"חינוך משמעותי אינו רשאי לגעת כלל וכלל באינדיבידואליות של הילד. כמחנכים ומורים יש לנו את המשימה הכבדה לעמוד ביראת כבוד אל מול אינדיבידואליות זו, לתת לה את האפשרות לעקוב אחר חוקי התפתחותה היא, כך שאנו רק נפנה מהדרך את המכשולים הגופניים והנפשיים עבורה. עליה להתפתח בחירות. כל מה שאנו מביאים לילד כידע, עליו לשמש אך ורק למטרה זו: התפתחותה החופשית וההרמונית של נשמת הילד". (רודולף שטיינר – מתוך הרצאה למורי בית הספר בשטוטגארט בתאריך 22 ביוני 1922)

פרידריך פרובל (Froebel), הממציא הגרמני של גן הילדים, בספרו "The Education of Man" שפורסם לראשונה ב-1826, האמין שהילד בן הארבע-חמש זקוק וצריך לצעוד קדימה בעצמאות הולכת וגדלה החוצה מחיק משפחתו אל אתגרי הטבע סביבו. תפקיד המחנך לתפיסתו של פרובל הוא לעודד ולאפשר מפגשים ישירים אלה. פרובל האמין בהתמזגות מאוזנת ובריאה של העולמות הפנימיים והחיצוניים בין הילד והטבע סביבו כמעשה החינוכי החשוב ביותר בגיל הרך.

את האנתרופוסופיה פגשתי בגני הילדים בטבעון. היינו שם הורים צעירים וטבעון שפעה במשפחתונים וגנים ברוח ולדורף. משם הובילה הדרך, כמה שנים מאוחר יותר, לבחירה לחיות בהרדוף. שלושת ילדי התחנכו בגני ולדורף, ובחוויה שלי, היו אלה השנים היפות והמשמעותיות בחייהם, הרבה מאוד בזכות מה שקבלו בגן. בשלב מאוחר יותר, במקביל להכשרה שעשיתי באוריתמיה, עבדתי שנתיים במשרה חלקית בגן בהרדוף. לשתי כל בוקר בצק עם הילדים הקטנים סביבי, מסייעים לי, ואחר כך יצאתי עם חבורת הבנים הבוגרים לחצר, לבקע עץ להסקה, לבנות טאבון מבוץ, לנקות את כלוב הארנבות ולטפל בערוגות הירקות ובבריכת הדגים. השעות האלה זכורות לי כבועה, מחוץ לזמן ומחוץ לחיים הרגילים ואני יודע כי מילאו בי איזה חוסר עמוק.

בשנים האחרונות עבדתי בטבע, במרחב הפתוח. הוצאתי מסעות טיפוליים לקבוצות נוער בסיכון. שבועיים ואף יותר בכל חודש חייתי בחוץ, ביום ובלילה, במדבר ובחורש הים-תיכוני, לצד בני נוער שלרבים מהם הייתה זו הפעם הראשונה שיצאו אל הטבע, ובוודאי שישנו בחוץ. חוויתי את ההשפעות החזקות והמיטיבות של השהייה בטבע על עצמי ועל מי שהיה איתי.

שתי התנסויות אלה הולידו בי את העניין ב'גן-יער' ובחיבור בין הקסם שפגשתי בגן ולדורף לקסם שמצאתי בטבע. נושא עבודה זו עלה בטבעיות מתוך עניין זה. שאלת המחקר שלי היא: מה המשותף ומה השונה בין שתי אידיאולוגיות חינוכיות אלה, והאם ואיך הן משתלבות בחינוך ילדי הגיל הרך?

בחרתי לתת סקירה קצרה של שתי הגישות: מי ייסד אותן, על פי איזה עקרונות צמחו והתפתחו למה שמוכר לנו היום ומהם החיבורים ביניהן, אם קיימים כאלו.

חינוך ולדורף.

חינוך ולדורף הוא שיטת החינוך האנתרופוסופית, המבקשת להעמיד בבסיס המעשה החינוכי הבנה של תמונת חייו השלמה של האדם: "בשיטות חינוך אמתיות, אף פעם לא ניצבת השאלה של התייחסות אל הילד כפי שהוא ברגע נתון, אלא לקיחה בחשבון את כל מסעו דרך החיים מן הלידה עד המוות. כי הזרע של כל החיים נמצא כבר מן ההתחלה" (שטיינר, 2014, עמ' 25). את האנתרופוסופיה הביא ופיתח הפילוסוף והחוקר ד"ר רודולף שטיינר (1925-1861).

שטיינר נולד וגדל בעיירה קטנה על הגבול בין אוסטריה והונגריה. כשהתבגר עבר לווינה, שם עסק בלימוד מדעי הטבע, מתמטיקה, פילוסופיה, פסיכולוגיה, חינוך ורפואה. הוא הרבה לעסוק ביצירתו של ההוגה והסופר הגרמני גתה (Goethe) ובזיקתם המיוחדת של מחשבותיו על מדעי הטבע אל הקוסמוס, האדם והאלוהים. בתקופה מסוימת טיפל שטיינר בילד מפגר ממשפחה יהודית, שרופאיו קבעו שלא יהיה ניתן לחנכו, ובתוך שנתיים של עבודה המשלבת אלמנטים משיטתו החינוכית אותה פיתח מאוחר יותר, מוסיקה, ציור, תנועה, קידם את הנער להשתלבות מלאה בחברת בני גילו. (זקס 1990, עמ' 10).

בית ספר ולדורף הראשון נוסד בשנת 1919 בשטוטגארט, בעקבות פנייתו של מנהל בית חרושת מקומי לסיגריות אל שטיינר לייסד בית ספר לילדי עובדי המפעל, שיפעל מתוך הכרת האדם האנתרופוסופית. לייסודו של בית הספר ועמו ייסודה של הגישה והשיטה החינוכית האנתרופוסופית, קדמו שנים רבות בהם פעל שטיינר והדריך את פיתוחם של תחומי הידע ושל היישומים השונים הנובעים ממשנתו. הדרכות ברפואה, חקלאות, אמנות ואמנות מרפאת ועוד תחומי מדע מגוונים, המבוססים על הכרת האדם והעולם שפיתח, ניתנו בסדרות רבות של הרצאות ברחבי אירופה. כובד האחריות של השאלה החינוכית ועבודת ההכנה והכשרת הלבבות שנדרשה לייסוד דרכו החינוכית הייחודית והשונה, המנוגדת לעיתים לכיווני התפתחות החינוך בתקופתו, הביאו לכך שייסוד החינוך האנתרופוסופי קרה רק בשלב מאוחר, לקראת סוף חייו.

באפיינו את מטרתו של חינוך ולדורף, אמר ד"ר שטיינר באחת מהרצאותיו: 'שאיפתנו העליונה היא לפתח בני אדם חופשיים, היכולים מתוך עצמם להעניק כיוון ומשמעות לחייהם'. (אבשלום 1997, עמ' 5). למרות הזמן הקצר, והודות לאינטנסיביות הרבה שאפיינה את פעילותו ומחויבותו של שטיינר לקידומה ולפיתוחה של האנתרופוסופיה, השאיר אחריו עם מותו תורה כתובה, מבוססת עקרונות פילוסופיים והנחיות ביצועיות רבות מאוד בתחום העשייה החינוכית, אותם המשיכו וממשיכים מחנכים הפועלים ברוח משנתו. תנועת החינוך האנתרופוסופי שהתפתחה והתרחבה עוד בימי חייו של שטיינר ברחבי אירופה וארה"ב, מתפרשת היום ברחבי העולם כולו עם למעלה מאלף בתי ספר, אלפי גני ילדים ומוסדות רבים מאוד של החינוך המיוחד, ונחשבת כיום לזרם החינוך החופשי והעצמאי הגדול בעולם (זקס, שם, עמ' 11-10).

הידע עליו מבוסס החינוך האנתרופוסופי הוא ידע מהות האדם, על פיו נובע הבסיס לכל חינוך קודם כל מהבנת התהליכים, ומתוכם יצמחו ראיית הגורמים והתוצאות. גישה זו שונה במהותה מרוב התאוריות המקובלות כיום בתחומי החינוך והפסיכולוגיה, המתבססות על שיטות מחקר אקדמיות – סטטיסטיות, בהן מאומתים יחסים בין גורם לתוצאה, אולם התהליכים והסיבות, הקושרים בין הגורם לתוצאה, נותרים במקרים רבים בלתי ידועים. הידע האנתרופוסופי איננו תוצאה של תיאוריה, במובנה המקובל של המלה. אמצעי ההתבוננות להשגתו שואפים לחדור אל מעבר להתבוננות החיצונית, החשובה כשלעצמה, אל ראיית המרכיבים הפנימיים של הישות האנושית, אל מרכיבי הנפש והרוח, שאינם ניתנים להתבוננות חיצונית ישירה.

שטיינר ניחן בראיה על-חושית, המסוגלת לחקור מרכיבים אלה, וגם ביכולת להביא את תוצאות מחקריו למתודה מדעית. תוצאתה של שיטת המחקר האנתרופוסופית מביאה לראייה של האדם כישות כוללת. כך גם מתייחסת דרך חינוך ולדורף למכלול ישותו של האדם. מתוך כך, בשונה מרבות משיטות החינוך האחרות הנהוגות כיום, מקדישים תשומת לב רבה בחינוך ולדורף לפיתוח כשרותיו של הילד בצורה מאוזנת, בניסיון ובהתכוונות כדי שלא תתפתח יכולת מסוימת באופן חד-צדדי, מה שיביא בהכרח לפגיעה ביכולות אחרות ולחוסר איזון באדם (אבשלום, שם, עמ' 6).

בישראל צמח החינוך האנתרופוסופי באופן ניכר בעשורים האחרונים, כאשר מאז שנת 1989 בה נוסד בית הספר האנתרופוסופי הראשון בהרדוף, ישנם כיום כ26 בתי ספר יסודיים, ועוד כ -6 תיכונים. הגן האנתרופוסופי הראשון הוקם בשנת 1985, וכיום ישנם מאות גנים ברחבי הארץ, הן בערים הגדולות והן בישובים רבים וקטנים יותר ברחבי הארץ.

קווים עיקריים בחינוך ולדורף

"החשיבות בשביל אמנות החינוך היא בידיעת היסודות של ישות האדם והתפתחויותיהם המפורטות… אנו מצווים לדעת על איזה חלק של ישות האדם עלינו לפעול במיוחד בגיל מסוים וכיצד נוכל לפעול עליו בדרך המתאימה " (שטיינר, 1987, עמ' 28).

החינוך האנתרופוסופי מבקש לשלב גוף, נפש ורוח, ושואף אל האדם השלם, הבלתי מפוצל. שטיינר ראה את החינוך כציר חייו של האדם ואת הצורך בו, בעיקר החינוך העצמי, כמה שאינו מסתכם בגיל צעיר אלא מלווה את האדם כל חייו. תוצאות החינוך, השפעותיו, הישגיו וטעויותיו, משולים למים הנעלמים במעמקי האדמה עד שפורצי כמעיינות אי שם וממשיכים בדרכם. שטיינר הדגיש את חשיבות העומק בגישתו של המחנך, את חשיבות התלהבותו לחינוך, והיותו חדור בתחושת היקום כולו כשהוא מחדיר בעוצמת אישיותו את תחושת העולם השלם לתלמידיו (זקס, שם, עמ' 11).

בבסיס התפיסה החינוכית ניצבת גישת הפסיכולוגיה ההתפתחותית אותה ביסס שטיינר עצמו, וניתן למצוא בה הקבלות לאלו של פיאז'ה ואריקסון. השונה בה הינו המבט על הילד כישות מתפתחת, אשר יש לשמור בעבורה את האפשרות להתפתח באופן מתאים, ובמרחב המשמר תנאי ילדות, שאינם שואפים להביא את הילד להפוך ל"מבוגר צעיר", אלא רואים בילדותו כשלב של צמיחה והבשלה. לפיכך, תכנית הלימודים כולה, וכן האווירה וסביבת הלימוד תתאים לשלב ההתפתחותי של הילד הספציפי.

"לב המעשה החינוכי הוא החינוך העצמי, וכמורים, כל מה שאנחנו יכולים לשאוף אליו הוא לספק לילד, תחת השגחתנו, את התנאים המתאימים ביותר בהם יוכל לחנך את עצמו על פי ייעודו שלו. זוהי הגישה שמורים צריכים לפתח כלפי ילדים, וגישה זו יכולה להתפתח רק דרך מודעות הולכת וגדלה לעובדה זו" (שטיינר, 1996, עמ' 141).

ילדות בריאה מניחה יסודות בריאים לחייו השלמים של האדם. כל ילד הוא יחיד ומיוחד, אינדיבידואלי, בעל תכונות וכישורים ייחודיים לו, השואפים להתפתח ולצמוח. חינוך ולדורף שם כמטרה עליונה לטפח את הייחוד של כל ילד, מתוך הבנת שלבי ההתפתחות שלו, אותם הביא ד"ר שטיינר בהרצאותיו. ילדים נמצאים בהתפתחות מתמדת, מלידה ועד הבגרות. לכל גיל ושלב התנאים המיוחדים לו. חינוך ולדורף שואף להתאים את התהליכים החינוכיים, האווירה, הקשר עם הילד ואף את העיצוב הפיזי של הגן או בית הספר לשלב ההתפתחותי של הילד, כיחיד וכחלק מקבוצת ילדים. המחנך שואף לטפח הלך נפש של כבוד לכל ילד, לאינדיבידואליות הייחודית שלו. כחלק מתפיסת האדם השלמה, מתקיימים שלושה מרכיבים בילד אותם "נושא" המחנך בתודעתו: גוף, נפש ורוח. חינוך ולדורף מכוון לניצוץ הרוחני באדם הצעיר (גולדשמידט, 2013, עמ' 16-23). הלימוד לאורך כל שנות בית הספר, מכיתה א' ועד י"ב, נעשה בתקופות מרוכזות של כמה שבועות בכל תחום של הוראה. התקופה, הנושא העיקרי, נלמד עם מחנך הכיתה בשיעור ראשי, שאורכו כשעה וחצי בכל יום לאורך התקופה, דבר הבונה ומאפשר את האלמנט הריתמי של חזרה על תחום לימוד. תחומים כמו חשבון, כתיבה ורישום צורות חוזרים כמה פעמים בתוך שנת הלימודים בכיתות הצעירות. חשיבות רבה יש לקשר עמוק ומשמעותי בין המחנך לילדים. הקשר עשוי להמשך עד סיום כיתה ח'.

שלבי התפתחות הילד על פי חינוך ולדורף

באופן טבעי, מתפתח הילד בשלבים ובתקופות קבועות ומטרת החינוך היא להעניק לו בכל שלב את האמצעים המתאימים למיצוי התפתחותו (למסקנה עקרונית זו הגיע גם פיאז'ה). חינוך ולדורף מחלק את תהליך התפתחותו של הילד לשלושה שלבים גדולים עיקריים: השלב הראשון הוא התקופה שמגיל 0 עד גיל 7 לערך, זמן התחלפות השיניים. השלב השני הוא הזמן בין התחלפות השיניים לבין ההתבגרות המינית, גיל 7 עד 14 לערך. השלב השלישי הוא התקופה שבין ההתבגרות המינית לבגרותו השלמה. כל תקופה נמשכת 7 שנים לערך ולכל תקופה מאפיינים ודגשים שונים בהתכוונות ובמעשה החינוכי (גולדשמידט, 2014).

שבע השנים הראשונות בחייו של הילד, מתאפיינות בגדילת ובהתפתחות הגוף הפיזי, בקצב המהיר ביותר בחיי האדם. בשלב זה הילד הוא אורגניזם חושי. הוא קולט רשמים מסביבתו ומקבל את חותמם של הדמויות הקרובות לו, החום והאהבה, המרץ, המופת, הוא נושם לקרבו את האופי והאיכות של סביבתו. בשלב זה של חייו חשובים לכן מאוד השירה, הקצב המוסיקאלי, עיצובם של צעצועיו. בשלב זה נוצר בילד היחס אל העולם סביבו, הטעם, הדמיון והביטחון שלו בטיבו של עולמו (זקס, שם, עמ' 11).

חינוך ולדורף בגיל הרך, בגני ולדורף, מכוון בעיקר לטיפוח צדדיו הגופניים-פיזיים של הילד: חוויות החושים, התנועה, פיתוח שיווי המשקל, וכל הקשור לחוויה גופנית. בשנים אלו בחייו, מאוחד הילד עם סביבתו, ולכן תופס את העולם, באופן לא מודע, באמצעות חיקוי סביבתו האנושית והטבעית: במשחק, בשיר, באומנויות ומלאכות, במשחקי יצירה וחיקוי. הילדים עוסקים בעשייה. צוות הגן נמנע ככל האפשר מדיבור שכלתני "המקרר" את כוחות החיים, החום והסימפטיה הטבעיים של הילד. הילד לא רק גדל בתקופה זו במהירות עצומה ביחס לתקופות שלאחר מכן, אלא גם משתנה; הפרופורציה בין האיברים השונים משתנה לחלוטין, וגם הפנים משתנות. נשירת שיני החלב ובקיעת השיניים הקבועות מסמנת את סיומו של תהליך זה (גולדשמידט, 2014, עמ' 36; גרשוני, 2006, עמ' 119-120).

בשלב זה בחייו עסוק הילד מבחינת האנרגיה הפנימית שלו בפיתוח של כוחות הרצון שלו, כלומר של הכוחות הבסיסיים ביותר, הקשורים לא רק לאימפולסים של הרצון כפי שאנו מכירים אותם, אלא קודם כל לתנועה הגופנית עצמה ולפיתוח הגופני עצמו. כל מה שלומד הילד בתקופה זו, מחובר לכוחות הפעילים בגפיים, לכוחות הרצון. גם מה שילמד ויפתח בגיל זה כיכולות רגשיות או אינטלקטואליות נעשה באופן הטבעי באמצעות כוחות הרצון. לכן ילמד הרבה יותר דרך חוויה תנועתית וחיקוי, מאשר באמצעות שינון או הסברים. (אבשלום, שם, עמ' 7). חווית הסדר והריתמוס חשובה ומשמעותית מאוד בגיל הצעיר. סדר יום מובנה בעל שעות קבועות ופעולות קבועות מעניקה לילד יציבות וביטחון ובונה תשתית חזקה לאישיותו המתפתחת (גולדשמידט, 2014, עמ' 74).

בגיל שבע לערך עובר הילד שינוי מהותי. שטיינר מכנה את המהפכה המתרחשת סביב גיל זה 'לידה שניה' של ישותו של הילד. הקשר הישיר והמידי, הפתוח והמושפע מהמתרחש סביבו שאפיין את השלב הקודם, משתנה סביב התחדשות השיניים. עולמו הפנימי מופרד עתה מעט מן העולם סביבו. הילד מגבש את יסודות נפשו העמוקים, את אופיו ואת המזג שלו, ואליהם שואף המאמץ החינוכי להתכוון (גולדשמידט 2014, עמ' 83).

חינוך ולדורף בגיל בית הספר היסודי מבקש ללמד את העולם סביבנו בצורה חווייתית, מלאת רגש ויצירתית. הילד יוצר בגיל זה עולם פנימי עשיר, תמונות, רגשות וחוויות פנימיות. המחנך מנסה להזין את עולמו הפנימי של הילד בצורה ישירה באמצעות האמנות ולדבר אל כוחותיו הנפשיים של הילד דרך יופי, אסתטיקה ודמיון. אווירת בית הספר אינה הישגית ותחרותית אלא אומנותית ויצירתית. מקצועות הלימוד נלמדים דרך הציור, הרישום, הדקלום, השירה, התנועה האומנותית, המוזיקה והדרמה. החינוך שואף לעטוף את הילד בשנים אלו באווירה המעודדת התפתחות כוחות חיים בריאים של חום, שמחה, דמיון, יראת כבוד ועוד. האנרגיה של הילד מופנית בגיל הזה בעיקר לפיתוחם של כוחות פנימיים. הוא מפתח "גוף" נוסף, שיספק לו כוחות חיים, החשובים לא רק לבנייתו ולאחזקתו של גופו הפיסי אלא גם לבנייה ולעיצוב יכולות החשיבה והזיכרון שלו. זוהי התקופה ה"רגשית" של הילד. הוא חווה את העולם כחוויה רגשית, ובאופן טבעי לא ידברו אליו השיפוט האובייקטיבי הקר על הדברים, אלא האופן בו הם מדברים אליו מבחינה תחושתית ורגשית. בתקופה זו זקוק הילד יותר מכל לסמכות שמתוך אהבה. בבית הספר בתקופה זו, נעשה הניסיון לענות על הצורך של הנער או הנערה בחוויה הרגשית-אסתטית, ובאישיות אותה יוכלו לקבל באופן פנימי כסמכות (אבשלום, שם, עמ'8).

בשלב זה בחייו מבקשת ישותו של הילד לקבל את המוגש לו בצורה אומנותית. החינוך שם דגש לכן לשירים ששרים הילדים, לריקודים, לכלים שהוא לומד להתקין בידיו ולתופעות הטבע שמעוררים אותו להבחין. האתגרים העיקריים העומדים בפני המחנך בשלב זה הם הסכנות שבשכלתנות מופרזת, בשל הנטייה של הילד להעדיף את השכל על פני השימוש בדמיון, ובסמכותיות יתר, העלולה לבוא על חשבון הפנמתו החשובה בשלב זה של הילד את היפה והנערץ בדמותו של מחנכו, וקבלה של סמכותו מתוך התקשרות ואהבה. (זקס, שם, עמ' 12).

בשונה מהשנים הראשונות לחייו, בהם רגיש הילד ומושפע מן המעשים, התנועה והפעילות המתרחשות בסביבתו, תופס עתה, בשביעון השני לחייו, המדיום של השפה והדיבור את מקומם של אלו. הדרך בה יוצר המבוגר קשר עמו, המסרים העוברים בדיבור, חודרים אל עולמו הפנימי ונוגעים בו. הסיפור הוא אחד האמצעים החשובים והמשמעותיים להגיע אל הילד בגיל הזה. סיפורים פוגשים את הילד במקום בו הוא נמצא עתה באופן טבעי, עולם סגור, תמונות פנימיות, חוויות משמעותיות ודרמטיות של גיבוריו, כל אלה קרובים ללבו של הילד (גולדשמידט, שם, עמ' 87). הבשלות המינית מסמנת את סיום תהליך בנייתו של "גוף החיים" אותו שקד הילד ובנה בשלב זה בחייו. עתה הוא בשל לפיתוח מרכיבים נפשיים ורוחניים יותר, הנבנים על בסיס שני המרכיבים הקודמים (אבשלום, שם, עמ' 9).

השלב השלישי בתהליך התפתחותו של הילד מתחיל סביב גיל אחת-עשרה או שתים-עשרה. סימניו של גיל ההתבגרות נראים לרוב תחילה בשינויים בגוף הפיסי. צמיחה מואצת, התארכות הגפיים ובשלות מינית. ניצנים של חשיבה מופשטת מופיעים לראשונה, חשיבה שאינה צמודה לרשמים כבעבר (גולדשמידט, שם, עמ' 90-91).

בתקופה זו מפתח הנער מרכיבים נפשיים ומנטליים עצמאיים משלו, מרכיבים הקרובים הרבה יותר למודעות שלו לעומת שני השלבים הקודמים. מסימני תהליך הבנייה הזה הם ההתלבטויות והמרידה בסמכות ובמוסכמות. החשיבה המופשטת מאפשרת לילד לפתח ביקורת תבונתית ושיפוט עצמאי (אבשלום, שם, עמ' 9). בבית הספר, מבקשים עכשיו, סביב גיל ההתבגרות, לפתוח בפני הנער את העולם הרחב, לסקרן אותו, כדי 'לשחרר' אותו במידת האפשר מן העיסוק בעצמו. שטיינר ראה את העיסוק העצמי בגיל הזה כמה שיביא פיתוח שלילי של שאיפת שלטון. לכן רוצים לחשוף את הנער לאידיאלים מוסריים, שיעוררו אותו לבחור בחופש אם לקבלם או לדחותם. זוהי תקופה בה מתפתחת לראשונה החירות, הקשורה ביסוד הרוחני באדם, והחינוך מבקש לעודד את הילד להגשים את עצמו מתוך רצונו שלו ולהכריע בחופש בין טוב לרע, על ידי ההצבעה על הטוב בעולם וחיזוקו (זקס, שם, עמ' 12).

החינוך בבית הספר התיכון (החל מכיתה ט') מבקש לתת מענה לחיפוש של בני הנוער אחר שאלת זהותם. סערת הרגשות והבלבול המאפיינים את תקופת ההתבגרות יכולים להיעזר בדמות חינוכית יציבה, דמות היודעת לתת תשובות בעלות משמעות אותה יחוו הנערים והנערות כאמתית. יש דגש לכן, על ליווי קרוב יותר של המחנכים את תלמידיהם. זמן רב מוקדש לשיחות אישיות וקבוצתיות. התלמידים כבר מתאמנים בחשיבה מופשטת, בניסויים מדעיים, בקשירת הקשרים. יש דגש רב על הכשרה במגוון של סדנאות מלאכה, עבודות כפיים, אמנויות ותחומי ידע עיוניים. סיום הלימודים מלווה בפרויקטים אישיים מעשיים-אמנותיים ועיוניים (גולדשמידט, 2013 עמ' 25-28) (גרשוני, 2006, עמ' 121-126).

ראינו שלוש תקופות, בנות שבע שנים כל אחת, ואת ההתפתחות שעובר כל ילד בשלבים אלו. יש ילדים שיקדימו במספר חדשים שלב זה או אחר, ואצל אחרים יתפתחו דברים מסוימים באיחור מסוים. לצד ההתפתחות הכללית, המשותפת לכל הילדים בני גיל מסוים, ישנה כמובן אישיותו האינדיבידואלית של כל ילד. הדברים אינם סותרים האחד את השני. מורים וגננות לחינוך ולדורף מקבלים בהכשרתם , בנוסף על הידע הכללי של התפתחות הילד, את הכלים להתבוננות ספציפית, בכל ילד, על מנת להכיר את מהותו הפנימית. שלבי ההתפתחות שתוארו, אלה של האורגניזם הפיסי, כמו גם אלה של מצבי התודעה והכשרות הפנימיים של הילד, נמצאים בפעולה והשפעה הדדית זה עם זה, ולמעשה כוללים בתוכם את כל תפקודי האדם: פיסית, מנטלית וקוגניטיבית-תודעתית. מכאן שכל כשרותיו ויכולותיו של הילד בגיל מסוים, כפי שצריכים לבוא לביטוי באופן טבעי, קשורים למבנהו הפנימי, לשלב בו התפתחו מרכיבים אלה ולצורת הקשר ביניהם. כל שלב בחינוך הילד צריך להתבצע רק כאשר הילד מוכן לו, לא רק מבחינה חיצונית אלא גם בהתאמה לשלבי גדילתו הפנימיים. זירוז בלימוד מיומנויות מנטליות או קוגניטיביות שונות לפני זמנן, תעוות את אותן מיומנויות שברצוננו ללמדו, ותגרום לחסר בתחומים אחרים, בתכונות יסוד הצריכות להתפתח בשלב בו מדובר. באותה מידה יהיה זה מוטעה כמובן לעכב התפתחות של מיומנות או יכולת מעבר לזמן הנכון בו עליה להתפתח (אבשלום, שם, עמ' 10).

מבנה ועקרונות עבודה בבית ספר ולדורף

בית ספר ולדורף בנוי על אמון במחנכיו ובאחריותם כלפי תלמידיהם, הוריהם והחברה. בבית הספר אין מנהל. החלטות והכרעות נעשות ע"י כל צוות בית הספר. אין הירארכיה של מורים ואין הבדלי סמכויות וזכויות. איוש התפקידים השונים נעשה ברוטציה לפי בחירות. אחד המרכיבים החשובים הוא הקשר עם ההורים. בית הספר נבנה תוך עבודה משותפת של מורים, הורים ותלמידים. זוהי התאגדות חופשית של אנשים קרובים זה לזה בתחום הערכי, האנושי והחינוכי. ההורים מקבלים עידוד לגלות מעורבות בנעשה בביה"ס, ולרוב משתתפים מספר הורים בצוות ההיגוי של ביה"ס (זקס, שם, עמ' 21-20; אבשלום, שם, עמ' 15).

מחנך הכיתה מלווה אותה בדרך כלל מכיתה א' עד ח'. התהליך הארוך מאפשר לו להכיר כל אחד מהילדים היכרות עמוקה, במטרה לעקוב אחר התפתחותו של כל ילד וילד ולאתר בעיות המתפתחות או עלולות להתפתח בו. בכיתות הצעירות לומדים הילדים את רוב שעות הלימודים עם מחנך הכתה. בכיתות ד'-ה' קטן בהדרגה חלקו של המחנך וגדל חלקם של מורים מקצועיים (מתמטיקה, ביולוגיה, מוסיקה, שפות וכו'). בכיתות הגבוהות של ביה"ס היסודי רב יותר חלקם של המורים המקצועיים, והמחנך מעביר למעשה בעיקר את "השיעור הראשי", המהווה בכיתות היסוד מסגרת כוללת להוראת הכתיבה והקריאה, החשבון ורישום הצורות (שם).

לימוד כתיבה וקריאה, מתחיל בגישה אמנותית. תחילה כותבים, ומתחילים בציור ורישום צורות המקבלות לאט את צורת האותיות. בהדרגה עוברים לכתיבה ממש, ורק מאוחר יותר באה הקריאה. בכיתות הראשונות זוהי בעיקרה קריאת סיפורים. הלימוד נעשה במקבץ נושאים, לכל נושא תקופה בת מס' שבועות בה הוא נלמד במסגרת השיעור הראשי. בחינוך ולדורף לא משתמשים בדרך כלל בספרי לימוד. החומר מוגש על ידי מחנך הכיתה כסיפור חי, כחוויה ישירה, ודבריו מוצאים את דרכם אל המחברת התקופתית הגדולה. המחברות מתמלאות ציורים והמחשות של החומר הנלמד והופכות לנכס יקר עבור הילדים.

יום הלימודים מורכב משלש חטיבות עיקריות הנבדלות זו מזו באופיין. שעות הבוקר מוקדשות ל"שעור הראשי", הוא החלק העיוני של יום הלימודים. השעות הבאות מוקדשות למקצועות הדורשים תרגול: שפות זרות, נגינה בחלילית, אוריתמיה ומתמטיקה. החטיבה השלישית כוללת את המלאכות ואת שעורי התעמלות (משחקים בכיתות א – ג). בכיתות בית הספר היסודי תפירה, סריגה, רקמה, טוויה, אריגה ועוד. בכיתות הגבוהות יותר נלמדים גם מקצועות אלה בלימוד תקופתי, ונוספים אליהם גילוף בעץ, פיסול באבן, בטיק וכריכת ספרים. הרצף של שלשת המרכיבים – העיוני לשעות הבוקר, התרגול לפני הצהריים והמעשי-יצירתי לשעות הצהריים – מפעיל יום יום את מכלול הכישורים הגלומים בילדים באופן מאוזן והרמוני.

כבר מכיתה א', לומדים בדרך כלל בבי"ס ולדורף שתי שפות זרות. זהו הגיל בו הילד מסוגל ואוהב לחקות ולאמץ אינטונציה ומבטא. השפות הזרות הנלמדות בארץ הן אנגלית וערבית. בכיתות הנמוכות מתבצעת הלמידה בעזרת דקלומים ושירים. הבנתה המעשית נלמדת בכיתות הגבוהות יותר, כשהיא כבר שגורה למעשה באופן מילולי אצל הילדים.

בבי"ס ולדורף לא נהוג לערוך מבחנים, והערכת התלמידים נעשית ע"י מורה הכתה, עפ"י התבוננותו בילד ובהתקדמותו. צוות ביה"ס כולו מתכנס אחת לשבוע כדי לדון בבעיות כלליות ופרטניות. חלק מהזמן מוקדש לדיון בתלמידים ספציפיים. הדיון מתבצע ע"י כל הצוות, גם אלה שאינם בקשר ישיר עם התלמיד בו דנים. דבר זה נועד לאפשר ראיה רחבה ומאוזנת של הבעיות המתעוררות, כאשר הצוות כולו חש אחריות משותפת לכל ילד וילד (שם).

חינוך ולדורף בישראל

בשנת 1985 הוקם גן ולדורף הראשון בישראל, בהרדוף, וכמה שנים מאוחר יותר נוסד גם בית הספר. בעשרים שנים האחרונות מתפתחת וצומחת הקהילה האנתרופוסופית בישראל באופן ניכר ויחד עמה נוסדים בתי ספר, גנים, ומסגרות הכשרה ולימודים שונות.

נכון להיום, יש בישראל כעשרים וחמישה בתי ספר יסודיים וכשישה תיכונים. עשרות רבות ואולי מאות גנים ברחבי הארץ. מסלולי לימוד לתואר ראשון בחינוך ולדורף מתקיימים במכללת דוד ילין בירושלים, במכללת אורנים בטבעון ובסמינר הקיבוצים בת"א. הכשרות מורים שאינן 'מוכרות' מתקיימות לצד רוב בתי הספר הגדולים, כך גם הכשרות רבות אחרות מתחום האנתרופוסופיה. (אתר חינוך ולדורף בישראל: waldorf.co.il)

גן ולדורף – העבודה החינוכית עם ילדים בשביעון הראשון לחייהם

"בשלב זה בחייו של הילד, הדבר החשוב ביותר בחינוכו קשור בדמותו של המחנך, באיזה מן אדם הוא, ברשמים שהילד מקבל ממנו, ובשאלה האם הוא ראוי או אינו ראוי לחיקוי" (Steiner, 1997, עמ' 14).

עד לגיל שנתיים-שלוש, מתפתחת ישותו של הילד מתוך זהות שלמה עם העולם סביבו. היסודות מהם הוא בונה את מרכיביו הגופניים, הנפשיים והרוחניים הם הרשמים של הנעשה סביבו, במציאות הפיסית בה הוא חי, במרחב הנפשי הבנוי מרגשות המבוגרים סביבו ומרחב הרוחני, עולם המחשבות והרעיונות כפי שחי בדמויות הקרובות לו. הילד פתוח אל העולם וחווה אותו כטוב וכמוסרי. זהות טוטאלית זו בינו לבין העולם, ממנו נובע היצר והצורך בחיקוי (גולדשמידט, 2014, עמ' 60).

ניתן להשוות את מרחב החיים בגן הילדים לזה של משפחה גדולה. קבוצת בנים ובנות, בגילאים שבין שלוש לשבע שנים, מונה בממוצע כ- 20 ילדים. צוות המבוגרים דואג לשגרה יומית מובנת, מאוזנת ובעלת ריתמוס קבוע, של טיפול במבנה הגן ובתכולתו, משחק חופשי וזמן המוקדש ליצירה ולמלאכות יד (Jaffke, 1996, עמ' 20).

הדרך בה בנוי ומעוצב הגן, ומגוון הפעילויות בו, מיועדים לספק את המעטפת המגוננת לילד, לה הוא זקוק ביותר בגיל זה. סדר היום והפעילות בו מתבסס על ריתמוס, מה שמשפיע על הילד ככוח בונה, ופועל באופן בלתי מודע על תחום הרצון. זהו, על פי שטיינר, התחום העיקרי אותו צריך הילד לפתח בגיל הרך. יש חשיבות רבה לפעילות הילדים בינם לבין עצמם, לפיתוח היכולות החברתיות של הילד, שיבואו לביטוי בצורתן המודעת בגילים מאוחרים יותר. האווירה בגן שואפת להיות נטולת גירויים מיותרים. השקט תורם ליצירת תחושת המעטפת המגוננת אצל הילדים, וגם שומר על קליטת החושים הרגישה שלהם, שבמציאות הרעשנית מוצפת מהר מאד בעומס ועלולה להביא את הילד לקהות ועמעום (אבשלום, שם, 16).

סדר יום אופייני בגן ולדורף

הפעילות בגן מתחילה עם כניסת הילדים לגן בבוקר, לעתים בליווי הוריהם, במשחק חפשי. במשחק מעודדים את הילדים ליוזמה, ליכולת בניית מרחבי משחק ומבנים, לעידוד הדמיון והכושר להחיות את המשחק. כסאות המסודרים בריבוע ועליהם מונח בד יכולים לשמש כבית, כמכונית, ובפעם אחרת כחנות. בזמן הפעילות החופשית בבוקר מתבצעת גם הפעילות המובנית בגן: בישול, צבעי מים, אפיה, כיור, טחינת חיטה במטחנות ותפירה. בהתאם לעונות השנה, מאורגנת מידי פעם גם פעילות כמו הפקת שמן זית, קציר ודייש, דריכת ענבים או הכנת ריבה. בסיום המשחק החופשי מתחילים לסדר את הגן. הילדים עוזרים ומסייעים להניח כל דבר במקומו. בפעילות זו מתרגלים הילדים מיון וסיווג של חומרי המשחק השונים, כל דבר למקומו.

כאשר הגן מסודר נאספים הילדים ל'מעגל הבוקר', בו הם משתתפים בפעילות מובנת, העשויה לכלול סיפור, שירה ותנועה, ובדרך כלל שילוב של כל שלשת האלמנטים. נושא המעגל מתחלף כל מספר שבועות וקשור לעונות השנה, לחגים ולבעלי מלאכה שונים. הפעילות במעגל מבוססת כולה על חיקוי. הגננת או הגנן אינם אומרים לילדים מה עליהם לעשות, אלא עושים, בדיבור ותנועה, וכבר מההתחלה מחקים הילדים את המחוות, את המלים ואת האינטונציה.

לאחר הארוחה יוצאים הילדים לחצר. יציאה זו היא חלק מהריתמוס הקבוע בגן, הרוצה לדמות מעין נשימה, 'פנימה' דרך ההתכנסות למעגל או לאוכל, ו'החוצה' ביציאה לחצר ובמשחק חופשי. הריתמוס תורם ליצירת בסיס בריא ולתחושת הביטחון של הילד. בסיום הפעילות בחצר מתכנסים הילדים שוב אל הגן לסיפור. הסיפור מסופר בעל פה על ידי הגננת, ללא ספר, וחוזר על עצמו לתקופה של כשבועיים.

חשיבות רבה יש להשתתפות הילדים בעבודות אחזקת הגן, כל אחד בהתאם לגילו ויכולותיו. הילדים עוזרים בסידור ובניקוי מרחבי הגן. הילדים הגדולים יותר נוטלים חלק בשטיפת הכלים וניקוי השולחן לאחר האוכל. כך מנסה הפעילות בגן להידמות עד כמה שניתן לחיים הממשיים, ולאווירה של בית (Jaffke, 1996, עמ' 23-21; אבשלום, שם, 18-17)

משחק וצעצועים בגן ולדורף

סביב גיל ארבע שנים מתרחש שינוי באופי משחקו של הילד. קודם לכן שיחק עם מה שמצא סביבו ומשחקו כולו נובע ממה שמתרחש בסביבתו החיצונית. כעת מתעורר משהו במרחב הפנימי שלו והוא 'בונה' את המציאות של משחקו בדמיונו העצמאי. הוא יכול עכשיו לאלתר וליצור עולם חדש, פנימי וסובייקטיבי, הבנוי מחוויותיו הפנימיות. בגיל הזה אופייני מאוד הדיבור של הילד עם עצמו, המלווה את משחקו ואת דמיונותיו. המשחק החופשי הזה של הילד הוא המרחב בו הוא מבצע את הפעילות החשובה והמשמעותית ביותר עבורו בשנים אלה, יצירת האינדיבידואליות שלו מתוך נשמתו הטהורה. הכוחות אותם הוא מפתח דרך המשחק החופשי בונים את נפשו ומהווים בסיס לפעילויותיו המשמעותיות מאוחר יותר, כנער וכאדם בוגר. מחקרים רבים מאשרים את הקשר החיובי בין המשחק להתפתחותו ולבריאותו הקוגניטיבית, פיזית, חברתית ונפשית של ילדים (גולדשמידט, שם, 73-71).

עד לזמן התחלפות השיניים, סביב גיל שבע, חי הילד דרך חיקוי עולם המבוגרים הרציני סביבו. ההבדל בין עבודתו של המבוגר למשחקו של הילד טמון בכך שלילד רצון פנימי וטבעי לפעילותו בשונה מהמבוגר, שמונע 'מבחוץ', על ידי צרכי החברה ודרישותיה… במשחקם, משקפים ילדים את המתרחש סביבם, הם רוצים להיות כמו המבוגרים, לעבוד כמו המבוגרים. תפיסה שגויה, הנובעת מידע מוטעה על מהותה של הילדות, הביאה לכך שמבוגרים נענים לצורך הילד לחקות אותם בפיתוח משחקים מלאכותיים שונים, המרחיקים את הילד מן הזרימה הטבעית של הכוחות הפנימיים שלו ובסופו של דבר פוגעים בו… אין צורך שצוות הגן יעבור בין הילדים וידריך אותם מה לעשות. ילדים בגיל הזה לא רוצים בטבעם לציית להוראות חיצוניות. כל מה שהם רוצים וצריכים הוא לחקות את מעשיהם של המבוגרים. לכן, משימתו של המחנך בגן היא להתאים את משימות היומיום לפעילות שהילדים יוכלו לבצע בצורה בטוחה. המשימות שניתנות לילד צריכות לנבוע מתוך צרכי החיים עצמם ובכך לתת לו את ההזדמנויות לחקות את החיים עצמם בפשטות ומלאות (Steiner, 1996, עמ' 73-70).

המשחק עבור הילד מקביל למה שעבורנו המבוגרים היא "עבודה". צעצועיו הם "כלי עבודה" שלו. משמעותם של כלי עבודה אלה עבור הילד בסיסית ועמוקה הרבה יותר מכלי העבודה שלנו, שכן הם נוטלים חלק בעיצוב תמונת העולם של הילד ובגיבוש אישיותו. השיקולים לבחירת משחקים וצעצועים בגן ולדורף מושפעים פחות מקנה המידה הרגיל כיום בשיפוטם והערכתם של אלה, המחפש את התפתחותו האינטלקטואלית של הילד. קנה המידה לשיפוט בגן ולדורף קשור יותר לשאלות כמו – באיזו מידה יתרום הצעצוע לפיתוח דמיונו של הילד, לתחושה האסתטית שלו, איזה מסר מעביר הצעצוע לילד על העולם ועל האדם ובאיזו מידה הוא מסייע ליכולותיו החברתיות. בדומה לכל יכולת אחרת, מתפתחת יכולת הדמיון של הילד באמצעות הגירוי להפעלתה. במובן זה, מותירים הצעצועים ה'משוכללים' את הילד פאסיבי בפנימיותו, בעוד הצעצוע ה'פשוט', הבנוי קווי מתאר כלליים בלבד, מפעיל את דמיונו בהשלמת הפרטים ה'חסרים'.

הילד מחפש בבובות או בדמויות הצעצוע את המציאות אותה הוא מכיר מסביבתו הקרובה. צעצועים שצורתן הסופית אינה מוגדרת לחלוטין, יתנו לילד מרחב לדמיין סיטואציות משפחתיות ואחרות בהן הוא עסוק באופן פנימי, כשהוא משנה את ייעוד המשחק לפי צרכיו. בגן ולדורף משתמשים בבובות שיאפשרו לילד "לזהות" אותן עם מה שהוא מכיר בסביבתו, דמויות מהמשפחה, מהגן ומסביבתו המוכרת, אלה משרתים את התפתחותו בצורה הטובה ביותר, במיוחד בגילים צעירים מאד. תשומת לב רבה ניתנת בגן לפיתוח החוש האסתטי של הילד. צעצועי עץ מגולפים בקווים עגולים, נטולי זוויות, משרתים בנוסף למשחקו של הילד גם את פיתוחו של החוש האסתטי שלו. מרכיב נוסף באסתטיות של משחקים היא החומרים מהם הם עשויים. בגן ולדורף יהיו הצעצועים ברובם עשויים מחומרים טבעיים. תחושת המגע של עץ שונה מזו של הפלסטיק. לצעצועי עץ יתרון נוסף על פני צעצועי הפלסטיק בכך שברוב המקרים, יהיה משקלו של צעצוע עץ ריאלי יותר ביחס לחפצים 'אמתיים' מאשר צעצוע פלסטיק. תחושת הריאליות בצעצועים תומכת את כוונת הגן להיות סביבת חיים טבעית ומציאותית ככל האפשר, ולהעניק לילד לגדול עם הרגשה שאינו מנותק מן המציאות.

סביבת המשחק בגן מנסה לשמור על איזון בין צעצועים המשרתים צרכים אינדיבידואליים של הילדים, לצעצועים המאפשרים להם לגבש יכולת חברתית. אין בגן משחקי קופסא, מאחר ואלה מציבים את הילד כיחיד מול החברה, יש בהם אלמנט תחרותי, ומוגבלים לחוקים שנקבעו על ידי היצרן. במקומם, רוצים לספק לילדים משחקים בהם דגש על עבודה משותפת, למען מטרה משותפת, זאת מתוך גישה הרואה את פיתוחו החיובי והמאוזן של הצורך של הילד בתחרות, כתנאי לכך שפיתח קודם לכן את החוש החברתי ואת יכולת שיתוף הפעולה (Jaffke, 2012, עמ' 60-49).

חזרה וריתמוס בגן

ממאפייני השביעון הראשון בחייו של הילד הם רצונו והתלהבותו מכל חוויה ריתמית. הוא רוצה מטבעו לשמוע את אותו הסיפור שוב ושוב, לשחק באותם משחקים ולשיר את אותם השירים. שטיינר כינה זאת 'החוויה של המערכת הריתמית', ואמר שילדים חווים את העולם בגיל הזה מתוך האיכויות הגופניות המעניקות לנו איכות של קצב וריתמוס, כמו הנשימה ומחזור הדם. סדר יום קבוע ובו פעילויות קבועות החוזרות על עצמן בשעות קבועות מעניקים לילד שמחה, יציבות וביטחון, להם הוא זקוק כדי לבנות את התשתית לאיכויות שעליו לפתח, עוצמה פנימית, התמדה ורצון חזק (גולדשמידט, 2014, עמ' 74). בגן רוצים ליצור ולשמר חוויה של ריתמוס. הדבר בא לידי ביטוי בסדר היום הקבוע שתואר קודם, וגם בפעילויות החוזרות על עצמם באותו היום בשבוע, או הקשורות לריתמוס של השנה, ובאות לידי ביטוי בהכנות לקראת חגים ומועדים לאורך השנה (Jaffke, 1996, עמ' 23).

'גן-יער' – חינוך 'מבוסס-טבע'

'גן-יער' הוא המושג שהתקבע בשפה העברית לגישה החינוכית אשר שמה במרכז עשייתה את השהות של ילדים במרחבי הטבע הפתוח, בניסיון להחזיר את האיזון הבריא לתפיסתם, לו זקוק הילד, בין חיים מודרניים, במרחבים בנויים וסגורים, לבין החיים בתוך וכחלק מן הטבע. 'גן- יער' הוא מודל חינוכי בו מעבירים הילדים את זמנם במרחבי הטבע הפתוח. ישנם מספר מודלים שונים לגני-יער. לא בכולם נמצאים הילדים במשך כל היום במרחבי הטבע, וישנם מודלים בהם השהות בטבע היא חלקית בלבד. ברובם מתרחש המפגש של הילדים עם הטבע כמעט בכל תנאי מזג האוויר ולאורך השנה כולה. במרבית בתי הספר והגנים בעולם, ילדים כמעט ואינם באים במגע עם מרחבי הטבע הפתוחים, ואינם מפתחים את כוחות התנועה והעשייה הפיזית שלהם כחלק מתוכנית הלימודים. למידה מתרחשת, רוב הזמן, מול המחברת והלוח, ובעזרת שינון וחשיבה מאומצת. ברוב בתי הספר והגנים, גם החצרות עצמן, אליהן יוצאים הילדים להפסקות או לפעילות, הן מרחב נטול עצים, צמחיה ואדמה. בעולם המערבי המודרני, מעדיפים בדרך כלל לפתח את אזורי המשחק של ילדים בהתאם לנהלי בטיחות ובריאות על חשבון פיתוח יכולותיו של הילד להתפתח תנועתית ורגשית, מתוך אתגרים שונים, אותם היה עשוי לפגוש במרחב החיצוני הטבעי (אנדרס, 2016).

גישת החינוך 'מבוסס-טבע', מאמינה כי מרחבי החורש והיער בונים אצל הילדים עצמאות ובטחון עצמי, דרך המפגש הבלתי אמצעי עם אתגרי הטבע. גישה זו שמה דגש על הכרת הטבע, החי והצומח בו, וכן על רכישת מיומנויות שונות של שהות במרחב הפתוח. הגישה נותנת דגש למספר עקרונות מרכזיים: פיתוח הסקרנות הטבעית אצל ילדים, חיזוק ופיתוח כל החושים וחלקי הגוף, הנפש והרוח שלהם, שיפור המוטוריקה הגסה והעדינה, מפגש עם עולם הטבע בסביבתו הטבעית, פיתוח ערכים הקשורים לטבע ולקשר של האדם עמו, פעילות גופנית מאתגרת ויכולת מציאת פתרונות יצירתיים לבעיות ואתגרים (אנדרס, 2016, עמ' 16-14).

תולדותיה והתפתחותה של גישת 'גן-היער'

הראשון שהגה את המושג 'Kindergarten' (גן הילדים) היה הגרמני פרידריך פרובל (Froebel 1782–1852). פרובל התייתם מאמו בגיל צעיר מאוד וגדל בבית דודו. כאיש צעיר בילה מספר שנים ביערות גרמניה במסגרת עבודתו ביערנות ומדידת קרקע. בימי בדידותו ביער, החל להרהר בבעיות חינוך ומתוך כך לביקורת דרכי מוריו שלדעתו לא הצליחו להפעיל את הטמון בתוכו. בהמשך חייו עבר לשווייץ, שם שהה במחיצת המחנך והוגה הדעות פסטאלוצי. בהשפעתו החל לעסוק בהוראה. הזדהותו עם שיטת פסטאלוצי לא מנעה ממנו לעמוד על ליקוייה ובעקבות התבוננותו הביקורתית, נתעורר בו הרצון לגבש לו את דרכו העיונית בחינוך. בספרו 'The Education of Man' שפורסם לראשונה ב 1826, הוא מתאר את אמונתו באיזון הבריא הזה, בין פנים לחוץ, בין חיים בבית, בחיק המשפחה, בשלוש השנים הראשונות לחייו, לבין התנסות וחקירה חופשית וספונטנית של הילד במרחב הפתוח והטבעי של סביבתו, החל מגיל ארבע-חמש (Sobel, 2016).

פרובל ראה את תפקידו של המחנך / המבוגר בשנים אלו של הילד, כמי שמעודד ומסייע למפגש הישיר ולחדירה לעומק של הילד אל הטבע. חזונו של פרובל התמסד לראשונה בגרמניה, בתחילת המאה התשע-עשרה ובצפון אמריקה כחמישים שנה מאוחר יותר, אך פריצת הדרך המשמעותית התרחשה בשבדיה ובדנמרק, החל משנות הששים של המאה הקודמת. שני עקרונות יסוד פדגוגיים עומדים בבסיס הגישה 'מבוססת הטבע' בשבדיה מאז ועד היום: 1. הצרכים של ילדים בידע, פעילות וחברה מתמלאים באופן המיטיב ביותר דרך השהות בטבע. 2. ילדים צריכים ללמוד איך להיות בטבע ואיך להגן עליו. הם לומדים זאת דרך משחק והנאה בטבע הפתוח על כל סוגיו וצורותיו, בכל מזג-אויר, לאורך כל השנה. בשנת 2008 היו בשבדיה 180 גנים ובתי ספר הפועלים ברוח זו. הגישה התפשטה מאז גם בנורבגיה, אנגליה וסקוטלנד, ובמיוחד בגרמניה, בה יש כיום (2016) מעל שבע מאות 'גני-יער' ( Wald kindergartens) אשר להרבה מהם אין לחלוטין תשתית של מרחב סגור ומחומם. (Sobel, 2016, עמ' 32-30).

'Cedarsong Forest Kindergarten Program' היא שמו של מודל שפותח בארה"ב ונקבע כסטנדרט המקביל למודל הגרמני. התוכנית מתוכננת ושואפת לחבר את הילד בצורה חיובית ובונה אל הטבע, בדרכים שמעוררות את סקרנותו הטבעית אל עולמו וסביבתו. אחת מאבני היסוד של הפילוסופיה החינוכית בגישה זו היא העדר של תוכנית לימודים מתוכננת מראש. במקום זאת, מתאימים את נושאי הלימוד אל מה שהטבע מזמן באותו היום, מתוך אמונה שילדים בגילאי הגן לומדים בצורה מיטבית דרך התנסות ישירה עם העולם סביבם. המטרה היא להעיר את רגש הפליאה הטבעי של ילדים אל הטבע, תוך כדי לימוד בסיסי של עקרונות מדעי הטבע והסביבה. התוכנית מבקשת לקדם את ההעצמה האישית והקבוצתית המתרחשות בצורה טבעית דרך השהייה והפעילויות השונות של הילדים בחיק הטבע. עקרונות המודל:

'טבילה' בטבע, בכל שעות הגן, בכל עונה ומזג אויר. 'טבילה' מוגדרת כזמן חופשי, לא מובנה, המייצר אינטימיות וקשר עמוק ואישי של הילד עם הטבע.
לימוד מתוך ענין (Flow Learning) .
תוכנית לימודים בהשראת גישת Reggio Emilia.
חינוך מבוסס מקום.
הוראה מבוססת חקירה.
גישה של חיזוק חיובי.
דגש על העצמה אישית וחיזוק קבוצתי.
כבוד לאחר, לעצמי ולאדמה.
כיתות קטנות.
צוות חינוכי גדול ביחס לגודל קבוצת הילדים (Kenny, 2013, עמ' 4-3).

Knight (2009) חקר את התפתחותה של התפיסה החינוכית/פילוסופית 'מבוססת הטבע', ביחס לגישות נוספות בחינוך הגיל הרך. הוא מצביע על קשר ברור עם התפיסה האנתרופוסופית, שבמשותף שגישה 'מבוססת הטבע' רואה את תפקיד המחנך יותר כמנחה ומלווה ולא כמורה ואת המשחק כעשייתו המרכזית והחשובה של הילד בגיל הגן. שטיינר, בדומה לפרובל לדעתו, הניח במרכז הכוונה החינוכית את הכבוד ואת ההגנה על הפליאה הטבעית של הילדות המוקדמת. Knight מצביע גם על הקשר עם גישות חינוכיות אחרות שצמחו באותה התקופה, כמו גישת Montessori, שראתה חשיבות רבה לקשר של הילד עם הטבע, דרך משימות חקלאיות ובשימוש בחומרים מן הטבע, וכמו גישת Reggio Emilia, הדוגלת בחופש ובכבוד הניתן לילד להכתיב את דרכו בטבעיות.

מריה מונטסורי האמינה שהטבע משקף את מצבו הטבעי של הילד ושילדים זקוקים לגישה אל המרחב הפתוח והטבעי ולזמן שהייה בו. מונטסורי דגלה בעבודה חקלאית שנעשתה על ידי הילדים, בגידול צמחים ובעלי חיים. היא האמינה שהילד מקבל בחוץ, מן הטבע, כוחות להם הוא זקוק להתפתחותו הפיסית והרוחנית (Montessori, 1964, עמ' 153).

לרבים מאנשי החינוך הדוגלים בתפיסה החינוכית 'מבוססת הטבע' יש זיקה לגישת Reggio Emilia, שצמחה והתפתחה באיטליה לאחר מלחמת העולם השנייה. זוהי פילוסופיה חינוכית המכוונת לילדים בגיל הגן, שמרכזה עקרונות של כבוד ואמונה של המחנכים בילד כמסוגל, חזק, סקרן בטבעו לסביבתו ויודע להדריך ולהוביל את עצמו בתהליך ההתפתחות שלו, במידה ויקבל את התנאים המתאימים. הטבע מספק לדעתם, את הבסיס האופטימלי לחקירה ולהתפתחות עצמית של ילדים. (Sobel, שם, עמ' 50).

בשנת 2010 פרסם משרד החינוך בסקוטלנד מסמך חזון המבקש להעניק לכל ילד בסקוטלנד את ההזדמנויות להתפתח ולגדול דרך לימוד 'מבוסס-טבע' וקובע שיש לשלב את הגישה בתוכנית הלימודים בכל בתי הספר והגנים (Scottish Ministry of Education, 2010, עמ' 7).

סקירה מספרות המחקר על גישת 'גן-יער' ועל יתרונות השהות והמשחק של ילדים בטבע.

מחקר ענף נעשה לאורך השנים, ברחבי העולם, בנוגע להשפעתם של השהייה ושל המשחק בטבע על ילדים. המידע שאספתי כאן הוא ממחקרים שפורסמו באנגלית (לא מצאתי מחקר שפורסם בעברית), בספרים ובמאמרים שמצאתי גישה אליהם, והוא רק מדגם מייצג שהיה נראה לי הרלוונטי ביותר מכלל הספרות בנושא, הן מהכיוון החינוכי והן מהכיוון הרפואי.

המיומנויות הרבות שמפתח הילד במשחקו החופשי קשורים קשר הדוק בהישגיו האקדמיים ארוכי הטווח. בפיתוח יכולותיהם לשליטה על רגשותיהם ודחפיהם הקוגניטיביים, תוך כדי משחק, הם בונים את היכולת להצליח באתגרים אקדמיים ואחרים בהמשך חייהם (Tough, 2012, עמ' 32).

מחקרים ברפואת ילדים מאשרים את החשיבות הרבה שנותנת הגישה 'מבוססת הטבע' למשחק החופשי של ילדים. הוכח כי משחק מקדם אצל ילדים יכולות ביצוע ותפקוד של מיומנויות ברמה גבוהה, כאלה המשלבות תשומת לב ומודעות יחד עם מיומנויות קוגניטיביות נוספות, כמו תכנון, ארגון, סדר פעולות נכון וקבלת החלטות. פיתוח של מיומנויות ביצועיות כאלה נדרש לילד כדי להצליח במשימות יומיומיות ולרכוש עצמאות, כמו גם כדי להצליח במשימות לימודיות ואקדמיות בשלבים מאוחרים יותר בחייו (Burdette and Whitaker, 2005, עמ' 48).

O'Brien and Murray (2007) עשו בשנים 2004-2005 מחקר בשבעה 'גני-יער' ובתי ספר 'מבוססי-טבע' בוויילס, אנגליה. מחקרם מבוסס על נרטיבים שיצרו הורים ומורים יחד, באשר להשפעתו של החינוך בטבע על ילדיהם. ממצאיו העיקריים של מחקרם:

עלייה בתחושת הערך והביטחון העצמי – הודות לחופש, לזמן ולמרחב החופשי ללמוד, לגדול ולהתנסות בעצמאות.
שיפור במיומנויות חברתיות – הודות למודעות גדלה אצל הילדים באשר לתוצאות ולהשלכות של מעשיהם והתנהגותם. חיזוק של שיתוף הפעולה עם ילדים אחרים.
שיפור במוטיבציה וביכולת הריכוז – הילדים התרגשו ורצו להשתתף במשימות חקר ולמידה של הטבע סביבם ויכלו להישאר מרוכזים בם לאורך זמן.
שיפור בשפה וביכולת לתקשר – הודות לחשיפתם של הילדים למגוון גדול של חוויות חושיות.
שיפור משמעותי ביכולות הפיסיות ובמיומנויות עדינות וגסות – הודות למשימות של יצירת כלי עבודה בעצמם, בניית מחסות וכדומה. גם הילדים הצעירים, בני הארבע, הסתדרו היטב עם הליכה של ארבעה-חמישה קילומטר.
הילדים למדו להכיר את היער ואת תופעות הטבע בסביבתם, מה שחיזק את החיבור ואת הכבוד שלהם אל הטבע.
שיפור במצבם הנפשי של הילדים, הקשור לדעת ההורים והמחנכים למרחב ולזמן שמעניקה הגישה לחקירה אישית ולפתרון בעיות של הילדים, הן ברמה האישית והן ברמת הקבוצה.
הכרות עמוקה יותר של המחנכים וההורים עם הילדים הודות לשהייה המשותפת במרחב חדש והתמודדות עם אתגריו.

Fjortoft (2001) חקר בנורבגיה את יתרונות המשחק החופשי של ילדים בחוץ. הוא ערך מחקר השוואתי בנוגע לשיפור המצב הגופני בין ילדים ב'גן-יער' לילדים בגן רגיל. מחקרו התמקד בשיפור של יכולות שיווי משקל וקורדינציה ובמהירות בה נלמדת מיומנות חדשה. מחקרו מוצא כי הסביבה הטבעית, היער, עם מכשוליו המגוונים, והאתגר בטיפוס על עצים וסלעים, מעורר ומזרז למידה בכלל ויכולות גופניות בפרט. ילדי 'גן היער' הראו שיפור מהיר יותר והתחזקות כללית ביחס לילדי הגן הרגיל בכל המיומנויות והיכולות שנבדקו (Fjortoft, 2001, עמ' 113).

Sebba (1991) חקרה בישראל את הקשר של ילדים לטבע. לשאלתה, ענו כמעט כל המבוגרים שראיינה, כי חוויה משהותם בטבע בילדותם היא הזיכרון הטוב ביותר שלהם. התנסויות בטבע, אצל ילדים ומבוגרים, נחרטות עמוק בזיכרונם, הודות לעוררות כל החושים והגוף. ילדים חווים את הטבע לא כרקע לאירוע או התרחשות אלא כמרכזם טוענת החוקרת במחקרה (Sebba, 1991, עמ' 420).

White (2004) הוא מנכ"ל של ארגון הנותן ייעוץ בתחום של אזורי משחק לילדים, בבתי ספר ובשטחים ציבוריים בארה"ב. בשנת 2004 הוציא מסמך המסכם עשורים של מחקר קודם שהתפרסם בתחום, ומעיד על היתרונות של המרחב הטבעי הפתוח והשפעתו החיובית על ילדים:

היכולת של ילדים עם הפרעות קשב וריכוז להתרכז משתפרת לאחר שהות בטבע.
ילדים השוהים בטבע סובלים פחות מחוסר ריכוז ומבעיות משמעת.
משחקם של ילדים בטבע מגוון יותר, מלא דמיון ויצירתי, מעודד ומפתח מיומנויות של שיתוף פעולה.
חשיפה לטבע משפר את התפתחותם הקוגניטיבית של ילדים דרך הגברת המודעות שלהם.
שהות בטבע מגוננת על ילדים מהשפעות של מתח ועומס רגשי ומסייעת במצבי מצוקה רגשית.
שהות בטבע מסייעת בפיתוח יכולות אבחנה ויצירתיות אצל ילדים.
נמצא קשר חיובי בין חוויות והתנסויות בטבע בגיל צעיר לבין התפתחות הדמיון ורגש הפליאה אצל ילדים.
סביבה טבעית מעודדת מפגש חברתי חיובי בין ילדים.
סביבה טבעית היא מפתח להתפתחות של עצמאות ואוטונומיה אצל ילדים.

(White, 2004, עמ' 7-6).

Rivkin (1995) היא חוקרת אמריקאית, הנחשבת כ'אמא' של התנועה לחינוך סביבתי לגיל הרך בארה"ב. היא כותבת על החשיבות של השהייה בטבע לילדים להתפתחות התקינה של יכולות הלמידה שלהם בגיל מאוחר יותר. במיוחד היא מדברת על הידע שסופגים ילדים בטבע ומהווה בסיס ללימודי מדעים. ככל שהילד צעיר יותר, הוא לומד יותר ומתפתח נכון דרך חוויות והתנסויות חושיות וגופניות טוענת החוקרת. Rivkin נותנת תמונת-על מפורטת על סביבות טבע ופעילויות אידיאליות לילדים בכל שלב מחייהם, וקוראת לכך שאזורי המשחק של ילדים בכל הגילאים לא יהיו רק 'מגרשי-משחקים', אלא 'בית גידול' בו יכולים ילדים לחיות (Rivkin, 1995, עמ' 62).

במחקר שנערך באוניברסיטת סאול בקוריאה בשנת 2014, מצא צוות החוקרים, רופאי-ילדים ופסיכיאטרים, כי ילדים המתחנכים ב'גני-יער' סובלים פחות מהרגלי שינה בעיתיים ומעייפות במשך היום בהשוואה לילדים במערכת החינוך הרגילה.

ברגר (2011) חקר את השפעתם של הטבע ושל אומנויות על שיקום חוסן ומשאבי התמודדות אצל ילדים שעברו משבר. 'חוסן' הוא אוסף של כשרים ומנגנונים העוזרים לאדם לווסת רגשות ולהתמודד בהצלחה עם מצבים מורכבים של לחץ, משבר ואי-ודאות. הוא מתבסס במחקרו ובעבודתו בשטח על מודל החוסן שפיתחו להד ואיילון. על פי מודל זה קיימים בבסיס החוסן ששה ערוצים: גוף, קוגניציה, רגש, משפחה-חברה, אמונה ודמיון. היכולת להשתמש ולנוע ביניהם מאפשרת לאדם להתגבר על משברים ולהפחית תחושת דחק. מחקרם של להד ושותפיו קובע כי ככל שאדם יכול 'לדבר' דרך ערוצים שונים אלה יגדלו כישורי התמודדותו עם שינויים ויכולתו למנוע התפתחות של מצוקות נפשיות. ברגר טוען כי תפיסות מסוימות, הרווחות כיום בחברה המודרנית ומשתקפות בסטנדרטים שמכתיב משרד החינוך לבתי ספר ולגני ילדים, לא רק שלא מפתחות חוסן אלא אף מצמצמות אותו, בכך שהן 'מגמדות' את משאבי הרגש, הגוף, הדמיון והחברה, ומבקשות לפתח בעיקר את הערוץ הקוגניטיבי, אשר יאפשרו לדעתן, את התקדמותו של הילד במסלול חייו להשתלבות באוניברסיטה ובמעגלי העבודה. גן הילדים הופך לקורס הכנה לבית הספר, כותב ברגר, במקום למרחב המאפשר לילד התפתחות בדרך התואמת את גילו, כזו שהמשחק הספונטאני והמחקר היצירתי נמצאים במרכזם. הטבע בעיני ברגר הוא מרחב טיפולי, והחיבור מחדש אליו, ואל יחסי הגומלין בין האדם ובינו, הכרחית לא רק עבור שימורו הפיסי של כדור הארץ אלא גם עבור שמירת רווחת האדם ותחושת אושרו. שיטת ה'טבע תרפיה' שפיתח ברגר, בדומה ובמשותף להבנתי עם התפיסה החינוכית 'מבוססת הטבע', מתבססת על התובנה כי בטבע קיימים משאבים של ריפוי והחלמה וכי במגע ובקשר הבלתי אמצעי עם הטבע, חוזר האדם לגעת בטבעו הבסיסי, חש אותנטיות ומפתח מרכיבים אישיותיים ודרכי חיים חשובים (ברגר, 2011, עמ' 39-25).

תפיסת 'גן-יער' בישראל

במתווה לתכנון תכנית לימודים לחינוך סביבתי וקיימות בחינוך הקדם יסודי (2013) מוגדרות מטרות התכנית לבניית דמות 'בוגר הגן':

החינוך הסביבתי בגן הילדים יתמקד בפליאה, בחוויה, בהכרות עם הסביבה הקרובה תוך טיפוח הידע, המיומנויות, הערכים, וההתנהגויות. כך, חשוב שהילד יכיר את הצמחים, בעלי החיים והמורשת מתוך אהבה.

המטרה המרכזית היא לפתח הבנה, להתנסות, לרכוש ידע, לאמץ תפיסות עמדות, וערכים וליישם התנהגויות ברוח הקיימות בהתאם ליכולות הקוגניטיביות, החברתיות והרגשיות של כל ילד:

בהיבט החברתי – להבין כי הפרט הוא חלק מקהילה וחלק מהחברה אנושית. הפרט והחברה האנושית הינם חלק מהמערכת הטבעית המקיפה אותם. על כן על הפרט והחברה לקיים יחסי גומלין מכבדים ומקיימים ביניהם ובינם לבין הסביבה הטבעית. להבין כי חלק מניהול חיים ברוח הקיימות הוא נקיטת יוזמה והשתתפות פעילה בתהליכים שמטרתם להפוך את החיים האישיים בבית, בגן ובמסגרות קהילתיות לחיים ברוח הקיימות.

בהיבט הרגשי – לטפח יחס חיובי ורגשי כלפי הסביבה, תחושת שייכות אל הטבע, התבוננות, סקרנות, פליאה, היכרות, התפעמות והתפעלות מהיופי שבסביבה הטבעית. לטפח אופטימיות של עשייה: "אני יכול, אני עוזר, אני בטוח בעולם שלי".

בהיבט הערכי (מודעות, עמדות, והתנהגות) – להפנים ערכים ולאמץ התנהגויות ברוח הקיימות, כמו: אחריות, מחויבות ומעורבות, כבוד לסביבה הטבעית, כוונה לפעולה. כל זאת ברמה אפשרית בגיל הגן, תוך הימנעות מיצירת פחדים וחרדות.

בהיבט הסנסורי-מוטורי – לטפח יחס חיובי כלפי הסביבה ולרכוש ידע דרך התנסות חווייתית רב-חושית – הרחה, מישוש, טעימה, האזנה לקולות הטבע.

בהיבט השכלי-קוגניטיבי – להכיר את המושגים והעקרונות הקשורים למדעי הסביבה, לקיימות ולאורח חיים מקיים. לבסס ולהרחיב ידע בתחומי תוכן רלוונטיים לסוגיות סביבתיות, בהתאם ליכולות הילדים.

הרעיונות המרכזיים שהמתווה מבקש להדגיש ולקיים בעשייה החינוכית בגן הם:

פיתוח פליאה והערכה לסביבה – מתוך הבנה כי זהו הבסיס לשינוי בעמדות והתנהגות ביחס לסביבה והיכול להעניק תחושת אופטימיות ואמונה של הילד בעצמו ביכולתו לשנות ולהשפיע.
הכרות עם מדעי הסביבה – כבסיס לידע ולהבנה כי קיום החיים בעולמנו הוא מארג עדין מאוד ולמעשי האדם יש השפעה מכרעת על סביבתו.
הבנת יחסי הגומלין בין האדם לסביבה.
פיתוח מיומנויות – מתוך הבנה כי העיסוק בחינוך סביבתי וחינוך לקיימות מזמן הבנייה ותרגול של מיומנויות תהליכי חשיבה כמו חקר, תכנון, פתרון בעיות וקבלת החלטות.
יוזמה ואחריות אישית.

(מתווה לתכנון תכנית לימודים לחינוך סביבתי וקיימות בחינוך הקדם יסודי, 2013, עמ' 9).

המתווה צומח מתוך החלטת ממשלת ישראל בשנת 2003, בעקבות ועידת יוהנסבורג, לפתח את תחום החינוך הסביבתי והחינוך לקיימות החל מגיל הגן, מתוך הבנה כי העשייה בהווה משפיעה על הדורות הבאים ולכן מעשינו בדור הזה, המבוססים על ידע והבנת הסביבה, תוך התחשבות והערכה של השפעת המעשים לאורך זמן, יאפשרו איכות חיים של הדורות הבאים אחרינו. המתווה מבקש לעודד ולהדריך את מחנכי הגן ליזום ולשלב את התכנים האמורים בתוכנית הלימודים הקיימת. אומנם המרחק מכאן לתפיסת 'גן –יער' הקלאסית, בה מתחנכים ילדים בחוץ, הוא גדול מאוד, עדיין, ניתן לראות כאן לדעתי 'ניצנים' ראשונים, הצומחים מאותה הקרקע עליה מתבססות הגישות 'מבוססות הטבע' בעולם.

'גן –היער' הראשון בישראל נפתח לפני כמה שנים במצפה רמון, ואחריו נפתחו מספר מצומצם של גנים נוספים ברחבי הארץ. במאי 2017 נערך כנס 'גני-יער' במצפה רמון, ועל פי מספר המשתתפים בו, ובהתארגנויות אחרות בתחום, ניתן ללמוד כי יש התעניינות גוברת והולכת בתחום וסביר להניח שבשנים הקרובות ייפתחו גנים נוספים. חלק מגני היער הפועלים כיום מוכרים וממומנים על ידי מוסדות החינוך הרשמיים, וחלקם עדיין פועלים באופן פרטי וללא הכרה ממסדית.

המשותף והשונה בין גישת חינוך ולדורף וגישת גן יער והשילוב ביניהן בגן הילדים.

המשותף לגישת ולדורף ולגישת 'גן-יער'.

שתי גישות חינוכיות אלה צומחות בבסיסן מתפיסת עולם הומניסטית[1] והוליסטית, הרואה את היסוד והבסיס לכל חינוך בטבע האדם עצמו. מטרתו של החינוך היא לעודד ולתמוך בדרך המרבית את התפתחותו ההרמונית והחופשית של הילד.

בספרו 'להיות אדם', כותב אלוני (2006) כי "החינוך ההומניסטי הוא בראש ובראשונה פיתוח רוח האדם והכשרה לאמנות החיים – למימוש מלא ומוצלח של אישיותו של כל פרט, מתוך זיקה לנעלה ביותר הן באישיות הפרט והן בתרבות האנושית" (עמ' 119).

שטיינר ופרובל, שניהם מקורבים במחשבותיהם החינוכיות לפסטאלוצי, מאמינים כי הדאגה לחברה מתחילה וצומחת מתוך הכבוד לצמיחתו החופשית של הפרט. האדם עושה את החברה. רק אנשים העומדים ברשות עצמם, ומסוגלים להבין ולהחליט כרצונם, יכולים לייסד חברה דמוקרטית חופשית, שהיא הבסיס לסדר סוציאלי מתוקן. שתי הגישות שואפות לכן לחקור ולהבין את מהותו של האדם המתהווה, את ידיעת האדם השלם, כבסיס ממנו יצמחו עקרונות החינוך והמעשה החינוכי. שתי הגישות מכירות בצורך לאפשר לילד התפתחות הרמונית והוליסטית, המתאימה לגילו ולאישיותו ושואפות לאפשר לו לגדול לאדם חופשי ושלם עם עצמו, משוחרר מדוגמות ומסטנדרטים של החברה, הדת או של ממסד כלשהו.

שתי הגישות רואות בילד אישיות ייחודית, חד פעמית, שמראשית חייו סופג ומתמלא מסביבתו הקרובה, בעל יכולות וכשרים אישיים וייחודיים, ויש בו ידיעה פנימית של האמת האנושית ושל דרכו האינדיבידואלית שלו. מתוך כך, בין השאר, מבקשים להצמיח הן בולדורף והן ב'גן-היער' את דמותו של המחנך בגיל הרך, כמלווה וכמדריך, קשוב ומתבונן על הילד ועל עצמו, כמכשיר עצמו להיות ראוי לחיקויו של הילד, וכאמן, המפתח את אישיותו כך שיוכל ליצור את האווירה הנכונה בה נובט וצומח החינוך.

שתי הגישות מכירות בחשיבות הרבה שיש למרחב המשחק החופשי בעולמו של הילד הצעיר. המשחק החופשי הוא המקום והזמן בו מתפתחים כוחות דמיון ויכולות ומיומנויות חברתיות ונפשיות, המהוות את הבסיס, ואף את התנאי, לתפיסת גישות אלו, גם להתפתחות יכולותיו הקוגניטיביות והאקדמיות בשלבים מאוחרים יותר בחייו.

לצד המשחק החופשי, ומאותן הסיבות בגללן הוא חשוב כל כך בהתפתחותו התקינה והבריאה של הילד, מעודדים בשתי הגישות גם את פיתוחן של יכולות מוטוריות, עדינות וגסות יותר, על ידי מלאכות יד ומיומנויות גופניות אותן מקנים לילד, כל אחת בדרכה. מתוך כך, מקדישים בשתי הגישות זמן למשחק ולתנועה חופשית של הילד, ומביאים בפניו אתגרים המפתחים כוחות ומיומנויות של תנועה, תקשורת חברתית ופתרון בעיות על ידי דמיון ויצירתיות. בכך מאמינים, ייווצר האיזון הדרוש לילדים היום, בין התפתחותו הגופנית-רגשית-חברתית ורוחנית לבין התפתחותו כוחות השכל והחשיבה, המואצים תרם זמנם בעולמנו.

בשתי הגישות מבקשים להנכיח ולפתח את הזיקה והקרבה בין האדם והטבע. גישת 'גן-יער' משתמשת במרחב הפתוח כבית הספר עצמו, הן כ'מבנה' והמסגרת, בה שוהה ועטוף הילד ולכל הפעילות וההתרחשות, והן כתוכן המרכזי עמו נפגש הילד ושממנו צומחים כל ענפי הלמידה בצורה טבעית. במרבית 'גני-היער' שמים דגש גם על יחסי הגומלין, על חינוך סביבתי ועל קיימות, ומבקשים להקנות לילדים תחושת מעורבות וקשר בלתי אמצעיים עם הטבע, שתצמיח שייכות ואחריות לשמירתו ולהגנתו. בחינוך ולדורף בא הקשר של האדם לטבע לידי ביטוי גם בפעילויות ותכנים אותם פוגשים הילדים בתוך הגן. 'פינת טבע' בה מתחלפים לפי העונה אלמנטים מן הטבע, מלאכות יד עם חומרים טבעיים שונים שנאספו בחוץ, בקרבת הגן, לעיתים בידי הילדים עצמם, וכמובן בשירים, בסיפורים ובחומרים מהם בנויים הצעצועים.

השוני בין גישת חינוך ולדורף לגישת 'גן-יער'

השוני המרכזי בין שתי הגישות טמון להבנתי בצד היישומי של התפיסה החינוכית. שטיינר השקיע זמן ומאמץ גדולים בשנותיו האחרונות להניח יסודות מפורטים, בהירים ומובנים לחינוך הילד על פי 'מדע הרוח'. בהרצאות רבות ובפגישות עם מורים וצוותים חינוכיים, התגבשו ונבנו קוריקולום מסודר ועקרונות עבודה המתייחסים לאספקטים השונים של העשייה החינוכית, החל מהכשרת מורים והעיצוב האירגוני של בית הספר ועד בעיות ושאלות חינוכיות קונקרטיות לגבי ילדים או מקרים ספציפיים, שעלו מתוך העבודה בבית הספר. מתוך עבודתו זו נבנתה משנה מסודרת ותשתית יציבה וברורה, מתוכן יכלו ממשיכי דרכו בתחום החינוכי להמשיך ולפתח ברוחו את גישתו החינוכית. הדבר ניכר כיום בדמיון ובקווים המנחים המשותפים, המייחדים את בתי ספר וגני ולדורף בכל העולם.

בשונה מן המשנה החינוכית המובנת והמפורטת של חינוך ולדורף, משלבת גישת 'גן-יער' תפיסות ופרשנויות רבות ושונות לדרך היישום של המעשה החינוכי. הדבר ניכר במספר מודלים של עבודה, בעלי שמות שונים זה מזה, שלצד המכנה המשותף הרחב שלהם, של שהות בטבע, יש ביניהם הבדלים גדולים מאוד בפרקטיקה החינוכית. 'גני-יער' שונים זה מזה ביחסי חלוקת זמן הפעילות בגן בין פנים לחוץ, ברמת ההבניה של ההתרחשות ושל מעשיהם ועיסוקיהם של הילדים בשעות הגן ובהשראה הפילוסופית ממנה שואבים המחנכים את עמדתם הפנימית והחינוכית.

שוני מרכזי נוסף בין הגישות הוא כמובן בתפיסת מרכזיותו ותפקידו של הטבע בתהליך החינוכי של הילד. בעוד מקומו של הטבע וחשיבותה של השהייה בו הם המרכז והעיקר ב'גן-היער', לא כך הדבר בגן ולדורף. בשונה מן הגישה המבוססת טבע, הרואה במרחב הטבעי והפתוח את מקור כל מה שיקדם וייפתח נכון את אישיותו של הילד, ויתמוך בבריאותו הפיסית, נפשית ורוחנית, רואה חינוך ולדורף את החשיבות ביצירת ריתמוס נכון, נשימה, בין פנים וחוץ. הדבר בא לידי ביטוי בסדר היום בגן, במעברים המובנים והקבועים בין משחק חופשי לפעילות מונחת, ובין שהייה בתוך מבנה הגן לבין יציאה לטיול או לחצר. בנוסף, נותן חינוך ולדורף דגש ומרכזיות לאלמנטים נוספים הבונים ומפתחים נכונה את הילד, כמו העבודה האמנותית, הסיפור, המעגל המונחה של דקלום ושירה.

שילוב בין גן ולדורף ל'גן-יער'

בשנת הלימודים הנוכחית, 2018-19, נפתח למיטב ידיעתי מסלול לימודים המשלב חינוך אנתרופוסופי וחינוך-יער במכללת אורנים. הדבר מעיד אולי יותר מכל על הזיקות המשותפות בין שתי הגישות ועל האפשרות המעשית לשלב ביניהן, הן בעיניהם של מובילי הדרך של הגישות בארץ והן בעיניהם של סטודנטים ומחנכים בהווה ולעתיד.

במרביתם של בתי הספר והגנים בישראל, הפועלים בגישת ולדורף, כוללת תכנית הלימודים יציאה קבועה אל הטבע. ילדי הגן יוצאים ליום שלם, יום יער, וילדי בית הספר היסודי יוצאים לטיול של כמה שעות מידי שבוע. ארגון 'שומרי הגן', אשר מחנך ומכשיר ילדים ומבוגרים בגישה של קרבה עמוקה לטבע, כולל בהכשרת המדריכים שלו גם מפגש ולימוד של עקרונות החינוך האנתרופוסופי. ממה שידוע לי, מתכננים 'שומרי הגן' לפתוח 'בית ספר יער', שיתבסס בין השאר על עקרונות פדגוגיים ושיטות הוראה של חינוך ולדורף. בבית הספר האנתרופוסופי בקיבוץ מצובה, “במעלה ההר”, יוצאים ילדי כיתות א' עד ג' אל החורש הטבעי באזור ביום קבוע מידי שבוע. אל מחנך הכיתה מתלווה מדריך מארגון 'שומרי הגן', המתמחה בהקניית מיומנויות וכישורים ברוח הארגון.

בעולם קיימים ופועלים מודלים שונים המשלבים בין הגישות, במיוחד בחינוך הגיל הרך. באירופה ובארה"ב פועלים גני ולדורף במרחב הפתוח וביער ו'גני-יער' המאמצים עקרונות ומתודות עבודה אנתרופוסופיות. השילוב המוצלח בין הגישות בגיל הגן נובע מכך שבגיל זה, בתוך 'השביעון' הראשון בחייו, מפתח הילד, על פי האנתרופוסופיה, בעיקר את גופו הפיסי ואת המערכות הריתמיות שלו. השהות בחוץ בגיל זה, התנועה הפיסית, האתגרים המוטוריים והחשיפה החושית לטבע, מעודדות ותומכות על כן את התפתחותו הנכונה והבריאה לתפיסת שתי הגישות. 'גני-יער' אנתרופוסופיים פועלים ברחבי העולם ומשלבים סדר יום מלא של גן ולדורף במרחב הפתוח. גני ולדורף רבים בעולם משלבים שהייה ופעילות קבועה במרחב הפתוח, לצד תכנית הלימודים הרגילה.

השילוב ה'טבעי' בין חינוך ולדורף לגישת 'גן-יער' בגיל הגן הופך מורכב יותר עם כניסתו של הילד ל'שביעון' השני של חייו. חינוך ולדורף שואף להתאים את עצמו לשינוי הגדול שעובר הילד סביב גיל שבע והתחלפות השיניים, ומנסה להזין את עולמו הפנימי המתפתח באמצעות האמנות, האסתטיקה והדמיון. השפה, הדיבור והקשר עם דמותו של המחנך תופשים את מקומם של התנועה וההתרחשות, שהיו במרכז חווייתו של הילד קודם לכן. מתודות העבודה האמנותית והיצירתית מבקשות פעמים רבות מרחבים סגורים יותר, אינטימיים, בדומה לחלל המתהווה בנפשו של הילד הגדל. החל משלב זה, הולך וגדל הפער בין שתי הגישות, בנוגע לדרכים החינוכיות המתאימות ביותר להתפתחותו של הילד. הדבר ניכר בירידה חדה במספר בתי הספר שמשלבים אלמנטים ופדגוגיה של שתי הגישות, מעבר לכיתות הראשונות בבית הספר היסודי.

סיכום

שתי האידיאולוגיות החינוכיות שהוצגו בעבודה זו, חינוך ולדורף וגישת 'גן-היער', צומחות מן הקרקע המשותפת של השקפת עולם הומניסטית, פחות או יותר באותה תקופה ובאותו אזור. חינוך ולדורף מתבסס על ידע ועל משנה חינוכית מסודרת שנתן רודולף שטיינר, ושומר בשל כך על קווים מנחים ועקרונות עבודה מאז הוקם בית ספר ולדורף הראשון ועד היום. לגישת 'גן-היער' פרשנויות חינוכיות ומודלים שונים, שהתפתחו בידי מחנכים שונים, על בסיס פילוסופיות שונות ובהתאמה לתנאים חברתיים ותרבותיים שונים.

סקרתי בעבודה זו את העקרונות המרכזיים של שתי גישות אלה, ובמיוחד את התייחסותן לחינוך הגיל הרך. בגיל זה, ארבע עד שבע לערך, נראה כי קיים מכנה משותף רחב בין שתי הגישות בנוגע לתנאים המאפשרים את התפתחותם הנכונה והבריאה של ילדים. מכנה משותף זה הולך ומצטמצם עם התבגרותו של הילד. נסקרה ספרות המחקר הענף העוסק בהשפעתם של השהייה והפעילות בטבע ושל מרחב המשחק החופשי על ילדים. נסקרה גם תמונת השילובים השונים הקיימים של שתי הגישות בעבודה חינוכית בגני ילדים ובבתי ספר בארץ ובעולם.

יש לדעתי הגיון וערך רב בשילוב בין שתי הגישות. לצד זה, קיים גם החשש ששילובים מעין אלו עלולים להוביל לפשרות ולאובדן של הרוח החיה ממנה נבעו וצמחו כל אחת בדרכה.

ביבליוגרפיה:

אבשלום, א'. (1997). ולדורף – הגישה האנתרופוסופית לחינוך. תלתן.

אלוני, נ'. (2006). להיות אדם-דרכים בחינוך ההומניסטי. הקיבוץ המאוחד.

אנדרס, ב' (2016), “הרפתקה בחצר הגן", עלון דע-גן 9.

ברגר, ר' ולהד, מ'. (2011). היער המרפא-טבע תרפיה ושילוב אומנויות לטיפול בילדים לאחר משבר. אח, קריית ביאליק.

גולדשמידט, ג'. (2014). עולמה של הילדות – ליווי וחינוך הילד לאור השקפת העולם של חינוך ולדורף. הרדוף.

גולדשמידט, ג'. (2013). אני מביט אל העולם – מחקר בוגרים של בתי ספר ולדורף. הרדוף.

גרשוני, א'. (2006). ילדות בריאה – בריאות וחינוך ילדים לאור האנתרופוסופיה. הרדוף.

זקס, ש'. (1990). טיפוח הגרעין התקין שבילד. פפירוס, תל-אביב.

משרד החינוך (2013). מתווה לתכנון תכנית לימודים לחינוך סביבתי וקיימות בחינוך הקדם יסודי.

שטיינר, ר'. (2014), ממלכת הילדות-אמנות החינוך מתוך תפיסת ישות האדם. מיקרוקוסמוס, ירושלים.

שטיינר, ר'. (1987), חינוך הילד לאור מדע הרוח אנתרופוסופיה, מיכאל, תל-אביב.

Burdette, Hillary l. and Robert C. Whitaker. (2005). Resurrecting Free Play in Young Children: Looking Beyond Fitness and Fatness to Attention, Affiliation, and Affect. Archive of Pediatrics and Adolescent Medicine 159: 46-50.

Fjørtoft, I. (2001). The natural environment as a playground for children: The impact of outdoor play activities in pre-primary schoolchildren. Early Childhood Education Journal, 29(2), 111-117.

Froebel, Friedrich. (2009). The Education of Man. Edited by Josephinetr Jarvis. Charleston, SC: BiblioLife.

Jaffke, F. (2012). On the Play of the Child. Waldorf Early Childhood Association North America. N.Y.

Jaffke F. (1996). Work and Play in Early Childhood. Floris books, U.K.

Kenny, K. Erin. (2013). Forest Kindergartens – The Cedarsong Way. Cedarsong Nature School.

Knight, S. (2009). Forest schools and outdoor learning in the early years. London: Sage Publications.

Montessori, M. (1964). The Montessori Method. New York: Schoken Books.

O’Brien, L, & Murray R. (2007). Forest school and its impacts on young children: Case studies in Britain. Urban Forestry & Urban Greening, 6(4).

Rivkin, M. S. (1995). The great outdoors: Restoring children's rights to play outside. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

Scottish Ministry of Learning. (2010). Curriculum for excellence through outdoor learning. Retrieved March 16, 2013 from http://www.educationscotland.gov.uk/learningteachingandassessment/approaches/outdoorlearning/about/cfethroughoutdoorlearning.asp

Sebba, R. (1991). The landscapes of childhood: The reflection of childhood's environment in adult memories and in children's attitudes. Environment and Behavior, 23(4).

Sobel, D. (2016). Nature Preschool and Forest kindergartens, The Handbook for Outdoor Learning. Redleaf Press, Yorkton.

Steiner, R. (1996). The Child's Changing Consciousness as the Basis of Pedagogical Practice. Anthroposophic Press.

Steiner, R. (1997). The Essentials of Education, Anthroposophic Press.

Tough, Paul. (2012). How Children Succeed: Grit, Curiosity, and the Hidden Power of Character. New York: Houghton Mifflin.

White, R. (2004). Young children's relationship with nature: Its importance to children's development and the earth's future. Retrieved March 9, 2013, from http://myscienceplace.org/uploads/3/0/8/2/3082677/young_childrens_relationship_with_nature.pdf

[1] וליתר דיוק, מן הגישה ההומניסטית הרומנטית-נטורליסטית שפיתח רוסו במאה השמונה עשרה, אליה קרובים שטיינר ופרובל במשנתם החינוכית.

מה בין חינוך ולדורף לבין החינוך 'מבוסס-טבע' בעבודת גן הילדים | אביב קידר

מבוא

חינוך ולדורף.

קווים עיקריים בחינוך ולדורף

שלבי התפתחות הילד על פי חינוך ולדורף

מבנה ועקרונות עבודה בבית ספר ולדורף

חינוך ולדורף בישראל

גן ולדורף – העבודה החינוכית עם ילדים בשביעון הראשון לחייהם

סדר יום אופייני בגן ולדורף

משחק וצעצועים בגן ולדורף

חזרה וריתמוס בגן

'גן-יער' – חינוך 'מבוסס-טבע'

תולדותיה והתפתחותה של גישת 'גן-היער'

סקירה מספרות המחקר על גישת 'גן-יער' ועל יתרונות השהות והמשחק של ילדים בטבע.

תפיסת 'גן-יער' בישראל

המשותף והשונה בין גישת חינוך ולדורף וגישת גן יער והשילוב ביניהן בגן הילדים.

המשותף לגישת ולדורף ולגישת 'גן-יער'.

השוני בין גישת חינוך ולדורף לגישת 'גן-יער'

שילוב בין גן ולדורף ל'גן-יער'

סיכום

ביבליוגרפיה:

קשור

נכון לעכשיו

מבוא

חינוך ולדורף.

קווים עיקריים בחינוך ולדורף

שלבי התפתחות הילד על פי חינוך ולדורף

מבנה ועקרונות עבודה בבית ספר ולדורף

חינוך ולדורף בישראל

גן ולדורף – העבודה החינוכית עם ילדים בשביעון הראשון לחייהם

סדר יום אופייני בגן ולדורף

משחק וצעצועים בגן ולדורף

חזרה וריתמוס בגן

'גן-יער' – חינוך 'מבוסס-טבע'

תולדותיה והתפתחותה של גישת 'גן-היער'

סקירה מספרות המחקר על גישת 'גן-יער' ועל יתרונות השהות והמשחק של ילדים בטבע.

תפיסת 'גן-יער' בישראל

המשותף והשונה בין גישת חינוך ולדורף וגישת גן יער והשילוב ביניהן בגן הילדים.

המשותף לגישת ולדורף ולגישת 'גן-יער'.

השוני בין גישת חינוך ולדורף לגישת 'גן-יער'

שילוב בין גן ולדורף ל'גן-יער'

סיכום

ביבליוגרפיה:

לשתף

קשור

דיון

נכון לעכשיו