפגוש בשלבים השונים של הפיסול:

• החומר במנוחה – זהו מצבו הגולמי של החומר, לפני שחל בו שינוי דרך הפעילות היצירתית. מצב החומר במנוחה, הוא מצב מלנכולי-אדמתי-מכווץ.
• שימוש באנרגיה – זהו שלב המנוגד לשלב הראשון. בזמן זה על המפסל להפעיל את כוחותיו ולהתאמץ. להזין את החומר באנרגיה. שינוי (אפילו אגרסיבי) של חומר פאסיבי. זוהי פעילות כולרית. הכולר מדמיין עתיד/חזון ופעילות זו מעוררת בו את האש שתייצר את תהליך הטרנספורמציה בחומר.
• פעילות באופי משחקי – עכשיו, כשהחומר מתחיל בתנועה ע"י המפסל מתעוררת התלהבות. המשחק עם החומר מתחיל. חוויה של צורות ובחינת קטבים. זהו שלב המלא בחופש, עליזות, חשקים ודחפים. למעשה זוהי התחלה שממנה האפשרויות כולן פתוחות ומזמינות להתנסויות רבות. זהו שלב בעל נוכחות אוורירית – סנגווינית.
• איזון ורגיעה – בשלב זה יש צורך בנוכחות פלגמטית, על מנת להביא אל היצירה כוחות של איזון, זרימה, רוגע והרמוניה. הפינות מתעגלות, החושים באים על סיפוקם והמגע הסופי נותן איזון בין הפרטים לבין השלם.
• איזון דינמי – בשלב זה נולדה צורה חדשה. מה שחי בנפש כמחשבה על צורה מקבל ביטוי חיצוני של צורה מוחשית. זהו שלב המבטא את הדרך של כל הטמפרמנטים-אלמנטים בתהליך.

(ליסאו, 2020)

דרך התבוננות בילדים בזמן הפיסול, ניתן לזהות את הנטייה הטמפרמנטית של כל אחד, שהרי כל אחד ישתהה בשלב התואם את נטיית הטמפרמנט שלו. המלנכול יעצור זמן רב בשלב הראשון. הכולר יעבוד במרץ על שינוי החומר בשלב השני. הסנגווין ישתהה בשלב המשחקי ויתקשה לסיים את העבודה. הפלגמט יקצר את הדרך וילך בקו ישר בין השלב הראשון ועד האחרון ויסיים מבלי לבצע שינוי ממשי בחומר. בסוף התהליך, קרוב לוודאי כי כל ילד יתנסה בכל שלבי העבודה ולכן תהליך פיסולי ועוד תהליכים אומנותיים, יעזרו לאזן נטיות חד צדדיות של הטמפרמנטים. (ליסאו, 2020)

סיכום

בעבודה זו יצאתי למסע בעקבות ארבעת הטמפרמנטים האנושיים.
התחלתי בטיול אל תוך ההיסטוריה העתיקה של התהוות תורת הליחות. הופתעתי לגלות עד כמה חזק הבסיס של תורת הליחות העתיקה ועד כמה הוא משמש מקור משמעותי כל כך עבור העבודה עם הטמפרמנטים.

הבנותיי לגבי תפקידו של חינוך ולדורף בחיי הילדים העמיקו. חינוך זה פועל מתוך הבנה מסוימת לגבי ישות האדם והמבנה שלה. זוהי דרך השואפת להביא את הילד המתחנך (בתום לימודיו) להיות אדם שלם וחופשי, כאשר אחד מפניו של החופש הוא האיזון, משוחרר מכבלים, משוחרר מנטייה נפשית האוחזת ואינה מאפשרת לאדם לפעול באופן החי והאמיתי בו היה רוצה לפעול – מתוך שליטה ברצונותיו, רגשותיו, מעשיו ודבריו.

לעניות דעתי זוהי שאיפה חשובה מאין כמותה, שהן הסגידה התרבותית כיום לאגו, לגירויים וחשיבה טרם זמנה היא רבה ו"מטפחת" את אותן סכנות קטנות וגדולות עליהן מדבר שטיינר בנטייה לחד צדדיות. תזונה מיטיבה וחדורת התבוננות במימד הפיזי, הנפשי והרוחני מהותית ומשמעותית כיום יותר מתמיד לילדים (וגם למבוגרים כמובן). ככל שהתהליך של איזון וריפוי יתחיל בגיל מוקדם יותר, כך האלסטיות והגמישות יהיו גדולות יותר בנפש הילדים וניתן יהיה לעבוד באופן עמוק וכנראה מהיר יותר על התהליך.

כל זאת נעשה בהובלת מחנך הכיתה, שהתגלה כדמות דומיננטית ביותר בחיי הילדים, מרכז הפעימה ההתבוננות והעשייה של ישות הכיתה.

אוסיף ואומר, כי העבודה עם הטמפרמנטים חשובה מאוד ככלי בבית הספר, אך כמובן שאין זה המוקד היחיד. כלי זה מאפשר הכרה, התבוננות ותקשורת ברובד המשפחה, ההורות, החברה, הטיפול, מערכות יחסים ועוד.

תוך כדי חקירת הטמפרמנטים על פי שטיינר, מצאתי את עצמי מתבוננת באנשים המקיפים אותי בבנותי, בבן זוגי, בתלמידי, בחברי ובעצמי. יכולתי לראות עד כמה אני מצליחה להבחין בקווי הטמפרמנט הדומיננטי בכל אחד ואחת ואף בעצמי. מצד שני יכולתי לחוש כמה דק התפר בין אבחנה טכנית ודוגמטית, לבין התבוננות מעמיקה וחיה בכל אינדיבידואל. יש להיות בקשב ובתשומת לב לרצון שלנו לזהות, לסווג, לקטלג ולתקן. הפעולה הזו יכולה להפוך לתבניתית, אפרורית וחסרת תועלת אם לא נכניס אליה חיות, התבוננות אישית חדורה ומלאה באהבה.

תודה על האפשרות להעמיק בנושא כה חשוב

אור טימור-אזולאי

ביבליוגרפיה

אבשלום, א'., (1997), ולדורף – הגישה האנתרופוסופית לחינוך, ירושלים: הוצאת תלתן

אדמונס, פ'.,, (2015)מבוא לחינוך ולדורף- מדריך להורים, תל אביב: הוצאת הומני

בן דור, א'. (2020), הטמפרמנטים ומה שביניהם

הטמפרמנטים ומה שביניהם (חלק ב')

הטמפרמנטים ומה שביניהם (חלק ב')

גולדשמידט, ג'., (2017). חינוך מקדם בריאות: חינוך מונטסורי וחינוך ולדורף, דברים-כתב עת אקדמי .מכללת אורנים. http://app.oranim.ac.il/dvarim/2017/01/%D7%97%D7%99%D7%A0%D7%95%D7%9A-%D7%9E%D7%A7%D7%93%D7%9D-%D7%91%D7%A8%D7%99%D7%90%D7%95%D7%AA-%D7%97%D7%99%D7%A0%D7%95%D7%9A-%D7%9E%D7%95%D7%A0%D7%98%D7%A1%D7%95%D7%A8%D7%99-%D7%95%D7%97%D7%99%D7%A0/

גולדשמידט ג'., בן שלום מ', (2003), חינוך ולדורף – בתי ספר ולדורף בישראל, הפקת "המערכת" קיבוץ דליה

זהבי, ד'., (2010),ציור עם ילדים- בגישה האנתרופוסופית לגילאי 3-13, חירות הוצאה לאור

זקס, ש'., (1984), טיפוח הגרעין התקין שבילד, תל אביב: הוצאת פפירוס

לוי, מ'., (2017), מדיטציה בשירות הרפואה, אדם עולם דיגיטל, גיליון 50

מדיטציה בשרות הרפואה

ליסאו, מ'., (2020), הטמפרמנטים והאומניות, חירות הוצאה לאור

מוסה, ג.ל., (1989), לקראת הפיתרון הסופי: ההיסטוריה של הגזענות האירופאית,

תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה

שטיינר, ר'., (2008), האדם כסימפוניה של מילת הבריאה, חירות הוצאה לאור

שטיינר, ר'., (2016), הטמפרמנטים האנושיים, תל אביב: הוצאת תלתן

שטיינר, ר', (1963), .חינוך הילד לאור מדע הרוח אנתרופוסופיה, תל אביב: הוצאת מיכאל

שטיינר, ר'., (1998), יסודות ההוראה והחינוך בבית ספר ולדורף, תל אביב: הוצאת תלתן

שטיינר, ר'.,, (2006)שיחות עם מורים, (מאנגלית: שוני תבל)

Almon, J., (1992), Education for creative thinking: The Waldorf Approach, Washington: Heldref Puclications

יש ללחוץ כדי לגשת אל Educating-for-Creative-Thinking-by-Joan-Almon.pdf

Eysenck, H.J. (1970), Explanation in the behavioral sciences, Canbridge: Cambridge University Press.

Hellmunt. E. (2018). The Four Temperaments. NY, United States: Waldorf Publications

Inglis, B. (1965), A History of Medicine, London: Weidenfeld & Nicolson

Jackson, R., (1988), Doctors and Diseases in the Roman Empire, London: British Museum Press

Kee, H.C., (1986), Medicine, Miracle and Magic in the New Testament Times, U.S.A & Australia: Cambridge University press

Lindberg, D.C., (1992), The Beginning of Western Science, Chicago & London: University of Chicago Press

Longrigg, J. (1993), Greek Rational Medicine – Philosophy and Medicin from Alcmaeon to the Alexandians, London, U.S.A, Canada: routledge

Steiner. R. (1909). The Four Temperaments, Rudolf Steiner Archive & e.Lib. Retrieved

https://rsarchive.org/Lectures/GA057/English/AP1987/19090304p01.html

Thomas A., Chess S., Birch H.G., (1965), Your Child is a Person, U.S.A: Viking press