מנחה: ד"ר גלעד גולדשמיט
מגישה: חייקי לביא
תאריך הגשה: אוקטובר 2021
מבוא
בעבודה זו ברצוני להציג בהרחבה את ארבעת הטמפרמנטים בהקשר של עבודה עם ילדים בבית ספר ולדורף. שאלת המחקר המלווה את העבודה הינה- מה הם ארבעת הטמפרמנטים וכיצד עובדים איתם בבית ספר ולדורף?
הטמפרמנט, מכלול הגורמים הביולוגיים והפסיכולוגיים של האדם, העסיק את האדם משחר ההיסטוריה. מושג זה קיבל דיוקים ומשמעויות חדשות לפי רודולף שטיינר ותורת האנתרופוסופיה. וכעת קיים ידע רב בנושא המאפשר לכל מורה ללמוד ידע זה, ליישמו בכיתה ובכך לעשות עבודה מטיבה עם הילדים.
הפרק הראשון יסביר מהו חינוך ולדורף, מה היה הרקע לייסודו ועקרונות החינוך.
בפרק השני, כבסיס להבנת הטמפרמנטים, יוצג החיבור בין מדע הטבע אל מדע הרוח, כאשר מדע הטבע פועל במרחבים מחוצה לאדם ואילו מדע הרוח מחפש אחר המשמעויות בפנימיותו. אציג את ארבעת האלמנטים הקיימים בטבע, וארבעת הגופים באדם. לכל אחד מהאלמנטים והגופים קשר ישיר וביטוי בארבעת הטמפרמנטים.
הפרק השלישי יגדיר מהו המושג- טמפרמנט, כיצד הוא נוצר ואיזה תפקיד משמעותי הוא מגלם בחיינו. הפרק יסקור את ההיסטוריה של הטמפרמנטים והתפתחות המושג במרוץ הזמן. בסוף הפרק ארבעת הטיפוסים יוצגו בהרחבה- כולרי, מלנכולי, פלגמטי וסינגוויני, מן הביטוי הפנימי באדם ועד הביטוי החיצוני הנראה לעין.
הפרק הרביעי יציג את סכנת החד צדדיות הטמונה בכל טמפרמנט כאשר הוא מתבטא באופן קיצוני, וכאן ייעשה החיבור לעבודת החינוך דרך נתינת דגשים מעשיים לאיזון נטיות חד צדדיות בעבודה עם ילדים.
הפרק החמישי יתמקד בשילוב הטמפרמנטים בעבודת הכיתה והבנת החשיבות של שילוב זה. במהלך הפרק אציג כמה דוגמאות בתחומי לימוד שונים שניתן ליישמן באופן מעשי בכיתה וכמו כן לשאוב מהן השראה לפיתוח שיטות נוספות לעבודה עם טמפרמנטים בכיתה.
1. חינוך ולדורף
1.א. יסודות ומהות
חינוך ולדורף -שיטת החינוך האנתרופוסופית נוסדה בתחילת המאה הקודמת על-ידי המחנך, הפילוסוף והוגה הדעות רודולף שטיינר (1861-1925) (אבשלום, 1997). שטיינר נולד בעיירת הגבול האוסטרו-הונגרית הקטנה קראלייבק, וגדל במשפחה צנועה למדי (אדמונס, 2015). הוא ניחן בכישורים ריאליים ובייחוד במתמטיקה כבר מילדותו, ועבר הכשרה מדעית בטכניון בווינה. בבגרותו גילה התעניינות רבה בכתביו של יוהאן וולפוגנג פון גתה- משורר והומניסט גרמני. בעקבות זאת עם סיום לימודיו החל לעבוד בעריכת ספריו של המשורר הגדול, עבודה אשר עסק בה כ-15 שנה (גולדשמיט, 2017). במהלך תקופה זו שטיינר כתב את עבודותיו הפילוסופיות הראשונות, ובהן הניח את היסודות להשקפות ולהתנסויות הרוחיות-מדעיות שלו (אדמונס, 2015). בהיותו כבן 40 שטיינר החל לפרסם את רעיונותיו ויצר את תורתו החינוכית- האנתרופוסופיה הנקראת גם מדע הרוח (גולדשמיט, 2017). אנתרופוס= אדם, סופיה= חוכמה (ערך בויקיפדיה).
האנתרופוסופיה היא הכרת האדם עפ"י ישותו המהותית והינה מבוססת על התבוננות על- חושית, אשר מתוכה ניתן להסיק מסקנות מעשיות וליישמן. הידע האנתרופוסופי יושם בתחומים רבים וביניהם- רפואה, אמנות, אמנות מרפאת וחקלאות וכן תחומי מדע. שטיינר העביר הרצאות רבות בתחומים אלו כאשר כולן התבססו על הכרת האדם והעולם. תחום החינוך היה מבין האחרונים אשר זכו ליישום בפועל, על אף ששטיינר עסק בחינוך כבר מתחילת דרכו. מפאת תקופת הזמן שאיננה תאמה את רעיונותיו המתקדמים, רק לקראת סוף חייו שטיינר מצא קרקע מוכנה והזדמנות נאותה לייסוד שיטת חינוך זה (אבשלום, 1997).
בשנת 1919 ייסד שטיינר את בית הספר ולדורף החופשי הראשון בעיר שטוטגארט שבגרמניה. בית הספר נפתח בתוך בית חרושת לייצור סיגריות עבור ילדי עובדי המפעל. טרם פתיחת ביה"ס שטיינר מינה צוות מורים נבחרים והעביר להם סדרת הרצאות שבה הניח את היסודות לגישה החינוכית שפיתח המבוססת על הבנה רוחית של האדם והעולם. בית הספר הזה פועל עד היום ומונה מעל אלף תלמידים (אדמונס, 2015).
כיום חינוך ולדורף נפוץ בעולם כולו- ברזיל, אפריקה, מדינות חבר העמים, יפן ואירופה. חינוך זה כולל את כל מנעד הגילאים, מגן הילדים ועד לסיום התיכון (אבשלום, 1997). נכון לשנת 2017 בישראל פועלים 26 בתי ספר יסודיים, שישה תיכונים, מעל למאה גני ילדים ושמונה מוסדות להכשרת מחנכים לפי שיטת חינוך ולדורף (ערך בויקיפדיה).
בהרצאה שנתן בשנת 1924, דיבר שטיינר על מחסור בידע בנוגע לנפש האדם, בזמן שידע על גוף האדם ניתן לרכוש בקלות באמצעות ביולוגיה, אנטומיה, פיזיולוגיה. לטענתו ידע אמיתי אודות האדם הינו הבסיס לתורת החינוך החדשה (שטיינר, 1983). 'הנפש", אומר רודולף שטיינר, 'זקוקה להזנה ממש כמו הגוף. חינוך אשר נכשל בהזנת כוחות הילדות המונחים בעומק, אינו מייצג רק את היעדרו של הטוב, אלא הופך להיות למקור של רוע. שיטות חינוך הדואגות רק לדרישות השטחיות ואינן מגיעות אל תוכו של טבע האדם, הורסות בלא יודעין את התקווה והציפייה לעתיד טוב יותר' (אדמונס, עמ' 13, 2015).
השאלה העיקרית שטען שטיינר (1963) שניצבת בפנינו בתור מחנכים היא – איך צריך להביא לידי ביטוי באדם, לאחר התגשמותו הארצית את מה שטמון בו מחסד הרוח? ועל שאלה זו ניתן לענות אך ורק על בסיס ידע אמיתי של האדם כגוף, נפש ורוח.
שאלה זו ועוד רבות מסוגה, חשובות פי כמה וכמה דווקא בזמננו. כאשר חינוך ילדים נעשה ללא כל קשר לתפיסת עולמם ולהתפתחותם הפיזית והרגשית, אלא מבוסס על האופן שבו המבוגרים תופסים את הילדים, על האידאלים והשאיפות שלהם עצמם (גולדשמיט, 2008).
1.ב. עקרונות
שיטת החינוך האנתרופוסופית מבוססת על הפסיכולוגיה ההתפתחותית של שטיינר. כאשר זו מציבה שלבים עוקבים בתהליך התפתחות הילד. כל שלב בהתפתחות נבנה באיטיות ויסודיות ומהווה את הבסיס לשלב שבא אחריו באופן אורגני. אין דגשים על הישגיות או מהירות, ומתוך כך אין האצה בשום שלב או הכנה לבאות. העבודה העיקרית של המחנכים היא לפתח את כישורי הילדים ויכולותיהם העכשוויים בצורה המטיבה ביותר (גולדשמיט, 2017).
כל שלב בחינוך הילד עליו להתבצע רק כאשר הוא מוכן לו, והכוונה היא לא מבחינה חיצונית אלא עפ"י שלבי גדילתו הפנימיים. הקדמת לימוד מיומנויות קוגניטיביות או מנטליות שונות טרם זמנן, מלבד שתפגע באותן מיומנויות שמנסים לפתח אצל הילד, אלא גם תגרום לחסם בתכונות היסוד הצריכות להתפתח בשלב בו מדובר (אבשלום, 1997). תהליך חינוכי זה נולד מתוך ההבנה שגישה זו תעזור לילדים להפוך לבני אדם שלמים בעלי ביטחו ויכולת התמודדות טובה עם אתגרי החיים (גולדשמיט, 2017).
שטיינר חילק את חייו של האדם לפי שביעונים- אמנה כאן את שלושת הראשונים
מלידה ועד גיל שבע- כוחות רצון, עשייה, תנועה ופעילות הם הדומיננטיים, כל הקשור לפיזיות הילד. הוא סופג ולומד ע"י חיקוי סביבתו באופן בלתי אמצעי. זוהי תקופת הינקות מהגיל הרך ועד לעלייה לבית ספר יסודי.
מגיל שבע עד ארבע עשרה- כוחות הרגש הם הפעילים אצל הילד. ההוראה מבוססת על החוויה הרגשית-תמונתית-אסתטית ונעשית מתוך סמכות. בתקופה זו לומדים הילדים בבית ספר יסודי.
מגיל ארבע עשרה – המורה מתייחס לילד כשווה, עד כמה שהדבר מתאפשר. בתקופה זו של חייו הילד לומד לפתח את חשיבתו וראייתו על העולם. לילד יש צורך לדעת ולהבין, ועל המחנך לאפשר לו זאת ולהסביר. זוהי התקופה שמתחילת בית הספר התיכון ועד יציאתו של הילד כאדם צעיר אל העולם (אבשלום, 1997).
בכתביו החינוכיים של שטיינר ניתן לראות מושג שחוזר על עצמו והוא- "חינוך והוראה מתוך השלם". זוהי ראייה הוליסטית, רב צדדית של האדם, מהחיצוניות ועד פנימיותו של כל אחד. ראייה זו באה לידי ביטוי במאפיינים רבים בבתי ספר ולדורף (גולדשמיט, 2017).
רוח הילד אותה אנו 'משרתים' כמחנכים, מתגלה לעינינו בגוף הפיזי החומרי, אך אין להסבירה על ידיו. רק דרך האנתרופוסופיה יכול אדם להגיע להכרה מעשית של הרוח. הילדות היא עיצוב הכלי עבור חייו של הבוגר. ובמהלך הילדות מתגלים לאיטם נטיות, כישורים וגם קשיים. כאשר מחנכים מחזיקים ומבינים את צרכיה הייחודיים של הילדות, יש ביכולתם לתרום בתהליך המוביל לבגרות אחראית ומודעת. כמו שגנן עוזר לצמחיו לגדול ולצמוח באופן מיטיב, ע"י דאגה לתנאים מיטיבים, כך באותה הדרך יכול מחנך לעזור לילדים לגלות את עצמם באמת ולממש את מלוא הפוטנציאל שטמון בהם. זהו חינוך שבא לשרת את החופש של הרוח האנושית (אדמונס, 2015).
2. מדע הטבע ומדע הרוח- גשר להבנת האדם
2.א. מדע הטבע- ארבעת האלמנטים באדם
"החידה האנושית הגדולה ביותר בעבור האדם היא האדם עצמו" (שטיינר, 2016, עמ' 5). את החידה האנושית הזו מנסים לפתור מדעי הטבע ומדעי הרוח מצדדים שונים, כאשר מדע הטבע חוקר את חוקי הטבע השולטים בעולם מחוצה לאדם, ומנגד מדע הרוח תר אחר המהות והמטרה הטמונה בקיומו ופנימיותו של האדם (Steiner, 2002).
החוץ והפנים על אף שמציגים צדדים שונים הינם מחוברים וקשורים זה בזה בקשר אינטימי. האדם והעולם, המיקרוקוסמוס והמקרוקוסמוס הם היפוך, השתקפות זה של זה, ומנהלים יחסי גומלין ביניהם. לפי ההשקפה של שטיינר- האדם במבנהו, בתנאי חייו ובכל אשר הוא, מהווה עולם קטן, שכן האדם נולד מן הטבע ונושא את כולו בפנימיותו, את כל הסודות והחוקים של העולם. ואם רצוננו הוא להבין את האנושות בכלל והאדם בפרט עלינו תחילה ללמוד להתבונן לתוך עולם הטבע (ליסאו, 2020: שטיינר, 2008).
בטבע ישנם ארבעה אלמנטים- אדמה, אש, מים ואוויר. החקר וההתבוננות על ארבעתם מאפשרים ליצור דימויים ומושגים הלקוחים מעולם הטבע אל תוך העולם הפנימי של האדם (מגדה, 2020), וכך לומדים בני האדם לתפוס משהו השייך בו זמנית לטבע ולישותו הפנימית של כל אינדיבידואל (שטיינר, 2016).
"פעולת האלמנטים נותנת לנו נקודת פתיחה לניסיונותינו לחדור אל עיקר המשמעות המאחדת את עולם האנושות עם עולם הטבע" (ליסאו, 2020, עמ' 16). הם קיימים בכל דבר החל מהטבע והקוסמוס הרחב וכלה בגופנו. הם פועלים בעולם ככוחות מתניעים, והכוחות והאיכויות הקיימים בהם מתבטאים גם בטמפרמנטים (מזגים) האנושיים (רוזנטל שכן טוב, 2017). על כן זה חיוני להבין את ארבעת האלמנטים של הטבע ושל הטמפרמנטים האנושיים של האדם כשני צדדים של אותה צומת כוחות דינמיים (ליסאו, 2020).
ארבעת האלמנטים:
- משקל, כמות, צפיפות, כובד והתמד- אלו קובעים את הגופים המוצקים של האדמה.
כדימוי האדמה שקטה, קרירה ופסיבית. האלמנט הארצי מוצק, מרוכז ומכווץ. קיים קושי לעצב אותו או להחדיר בו שינוי אך במידה ונוצרה עליו השפעה, היא תישאר לאורך זמן. האדמה מוקפת מגופים נפרדים וצורות רבות- משטחים עצומים בגודלם כמו בזלת, ועד גבישים שונים וגרגירי חול מזעריים. קיים שפע מגוון בממלכת האדמה של צורות ודמויות. היא הבסיס המוצק לקיומנו הפיזי, היא נושאת צמחים, בעלי חיים ובני אדם. יציבה ותומכת בכל צעד שלנו (ליסאו, 2020).
- האש חמה, מתרחבת ואינה כבולה ע"י משקל כמו האדמה. למעשה הם שני אלמנטים הפכים. לאש אינסוף אפשרויות- משחק מרתק של תנועתיות וצבע, להבות וניצוצות. היא מנחמת ועוטפת, מרחיבה את כל הצורות ובאותה העת מכלה אותם בלהבות ובכך הורסת את אחיזתו של אלמנט האדמה בצורתם. מתוך כך היא מסמלת שינוי. כוחה הייחודי הוא להכניע את הטבע ובכך מאפשרת לאדם ליצור מחדש את החומר שלו על פי רצונו וכושר המצאתו (ליסאו, 2020).
- ספירת המים באופן תמידי מתפשטת ונעה. היא מקיפה את האדמה. משטח פני המים מושפע בקלות מכל משב רוח קל. תנועת המים היא זרימה והתמזגות. המים מעניקים חיים ומזינים. למעשה הם מהווים את הבסיס של כל חיי הטבע. המים הם מסתגלים, חסרי צורה, מעניקים רוגע ויחד עם זאת מסתוריים ומעוררים סקרנות בעומקם וגודלם (ליסאו, 2020).
- אוויר זהו אלמנט שלרוב נשכח מתודעתנו, אלא אם כן באופן מודע מעניקים תשומת לב לנשימה. האוויר בלתי נראה, אינו מחזיק תמונה או דמות. הוא חודר ומתפזר לכל הכיוונים בתנועתו שמשתנה ללא הרף. בהתרחבותו נוטה להתרחק מעל פני האדמה, לעיתים קל מאד ולעיתים יבש או עמוס לחות. ביכולתו לנוע דרך רוחות קלות ורעדי קול קטנים או דרך סערות רועמות שמזכירות את נוכחותו עד התבהרות השמיים מחדש (ליסאו, 2020).
2.ב. מדע הרוח- ארבעת הגופים באדם
לאחר סקירת ארבעת האלמנטים הקשורים למדע הטבע, אציג את ארבעת הגופים הקשורים למדע הרוח, על מנת לתפוס את התמונה השלמה ביחס לאדם.
מהות האדם מורכבת מחלקים גלויים ונסתרים. השוואה בין מדע הרוח לבין השקפת החיים המטריאליסטית מלמדת כי השקפה זו מתייחסת רק לחלק הגלוי של האדם שהוא- גופו הפיזי. מנגד מדע הרוח אינו הולך שולל אחר החושים ומתמקד רק במה שניתן לראות ולחוש, אלא מתבונן מעבר אל טבעו הנסתר של האדם, ולכן מונה את הגוף הפיזי כאחד מתוך ארבעה גופים המרכיבים אותו (שטיינר, 1963).
ארבעת הגופים:
- הוא זה אשר מרכיב את האדם, ואחראי להבאת כל החומרים בו להתמזגות, הרכבה, צורה והפרדה. הוא משותף לאדם ולעולם המינרליים, לממלכת הדומם ולכל העולם הנראה לעין, ועל כך גם כפוף לאותם החוקים עצמם של קיום פיזי (שטיינר, 2016: שטיינר, 1963). בגוף הפיזי יש להתייחס לסימטריה\אסימטריה, למבנה ומיקום האיברים- מיקום ומבנה העיניים, מבנה הפה, אף, אוזניים והראש עצמו- משטחים ישרים או מעוגלים בגולגולת, מבנה הידיים והאצבעות, מבנה הרגליים וכפותיהם, מפרקים ועוד (לוי, 2017).
- הוא "כוח החיים". הוא משותף לאדם, לצמחים ולבעלי חיים. ובגוף האדם הוא זה שמחולל את תופעות החיים כמו תהליכי צמיחה, פרייה ורבייה, תנועה פנימית של נוזלים, הזנה, ריפוי וזיכרון. הוא מרכיב על חושי באדם, ומתוך כך לא ניתן לראותו בעין חיצונית. הוא המקים והבונה של הגוף הפיזי, מאפשר לחיים לחדור אותו ורק במוות הם נפרדים. ניתן לומר שהגוף הפיזי הוא ביטוי או השתקפות של גוף החיים (שטיינר, 1963). בגוף החיים יש להתבונן על מראה האדם- צעיר\מבוגר, צבע וחיוניות העור, טונוס העור, ציפורניים ושיער, מרקם הרקמות הרכות. יש לבחון גם תהליכים כמו עיכול, שינה, פעילות לימפה ובלוטות, קצב החלמה ממחלות ועוד (לוי,2017).
- קרוי גם "גוף התחושה" או "גוף הנפש", מכיוון שהוא נושא את כל תחושות האדם- סימפתיה ואנטיפתיה, אושר, צער, שמחה, תענוג, כאב, אינסטינקטים, דחפים, תאוות, סבל ותשוקה, דימויים ועוד.. גוף זה משותף לאדם ולבעלי החיים (שטיינר, 2016). בגוף האסטרלי יש להתבונן ולבחון את ההרמוניה בתנועה- קלות ואווריריות אל מול כובד ומגושמות, מהירות, אימפולסיביות, כוח ותנועתיות יתר. תנועת שרירי הפנים- חוסר תנועות או נטייה לטיקים. אופן הדיבור מהיר או איטי. מוטוריקה גסה או עדינה. תכונות הנשימה- הרמונית\שיטחית\עמוקה. רגישות לכאב, מידת ערנות בחושים ביום ובלילה ועוד (לוי, 2017).
- האנושי הוא המרכיב הגבוה ביותר של האדם ובאמצעותו מתעלה אל מעבר לצמחים ובעלי החיים, ובשלו נחשב האדם לכתר הבריאה הארצית. המילה אני מהותה שונה מכל שאר השמות הקיימים, וזאת בגלל שרק האדם מסוגל לקרוא לעצמו בלבד- "אני", ועובדה זו הופכת כל אדם לעולם בפני עצמו (שטיינר, 1963). בגוף האני יש להתבונן על- מבט, עוצמת קול, יציבה והליכה. חום גוף ורגישויות, התמדה, ריכוז ויכולת השגת מטרה, ועוד ביטויי רצון כמו עניין בסביבה, משמעת עצמית, תפקוד חברתי ועוד (לוי, 2017).
לכל אחד מהגופים קיים ביטוי פיזי המתאים לתכונותיהם בגוף האדם- הדם במחזוריותו ומהלכו, כוח הדופק של הדם – הוא הביטוי של האני. מערכת העצבים והתקשורת של הגוף שקולטת, מעבדת ומגיבה- הביטוי של הגוף האסטרלי. מערכת הבלוטות שתפקידה לשלוט בתהליכים פנימיים בגוף- היא הביטוי של הגוף האתרי אברי החושים והמערכת הפיזית עצמה היא הביטוי של הגוף הפיזי (שטיינר, 2016).
כל הגופים פועלים יחד באופן הדדי באדם, ויוצרים שילוב בין ארבעתם תוך כדי כך שגוף אחד בולט יותר ודומיננטי על האחרים ובכך נותן להם את הטביעה הייחודית לו. אזי נפגוש את הטמפרמנטים (בן דור, 2020).
3. הטמפרמנטים האנושיים
א. מהם הטמפרמנטים וכיצד הם נוצרים?
בין כלל בני האדם ניתן להבחין ברבגוניות ושונות רבה. ניתן להבחין בזאת דרך מבנה גופני, אישיות, גישה לחיים והתנהגויות שונות. כל ההבדלים הללו מעלים שאלה – מהם הקווים המשותפים לבני האדם? (לוי, 2012). שטיינר (2016,עמ' 7) ענה לשאלה זו ומצא כי "במרחב הביניים הגדול בין מה שמכונה טבע האדם בכללותו לבין מה שמופיע בפנינו בכל אדם יחיד, אנו רואים בכל זאת דבר מה דומה בכל הקבוצות האנושיות. לדבר משותף זה שייכות אותן תכונות של הישות האנושית, הקרויות באופן הרגיל הטמפרמנט האנושי".
הטמפרמנט הוא גוון ייחודי לכל אדם. הוא צובע באופן בסיסי את אישיותו ומוקרן כלפי חוץ, אך גם קשור למהותו הפנימית ביותר (בן דור, 2020). "לולא הטמפרמנטים העולם היה מקום שיטחי ביותר, לא רק באופן מוסרי, אלא גם במובן גבוה יותר. הטמפרמנטים בעצמם יוצרים ריבוי וגיוון ליופי ולחיים מלאים ועשירים" (Steiner ,page 4, 2002). בכל אדם ואדם מופיע הטמפרמנט הייחודי לו, אך בכל זאת ניתן להבדיל בין ארבע קבוצות של טמפרמנטים- מלנכולי, כולרי, פלגמטי וסינגוויני. אלו קיימים בבני האדם כאשר הם מעורבים ושלובים זה בזה, ואף ניתן לומר כי ברוב בני האדם יש ביטוי של כל ארבעתם, אך לרוב טמפרמנט אחד מביניהם יהיה דומיננטי (שטיינר, 2016). בנוסף, תיאור הטמפרמנט כאחד שולט, עוזר להבחין בין הטמפרמנטים וללמוד את אופיים ופעולתם בנפש האנושית (ליסאו, 2020).
העובדה שמוצגת בפנינו שהטמפרמנט קשור לצד האינדיבידואלי באדם ומבטא את השוני הקיים בין בני האדם, ועם זאת קושר ביניהם והופך אותם לקבוצה, מוכיחה לנו כי הטמפרמנטים האנושיים מחזיקים בשני צדדים- לצד אחד זיקה לגרעין הישות הפנימי ביותר של האדם, ולצד השני זיקה לטבע האנושי הכללי. דרך עובדה זו ניתן גם להגיע להבנה כיצד נוצרים הטמפרמנטים באדם, שכן הם נוצרים דרך מפגש של שני זרמים המייצגים את שני הצדדים הנ"ל- האחד הוא זרם התורשה הקשור לטבע הכללי האנושי, והשני הוא זרם האינדיבידואל הקשור לגרעין הישות הפנימי רוחי של האדם (שטיינר, 2016).
זרם התורשה הוא זה המוביל את האדם לאחור, אל עבר הוריו, סביו, סבתותיו ואבותיו הקדומים ביותר. בזרם זה ניתן לראות את קווי האישיות והאופי העוברים בתורשה, וכן את הפיזיונומיה באדם. גם תכונות מוסריות יכולות לנבוע מזרם התורשה, למשל- מנהיגות, ומוסריות. כל העובר בתורשה מעביר האדם הלאה לצאצאיו (בן דור, 2020).
זרם התורשה המקשר בין הדורות ומייצג את מה שממשיך מחיים לחיים, מבהיר לנו צד אחד בלבד של ישות האדם. וזאת מכיוון שבהתבוננות על אדם מסוים בהתפתחותו מהילדות והלאה ניתן לראות כיצד מתגלה משהו ממרכז מהותו, דבר מה המתפתח מתוך גרעין טבעו, שלא יכול היה לקבל בתורשה אלא קשור לחייו הקודמים של האדם (Steiner, 2002).
הבנה זו מצביעה לנו על הזרם השני המרכיב את האדם והוא- זרם האינדיבידואל. זרם זה קשור לחוק ההתגשמות החוזרת, החוק של החיים הארציים החוזרים ונשנים והינו חוק קוסמי כללי שמכיר בישות האנושית פרי של קיום קודם. הוגי דעות מטריאליסטים פוסלים כל התייחסות לחוק זה כמרכיב בישות האדם וטוענים כי כל מה שקיים בו נוצר מתורשה בלבד, ומוצאים בכל תכונה או כישרון הקיימים באדם הסבר באמצעות מעקב בשושלת אבותיו (שטיינר, 2016).
במאה ה19 היה מקובל לחשוב שחיים מסוגלים להיווצר מחומרים דוממים, למשל שבעלי חיים יכולים להיווצר מבוץ הנהר. מדען איטלקי בשם פרנצ'סקו ראדי (1627-1697) לימד אמת חדשה בכך שהיה הראשון שהוכיח שחיים יכולים להיווצר אר ורק מחיים, ועל כן ישויות נפש צריכות להיחקר ע"י ישויות נפש קודמות, אך לא במובן של לידה ותורשה מכיוון שבני האדם אינם חיים רק פעם אחת וכי קיים בהם דבר מה הנשאר בהם מחיים קודמים וקושר עצמו לסימני היכר תורשתיים (Steiner, 2002).
על מנת להצליח להבין את הרעיון הזה שמאחורי חוק ההתגשמות החוזרת וזרם האינדיבידואל באדם, כתב שטיינר (2016) משל העוזר לראות את הדברים באופן פחות פרדוקסלי- בממלכת המינרליים קיים מינרל חסר חיים כמו בדולח ההרים, בשעה שהוא נהרס ומתפורר, אינו מותיר דבר מצורתו לדורות הבאים ואין מקבל הוא שום דבר מהצורה של הבדולח שקדם לו. במעבר לממלכת הצומח נגלה כי הצמח להבדיל מהמינרל יכול להיווצר רק מצמח-אב, בממלכה זו הצורה נשמרת ומועברת הלאה. במעבר לממלכת בעלי החיים נגלה את ההישג הגדול ביותר של המאה ה19- האבולוציה. בהתפתחות האבולוציונית של המינים גילו כי החיות נוצרות מחיות קודמות בגוף האם ועוברות כל אשר עבר על מינם בהתפתחות החיים. ובבני האדם מלבד המינים שמתפתחים ועולים שלב מתפתח גם האינדיבידואל.
זרם התורשה וזרם האינדיבידואל כאמור מרכיבים את האדם, כאשר אחד קשור לכל מה שהאדם מקבל ממשפחתו והשני קשור למה שהתפתח בו מתוך ישותו הפנימית ביותר. הגורם המתווך ומאזן בין שני הזרמים האלו הוא הטמפרמנט (שטיינר, 2016). במפגש בין שני הזרמים נוצר למעשה 'המלבוש הטמפרמנטי' הייחודי לכל אדם, ויוצר את אישיותו ומהותו ובכך מאפשר לו להגשים את ייעודו (בן דור, 2020). ניתן לדמות זאת כמו צבעים המתאחדים וצובעים זה את זה ביחסי גומלין, כאשר הצבע הכחול והצהוב מתאחדים הם נהפכים לצבע ירוק, ובאותה הדרך כך מתאחדים שני הזרמים באדם וכל אחד משלים לשני את האיכות החסרה בו. הטמפרמנט מוצב בין קווי האופי ותכונות האדם שנושא עימו מקו התורשה לבין מה שהביא עימו מגלגול לגלגול ובכך יוצר איזון בין הזמני החולף לבין הניצחי (Steiner, 2002).
בסעיף הקודם הצגתי את ישות האדם עפ"י מדע הרוח כישות ארבעה גופית המורכבת מהגוף הפיזי, האתרי, האסטרלי והאני. האיזון והתיווך שנוצרים בין זרם התורשה לזרם האינדיבידואל מתבטאים גם דרך התקשורת ההדדית בין ארבעת גופים אלו. ניתן לראות כי הגוף הפיזי והאתרי הם גופים בעלי סימני היכר תורשתיים, ואילו הגוף האסטרלי בחלקו גם תורשתי ובפעילותו המשותפת עם גוף האני נקשר לתכונותיו הפנימיות של האדם העוברות מחיים קודמים (בן דור, 2020).
ארבעת הגופים נמצאים בפעילות גומלין, ובמפגש בין שני הזרמים נוצרת תערובת שונה של ארבעתם כאשר אחד שולט על האחרים ומטביע עליהם את גוונו, כך מתבטא באדם טמפרמנט כזה או אחר. כאשר הגוף הפיזי הוא הדומיננטי נוצר הטמפרמנט המלנכולי, כאשר גוף האני הוא הדומיננטי נוצר הטמפרמנט הכולרי, כאשר הגוף האסטרלי הוא הדומיננטי נוצר הטמפרמנט הסינגווני וכאשר הגוף האתרי הוא הדומיננטי נוצר הטמפרמנט הפלגמטי (שטיינר, 2016).
3.ב. ההיסטוריה של הטמפרמנטים
הטמפרמנטים בתקופה הטרום מודרנית
מושג הטמפרמנטים נוצר כבר בזמנים קדומים בתקופת היוונים. היפוקרטס במאה הרביעית לפני הספירה דיבר על ארבעה נוזלי גוף 'humours' (מהמילה humid לח) הקיימים באדם כנוזלים חיוניים- מרה שחורה, דם, מרה צהובה וליחה. דרך תורת הנוזלים העתיקה היוונים ניסו להסביר את הטמפרמנטים האנושיים, ומצאו שאלו נוצרים כתוצאה של עודף נוזלים פנימיים. התיאוריה שלהם הייתה שהמלנכולי קר ויבש עקב עודף של מרה שחורה, הסינגוויני חם ולח עקב הרבה נוזל דמי. הכולרי חם ויבש כתוצאה של מרה צהובה, והפלגמטי קר ולח עקב עודף של ליחה. זוהי התרומה של היוונים בימי הביניים ביחס לטמפרמנטים, וייתכן שמונחים אלו שימשו אותם בתעלומות להבנת תופעות רוחניות בקשר לאדם.
כעבור עשר מאות פורשו המונחים הללו ע"י אנשים חסרי ידע בתחום בצורה מטריאליסטית בלבד. למרבה הצער אחד המחסומים לקבלת הטמפרמנטים באותה תקופה היו הספקות בחיבור ביניהם לבין נוזלים, מאחר שלא היה לאוכלוסייה השונה ידע על סוגי מרה. על כל מקרה, ארבעת הטמפרמנטים נותרו מושג חשוב והשתמשו בהם באופן רחב ביותר לשם הבנת אישיות האדם והתנהגותו. עם התפתחות הפסיכולוגיה במאה ה19 המאוחרת, הרעיון שאופן גידול ילדים הוא הקובע המכריע של אישיותם ומזגם הפך למקובל, אך בראשית המאה ה20 בעקבות זרם מהגרים עניים וחסרי ההשכלה שהגיעו לאמריקה ממערב ודרום אירופה, וכתבי הנאצים על עליונותו של הגזע הארי שהופצו בגרמניה, החלה להתעורר תורת הנחיתות הגנטית שהפכה את המחקר על טמפרמנטים לטאבו (Poplawsky, 2006).[1]
הטמפרמנטים עפ"י המדע המודרני
בשנת 1950 כמה חוקרים בתחום הפסיכולוגיה התחילו לחקור מחדש את המושג טמפרמנטים. בתחילה הם הושפעו ע"י תפיסתו של הפסיכיאטר קארל יונג (1875-1961) על סוגי אישיות וע"י מחקרים שהראו כי הורים יציבים ואוהבים עדיין יכולים להביא ילדים תוקפניים או פחדנים לעולם בשעה שלא נמצאה לכך שום סיבה פסיכולוגית. כך החלו החוקרים לבחון את האיכויות היציבות הקיימות בילד הצעיר וממשיכות איתו לבגרות, האיכויות הבולטות ביותר היו בקרב התנהגויות מאופקות או חסרות מעצורים.
פסיכולוג הילדים ג'רום קגן (1859-1927) מתאר במחקרו כיצד הוא ועמיתיו מצאו שילדים מאופקים מתחילים להראות אינדיקציות למזג שלהם יום לאחר יום הולדתם הראשון. ילדים אלו מגיבים לאירועים חדשים בחשש והיסוס, נוטים לסגת או להתעצבן כאשר הם מתמודדים עם הלא מוכר, ונאחזים באימהותיהם בנוכחות זרים. נמצא כי 21% תינוקות בריאים חווים מצוקה בשעה שהם מגורים ע"י חוויות חדשות, ולרוב תינוקות אלו יהפכו לילדים זהירים ופחדנים. ולהבדיל מכך, ילדים שהתנהגותם חסרת מעצורים אינם מפחדים בקלות, הם ניגשים לסיטואציות חדשות בביטחון, צוחקים בקלות, פעילים חברתית ורגועים. ילדים בעלי מזג כזה שגדלים להיות נועזים, אמיצים ומוחצנים מונים כ-15% מכלל הילדים.
המדע המודרני במחקרו על הטמפרמנטים שייך בין מבנה הגוף לאישיות ומזג האדם, והנתונים שנאספו אכן תמכו בקשר בין השניים. קגן ועמיתיו מצאו שילדים בעלי מזג מאופק מאופיינים בגוף רזה ודק, פנים צרות, ונטייה לפיתוח אלרגיות ועצירות. מספר לא מבוטל מתוכם הם בעלי עיניים כחולות ונקבות מונות את הרוב הקל של הקבוצה. בקרב ילדים חסרי מעצורים, הרוב הוא של זכרים. מבנה גופם לרוב בנוי היטב, פנים רחבות, ול60% מתוכם עיניים כהות. חלקם לעומת זאת הם רזים, והסמן הפיזי העיקרי בקרב ילדים אלו הוא ככל הנראה שרירים חזקים יותר סביב בסיס הצוואר. רעיונו העיקרי של מחקר זה היה עבור הורים ומורים, לטובת הבנתם כי לילדים מחזיקים בנטיות מזג שאינן נובעות מאופן גידולם ושאינן קשורות לתורשה. חוקרים מודרניים כמו קגן זיהו את הילד המלנכולי או המאופק, ואת הילד הכולרי או חסר המעצורים, אך לא הצליחו להבחין בין שני המזגים האחרים.
ארבעת הטמפרמנטים עפ"י חינוך ולדורף
ההבנה של ארבעת הטמפרמנטים המשמשים בחינוך ולדורף הינה מתוחכמת ומפותחת. בתחילת המאה הזו שטיינר בחן מחדש את ההשקפה המסורתית של הטמפרמנטים והתרשם מהחוכמה שיש בה בנוגע לטבע האנושי. לאחר מכן הוא עידן את המושגים הללו ופיתח טכניקות מעשיות המבוססות על הטמפרמנטים, שדרכן מבוגרים יכולים להבין, לעזור ולעבוד על דפוסי התנהגות, ולמתן את עוצמת הטמפרמנט בכדי לעבוד על דפוסים אלו להימנע מהרגלים רעים.
3.ג. סקירת ארבעת הטמפרמנטים
- טמפרמנט סנגוויני
הילדים הסנגווינים יביעו עניין רב ברשמים חיצוניים אך רק לזמן קצר, תשומת הלב מתעוררת בקלות אך אינה חזקה דייה (שטיינר, 2006). הם אינן מסוגלים לשהות ברושם אחד ולרכז את עניינם בו, אלא נעים מרושם חיים אחד למשנהו, מדימוי לדימוי, מתחושה לתחושה, וחושיהם הפכפכים (שטיינר, 2016).
הטיפוסים הסינגווינים אוהבים את העולם. הם קלילים וספונטניים, ניגשים בפתיחות לסיטואציות חדשות ומתחברים עם אחרים בקלות, חושיהם פתוחים לרווחה כך שהם רואים ושומעים כל המתרחש סביבם, והבעות פניהם חושפות את כל רגשותיהם וחוויתם הפנימית (Eller, 2018). הם תוססים ומלאי התלהבות, כמהים להתרגשות בלתי פוסקת ושעשוע, עד כי יכולים להיות חסרי מנוחה ובלתי מרוצים לרוב כאשר תמיד נדמה להם כי קיים דבר טוב, גדול ומרגש יותר ולכן נותרים לא מסופקים. דעתם משתנה בקלות והם אינם עקביים. הם פועלים לפי רצונותיהם אך מוסחים בקלות מכל הערה, צליל או מראה. הם לא פועלים באופן שקול ומחושב, ותוכניות חייהם תמיד יהיו בלתי סדירים ומונעות ע"י דחפים (ליסאו, 2020).
בטווח הקצר חייהם ינועו באי סדר ובגלי התפרצויות שונות אך לטווח הארוך הדברים יחזרו על עצמם ויהפכו לצפויים. הטיפוסים הסינגווינים לעיתים יהיו חסרי אכפתיות, מעט חסרי אחריות וכאלו שלא ניתן להסתמך עליהם. הם אינם מחפשים להיקשר לשגרה קבועה ונרתעים משעמום. ביכולתם לרכוש מיומנויות בקלות אך גם שוכחים אותן באותה קלילות. הם מסוגלים לעבוד היטב ובהרמוניה אך לא יחושו צורך לשפר יכולות שכבר שולטים בהן (ליסאו, 2020).
הסינגווינים מלאי חינניות ושופעי חיים, לעיתים יהיו שנונים ועליזים, חריפים וחדים בחשיבתם. הם אנשי שיחה טובים ומעניינים, משוחחים בפתיחות על כל רחשי ליבם. הם בעלי קסם מולד ומלאי כוונות טובות, כך שכל אלו לעיתים מכפרים על חסרונותיהם (ליסאו, 2020).
"למעשה בכל בני האדם בתקופת ילדותם חי הרבה מהסגנון של הטמפרמנט הסינגוויני- סגנון רוקד, מחייך, תמים מלא באווריריות מוארת" (מגדה, 2020, עמ' 27). האלמנט המאפיין אותם הוא אלמנט האוויר, מבין ארבעת הגופים הגוף האסטרלי הוא הדומיננטי, והחיה המאפיינת אותם היא פרפר שכמוהו הסינגוויני מרפרף ממקום למקום (בן דור, 2020).
- טמפרמנט מלנכולי
הילדים המלנכוליים הם מופנמים, בעלי נטייה להרהור וחשיבה פנימית, ובשל כך פחות מביעים עניין ברשמים חיצוניים (שטיינר, 2006). הם מתמודדים עם העולם ברצינות פנימית, חשש ומודעות קיצונית. ביכולתם להתבונן היטב ולחכות כשנדרשים לעשות זאת. עולמם הפנימי הוא המקום המרגיש להם נוח ביותר, שם הם מתאחדים עם מחשבות, רגשות וחלומות. (Eller, 2018).
התנהגותם הינה הולמת ומבוססת על התחשבות מאוזנת במצב החברתי ובסביבה אשר הם מצויים בה. אינם אוהבים להפריע לאחרים ולכן שומרים רבות לעצמם. הם נוטים לביקורת עצמית קשה ושולטים בעצמם היטב. הם מזדהים בקלות עם כאב של אחרים ועל כן בעלי חמלה וסימפתיה לזולת. הם מקדישים תשומת לב רבה לרשמים שהם משאירים ועולות בתוכם הרבה שאלות בין אם פשוטות או עמוקות (Eller, 2018).
הם נוטים להתמזג עם הרקע ונמנעים מתשומת לב, אין זה מעניינם לקחת תפקיד מוביל בקרב ביני גילם וגם לא עיסוק בפעילות גופנית מופרזת. תנועתם היא איטית עם נטייה להסתגרות ולכן העדפתם תהיה פינה שקטה ובודדה. המודעות המופרזת שחשים לעצמם בגוף ובנפש גורמם להם ליתר זהירות בהתנהלותם וכן לחוסר ביטחון עצמי, ובנוסף הם חשדנים ואין הם חושפים את עצמם בקלות בפני אנשים אחרים. באמצעות סדר וארגון מטפלים בבעיית הביטחון שלהם, ושינויים אינם מתקבלים בקלות. חלק מהטיפוסים המלנכוליים יהיו היפוכונדרים ויסבלו מחרדות ודאגות. על אף שנתפסים כאדישים וחסרי עניין, הם בעלי רגישות יתר ואכפתיות, כושר הבחנה וחמלה, יש להם חשיבה צלולה וכוח זיכרון טוב, מפורט ושיטתי (ליסאו, 2020).
הם טיפוסים אינטליגנטיים בעלי עומק ובמידה ויצליחו לצאת מכאבם וסבלם ישמשו מטפלים טובים לאחרים. מבחינת ארבעת האלמנטים, אלמנט האדמה מאפיין אותם, מבחינת הגופים הגוף הפיזי הוא הדומיננטי, והחיה המיוחסת להם בטבע היא צב, שכמוהו
המלנכולי נושא את משקל גופו ומוגבל על ידו (בן דור, 2020).
- טמפרמנט פלגמטי
הילדים הפלגמטיים לכאורה נתפסים כ"רגילים". עיסוקיהם קשורים לרוב באירועים הקטנים והשטחיים של שגרת היום יום, ואילו לא יביעו עניין או יזכרו כל הנוגע לאירועים גדולים ומשמעותיים (מגדה, 2020) הם מתנהגים באופן נינוח ואף אפאטי, אינם פעילים באופן פנימי ואם זאת אינם מביעים עניין בעולם החיצוני (שטיינר, 2006). הם חיים בתחושה של רווחה פנימית ונינוחות ובכך מאפשרים לאירועים המתרחשים בחוץ לזרום הלאה מהם ונמצאים לרוב בחוסר תנועה (שטיינר, 2002). כאשר מגיבים לאירועים יעשו זאת בקור רוח, רוגע, נוחות ונעימות. הם מוצאים הנאה בכל הקשור לסדירות ומקצב ולכן ביכולתם להשקיע זמן רב בעשייה שמסבה להם הנאה (Eller, 2018).
הפלגמטיים אוהבים להסתגל, להיות ממוצעים ולנהוג כמו כולם. ייתכן שיהיו בעלי תובנות עמוקות וחוכמה, ולרוב יהיו אנשים מהימנים יציבים שניתן להסתמך עליהם. הם נשענים על שגרה ובתוכה פועלים באמינות, סבלנות ושלווה. לעיתים נתפסים כשטחיים בעלי רגשות רדודים, אך האני הפנימי שלהם מוגן על ידם כך שלא ניתן לתפוס מה קורה בנפשו. הם בעלי אנרגיה וכוח גמיש, יבחרו בדרך הקלה אך יפעלו תמיד בעקביות. ניתן לומר כי המרקם של החברה נשמר על ידם ואף שטיפוסים כאלו הם עמוד השדרה של החברה (ליסאו, 2020). מבחינת ארבעת האלמנטים, אלמנט המים הוא המאפיין אותם, מבחינת הגופים הגוף האתרי הוא הדומיננטי, והחיה המיוחסת להם בטבע היא פרה מכיוון שנוהגת לרבוץ (בן דור, 2020).
- טמפרמנט כולרי
ילדים כולרים מבטאים את עצמם ורצונם בחוזקה וקולניות (שטיינר, 2006). הם מתבלטים בתוך קבוצה ואינם סובלים מביישנות אלא להפך בעלי ביטחון וערך עצמי גבוה (ליסאו, 2020). הם מנהיגים ומובלים את הדרך לאחרים, פועלים בעקביות להשגת מטרות, וכאשר מגיעים להישג מיד תרים אחר אחד חדש. הם חזקים, אנרגטיים, מהירים, נמרצים ונחושים (Eller,2018).
על אף שהם מכווני מטרה ופניהם לעתיד אינם חושבים דיו לפני שפועלים, הם ידועים כחמי מזג ומתלהטים (בן דור, 2020). הם עובדים קשה, מעורבים ובעלי כוח ומתוך כך קיים בהם פוטנציאל גדול. הם נהנים מספורט, אתגרים ותחרות. בעלי יכולת תנועה גדולה ומלאי אנרגיה. קיים אצלם חוסר מנוחה, חוסר סבלנות ודרמטיות ולעיתים יסבלו מסערות נפש, יתלקחו כאש ויתפרצו באלימות. קיים אצלם קושי לקבל הדרכה ולוקים בחוסר מודעות חברתית מתוך חשיבותם העצמית שנוטה לאנוכיות. אינם מסתדרים עם אחרים אשר דומים להם במזג. (ליסאו, 2020). הכולרים ניחנו בנדיבות, חמימות, התלהבות, יצירתיות, הומור ואהבה להרפתקאות ובמידה וילמדו לשלוט בתשוקותיהם הקיצוניות ובטבעם הלוהט ויסגלו לעצמם מתינות, סבלנות ושליטה עצמית יכולים לשמש כמנהיגים מעוררי השראה (ליסאו, 2020). מתוך ארבעת האלמנטים, אלמנט האש הוא המאפיין אותם, מבחינת הגופים גוף האני הוא הדומיננטי, והחיה המיוחסת להם בטבע היא אריה שכמו הכולרי הוא שולט וזועם בתוקפנות (בן דור, 2020).
3.ד. ביטוי הטמפרמנטים בחיצוניות האדם
לכל בני האדם מראה חיצוני שאותו ניתן לראות בבירור ובאופן ישיר, ובניגוד לכך עולמם הפנימי נסתר מן העין האנושית. עפ"י שטיינר ניתן לומר כי טבעו הפנימי של האדם פועל אל תוך צורתו הפיזית, ועל כן חיצוניות האדם הינה ביטוי ישיר לפנימיותו. לפי כך כדי להבין לעומק את הטבע האנושי וארבעת הטמפרמנטים נדרשת למידה עד לפרטים החיצוניים בבני האדם. (שטיינר, 2016).
ישות האדם כאמור מורכבת מארבעה גופים (פיזי, אתרי, אסטרלי ואני) ובעלת טמפרמנט דומיננטי כתוצאה מפעילות גופים אלו, ואצל כל אדם מתבטא הטמפרמנט בחיצוניותו בהשפעת ובקשר לגוף הפועל פעילות יתרה (שטיינר, 2016).
הטמפרנט הכולרי שבו גוף האני שולט על האחרים, מתבטא בפעילות חזקה של מחזור הדם, לכן מופיע בטמפרמנט זה כוח וחוזק. הכולרים בעלי 'אני' חזק, מרכז פנימי מוצק וזה מופיע ומתבטא בצמיחה החיצונית. כאשר לגוף האני יש השפעת יתר אזי הוא מעכב מבחינה צורנית את יתר המרכיבים הגדלים באדם ולרוב טיפוסים אלו יופיעו עם גדילה מעוכבת. למעשה ניתן לראות את הכוח הפנימי מחזיק את הגוף בצורה מוצקה וחסונה (שטיינר, 2016).
בשל כך הכולרים לרוב הם אנשים קצרי קומה, מבנה גופם דחוס, לעיתים קרובות יהיו בעלי צוואר עבה, כתפיים רחבות וחזה גדול, ולעיתים שיער ופנים אדמדמים, (בן דור, 2020: ליסאו, 2020). תוויי פניהם בעלי חיתוך חד, יציבתם הינה מוצקה ובטוחה ומהווה ביטוי של שאיפת האני לבטא את נוכחותו, הליכתם מתאפיינת בצעדים מוצקים כאשר הם נוטעים כל רגל באדמה בחוזקה. גם במבטם ועיניהם ניתן לראות את טבע האני בתוכם המתבטא לעיתים בעיניים כהות ובורקות מלאי אש וניצוצות (שטיינר, 2016).
בסינגווינים הגוף האסטרלי פועל פעילות יתרה ושולט על האחרים ביחד עם מערכת העצבים, זאת קשורה לאיברי החישה ומתוך כך לתחושות הנמצאות כל הזמן בתנועה (שטיינר, 2016). הסינגווינים לכן נשבים לרעיונות, תמונות ותחושות ומתקשים להישאר ברושם אחד. החיוניות והנמרצות של הגוף האסטרלי מעוררת את שאר הגופים באדם, וכתוצאה מכך נוצר מראה חיצוני תנועתי ככל הניתן ((Steiner, 2002
פני הסינגווינים מלאות הבעה וביטוי ומשתנות ללא הרף, מבנה גופם רזה, גבוה וגמיש, במבנה העצמות ניתן לראות את התנועתיות של הגוף האסטרלי אשר באה לידי ביטוי בשרירים עדינים ותמירים. הליכתם הינה הליכת ניתור קופצנית ומרקדת, ולהבדיל מהכולרי טבע האני אצל הסינגווינים אינו עמוק דיו וזה מתבטא בצבע עיניים כחול אשר קשור לאור הפנימי של האדם. חשוב לציין כי בסקירת מבנה גופם של הטמפרמנטים אין מדובר כי באופן גורף כי הכולרי קטן והסינגוויני גדול אלא קיימת התייחסות לפרופורציה, הגובה ביחס לשאר הצורה (שטיינר, 2016).
בטמפרמנט הפלגמטי שולט הגוף האתרי האחראי על וויסות תהליכי חיים וגדילה פנימיים והוא מתבטא באופן פיסי במערכת הבלוטות באדם. להבדיל מהגוף האסטרלי המבטא עצמו בעניין כלפי חוץ, הגוף האתרי הוא גוף המנהל חיים פנימיים והביטוי הנפשי לכך הוא תחושת נוחות ושיווי משקל פנימי. כאשר קיימת פעילות יתרה של הגוף האתרי ומתוך כך הנוחות הפנימית המדוברת פועלת מעבר לנורמלי אזי קיים ביטוי חיצוני המופיע במלאות הגוף אשר 'גולש מתוך עצמו' והתפשטות החלקים השומניים באדם. זאת כתוצאה מהשביעות הרצון הפנימית אשר משדלת את הפלגמטי לחיות בתוכה ופחות להפנות את פנימיותו החוצה (שטיינר, 2016).
כאמור הטיפוסים הפלגמטיים לרוב יהיו מדושנים ובעלי נטייה להשמנה, מבנה גופם נוזלי בלתי מעוצב, והם מאופיינים בקלסתר פנים עגול (בן דור, 2020). הפלגמטים בעלי פיזיונומיה חסרת תנועה המבטאת את אדישותם וחוסר הקשר ביניהם לבין סביבתם, ואף ניתן להבחין זאת במבטם העמום חסר ההבעה ובהליכתם המרושלת והמגושמת (Steiner, 2002: שטיינר, 2016).
הטיפוסים המלנכוליים נמצאים תחת הכובד של הגוף הפיזי אשר שולט על הגופים האחרים. במצב תקין הרי האדם הינו השליט על גופו הפיזי ומשתמש בו כרצונו כמו במכונה, אך כאשר המצב הפוך והגוף הפיזי הוא השליט על האדם, הוא מציב התנגדות לשאר הגופים כך שנוצרת דיסהרמוניה ביניהם, ואין ביכולתו של האדם להשתמש בגופו בצורה אופטימלית. את ההתנגדות והמכשולים הפנימיים אלו חווים המלנכוליים כסבל וכאב אשר נהפכים להלך הנפש הקבוע שלהם (שטיינר, 2016).
ניתן לראות זאת במבנה גוף כבד אשר נדמה כי קשה לו לשאת את עצמו בעולם (בן דור, 2020). ראשם שמוט קדימה וכפוף כיוון שאין מספיק כוחות להזקיף את העורף, מבטם שקוע ועיניהם עמומות חסרות ניצוץ. הליכת המלנכוליים מתאפיינת בצעדים מדודים, כבדים ונגררים (Steiner, 2002: שטיינר, 2016).
4. איזון והדרכת הטמפרמנטים
4.א. סכנת החד צדדיות בביטוי הטמפרמנטים
בכל ילד מופיע גוון בסיסי של טמפרמנט אחד במינון ושילוב עם שלושת האחרים (Steiner, 2002). זה אינו נפוץ שילד יציג אופי של טמפרמנט בודד בצורה קיצונית, ובמרבית הילדים קיימות ארבע הנטיות (ליסאו ,2020). אף על פי כן הטמפרמנטים לעיתים מובילים לחד צדדיות, כאשר הטמפרמנט הבסיסי מתבטא באופן קיצוני. חד צדדיות זו עתידה להידרדר מבלי עבודה מתאימה- כולריות עלולה להתדרדר לרוע, טירוף והליכה למטרה מבלי להתחשב בהשלכות. המלנכוליות לדיכאון וייאוש. הסינגוויניות לריחוף, שיגעון, תלישות, חוסר נאמנות וחוסר יכולת ההעמקה. והפלגמטיות לחולשה, הסתגרות, טיפשות וחוסר כוח רצון (שטיינר, 2016: בן דור, 2020).
שטיינר סיווג את הסכנות השוכנות בכל טמפרמנט לפי סכנה אחת קטנה ושנייה גדולה. אצל הכולרי הסכנה הקטנה היא שעקב נטייתו לחימה וזעם לעולם לא יצליח לשלוט במזג שלו, הסכנה הגדולה היא צרות אופק ומחשבה חד צדדית, בה הוא הולך אחר מטרה יחידה מתוך האני הדומיננטי שלו. הסכנה הקטנה של הסינגוויני היא ריחוף וקלות דעת, והסכנה הגדולה היא שזרם התחושות הבלתי פוסק שלו יובילו לאי שפיות. הסכנה הקטנה של הפלגמטי היא אדישות ואיבוד כל עניין כלפי העולם החיצון, והסכנה הגדולה היא שטחיות, אטימות וטיפשות. הסכנה הקטנה במלנכולי היא דיכאון, והסכנה הגדולה היא הזדהות עם כאבו עד כדי שיגעון (Steiner, 2002: שטיינר, 2016).
4.ב. הכוונת הטמפרמנטים בעבודת הכיתה
"ניתן לראות שהאדם, כאשר הוא נמסר למישור הפיסי, הוא עדיין אינו שלם, אלא שחינוך ולימוד צריכים לשמש כדי לעשות ממנו אדם שלם. אחד מארבעת האלמנטים הינו בעל משקל-יתר אצל כל ילד, וחינוך ולימוד חייבים להביא להרמוניה בין ארבעת העקרונות הללו" (שטיינר, 2006, עמ' 6).
כאמור ניתן לטפל בבעיית החד צדדיות בטמפרמנטים כבר בגיל הילדות. עבודת החינוך אינה דיכוי או 'יישור' הטמפרמנטים, אלא עבודת הכוונה ואיזון (שטיינר, 2016). המטרה היא להוביל את הנטייה הבסיסית לביטוי מאוזן יותר כאשר יש צורך בכך. אין כוונה 'לתקן' את הטמפרמנטים, אבל לשנות נטיות קיצוניות עבור הילד בפרט ועבור החברה כולה (ליסאו, 2020).
בבסיסה של עבודת האיזון עומד עיקרון חשוב שהוא לקחת בחשבון את מה שקיים אצל הילד ולא מה שאינו קיים (שטיינר, 2016). עפ"י שטיינר השיטה הכי פחות מוצלחת הינה הניסיון לטפח בילדים את התכונות ההפוכות, או ניסיון סילוק התכונות הקיימות אצלם. עבודת המחנכים היא להבין את הטמפרמנט וללכת לקראתו כמה שניתן (שטיינר, 2006). מורה שינסה לעורר בילד כוחות שאין כלל ברשותו לא ישיג מאומה. אך לעומת זאת ניתן לחזק את כוחותיו הנוכחיים כדי לבנות את המרכיבים האחרים של טבעו, בהן עדיין אינו שולט (שטיינר, 2016). לכן במקום לשאול מה אין לילד ולנסות לדחוף את החסר לתוכו, יש להישען על היכולות הקיימות בו ולעבוד עימן (Steiner, 2002).
לדוגמא במקרה של ילד סינגוויני, טבעו מתבטא כלפי חוץ בחוסר יכולת למצוא עניין מתמשך (שטיינר, 2016). במקרה זה על המחנך לנסות ולהביא כמה שיותר דברים אל תשומת ליבו של הילד ולהעסיקו ככל שניתן לאורך זמן (שטיינר, 2006). חשוב למלא את סביבתו בדברים שונים ומגוונים, כאלו שאין בהם ערך להתעניינות מתמשכת, ולשים לב מה מושך אותו יותר מכל. יש להעסיק את הילד בזמנים מדודים בדברים אלו, כך שהתעניינות חולפת בהתאם לטבעו תהיה מוצדקת ורלוונטית. לאחר מכן יש לקחת חזרה את הדברים שהובאו אליו, וזאת כדי לעורר בו סקרנות וכמיהה חוזרת אליהם. דרך פעילות זו השאיפה היא שהכוח הסינגוויני החד צדדי ייצמד לאותם דברים שהותירו עליו רושם ונלקחו (שטיינר, 2016).
למעשה כך עובדים עם הנטיות שיש לילד. תוך עבודה עקבית הנטייה הסינגווינית של הילד תיחלש לאיטה ותשתלב בהרמוניה עם שאר הטמפרמנטים (שטיינר, 2006). הסינגווינים מטבעם רוכשים אהבה בקלות לאישיותו של אדם, לכן גם טיפוח תלות באישיות מסוימת נכונה (לדוג' מחנך או מורה מקצוע) תעזור לעורר עניין מתמשך אצל טיפוסים אלו (שטיינר, 2016).
ילד פלגמטי ניחן באדישות והוא אינו פעיל כמעט מבחינה פנימית. העבודה החינוכית שנדרשת עם ילד מסוג זה הינה מורכבת- מצד אחד נדרש למצוא בו עניין ולחוש כלפיו סימפתיה, אך לעשות כן מבלי שיבחין בכך. למעשה על המחנך לנהוג כלפיו באדישות, כפי שהילד בעצמו נוהג וכך הילד ימצא במחנכו את השתקפותו של טבעו שלו (שטיינר, 2006).
הילד הפלגמטי חש שביעות רצון בתוך עצמו, וכפי שכבר נאמר אין שום כוונה לטלטל אותו, אלא לדאוג שסביבתו הכיתתית תהיה מלאה במה שהוא זקוק לו- חברים למשחק (שטיינר, 2016). באופן טבעי, חשוב וטוב שלכל ילד יהיו חברים למשחק ולפלגמאטי פי כמה וכמה. רצוי שלחברי הפלגמטים יהיו תחומי עניין רבים, וכך התלהבות חבריהם למשחק תעיר אותם מתוך אדישותם לסביבה ((Steiner, 2002. אמנם הפלגמטי אינו מביע התעניינות רבה בחפצים או אירועים, אך מתעניין ביחסי חברות אישיים עם ילדים. התעניינותו יכולה להתעורר דרך החוויה המשותפת, בכך שהעניין של חברו למשחק פועל עליו ומשתקף דרכו. השלב הבא יהיה להביא חפצים לסביבתו הכיתתית של הפלגמטי וליצור אירועם שונים סביבו, אשר בתוכם יחוש הפלגמטי כבתוך שלו (שטיינר, 2016).
הילד הכולרי, בניגוד לסינגוויני, אינו רוכש אהבה בקלות לאישיותו של אדם (שטיינר, 2016). לכן המפתח לחינוך ואיזון הטמפרמנט בטמפרמנט זה הוא הערכה, כבוד ושמירה על סמכות. הילד זקוק לדמות חינוכית שהינה בלתי ניתנת לערעור ובלתי מנוצחת ((Steiner, 2002. יש לדאוג שעבור הילד תמיד תהיינה התחושה שהמחנך מבין עניין, ומתמצא בכל הנוגע אליו. מהחזקת מידע לגביו ועד מציאת פתרונות ועצות במצבים נדרשים (שטיינר 2016). המחנך נדרש להחזיק סמכות ביד חזקה ולא לגלות נקודות חולשה. כאשר הילד נמצא בסערת נפש או התקף זעם, על המחנך להיות אדיש ושלוו לחלוטין, גם פנימית ולא רק למראית העין (שטיינר, 2006).
יראת כבוד תתעורר אצל הילד כלפי המחנך, כאשר יראה שהמחנך מסוגל להתגבר על קשיים שהוא עדיין אינו יכול להתגבר עליהם בעצמו. אין צורך לנסות להקל על הילד הכולרי, שכן הוא זקוק למכשולים ואתגרים בחייו. דווקא בכך שהוא יתגבר על קשיים, הטמפרמנט שלו לא ייסוג פנימה כלפיי עצמו אלא יתבטא כלפיי חוץ. צריך לספק לו מרחב שבו פעולותיו הכולריות תהיינה מוצדקות. לתת לו לעשות משהו במרחב בית הספר שמחייב שימוש בכוח רב ועצום, ולכך יש השפעה כפולה- ביטוי לגיטימי של הטמפרמנט שלו, וגם הילד ילמד להעריך ולכבד את החפץ\הדבר שמולו מפעיל את מרבית כוחותיו (שטיינר, 2016).
הנקודה שבה מחנך יכול להתחבר אל הילד המלנכולי היא יכולת הכאב והאומללות שלו.
הילד המלנכולי נוטה להתייסר ולחוש כאב וצער רב, ועל כן הוא מוכרח להרגיש שהמחנך שלו עבר באמת כאב בחייו, חוויות קשות שאותם יכול לחלוק עימו. בדרך זו מתקיים מפגש מיטבי בין נפש לנפש. בשעה שהמחנך משתף בכאב וסבל מוצדק שהעולם זימן לו, להבדיל מהנטייה הטבעית של הילד לכאב המבוסס על פנימיותו בלבד, הילד מגלה יכולת להשתתף בחיים עצמם ולחלוק רגשות קשים בשיתוף עם אדם אחר (שטיינר, 2016).
בנוסף לחוויות האישיות של המחנך, עליו לחשוף את הילד לצער הקיים בעולם ואף להעניק ערך ייחודי לצער זה. המטרה היא להביא אליו כאב מוצדק וסבל מוצדק דרך אירועים חיצוניים, על מנת ללמדו שישנם דברים בהם לגיטימי ואף מתבקש שיחווה צער. ויתרה מכך, דרך אירועים אלו אשר נמצאים מחוצה לו, ילמד הילד שישנם דברים שהם לא הוא עצמו אשר יכולים לגרום לו לתחושת כאב, וכך המחנך ינתב את הכוח הקיים של הילד (הסבל שלו) מבפנים החוצה. חשוב להדגיש כי אין באפשרות המחנך לגרש את הצער הקיים בתוך הילד ע"י ניסיונות לבדר אותו. תהליך הריפוי לא יתרחש בעזרת סביבה עליזה השונה ממנו, זו רק תסגור אותו עוד יותר בפנימיותו ובכאבו (שטיינר, 2016).
5. יישום הטמפרמנטים באופן קונקרטי בהוראה
שילוב ארבעת הטמפרמנטים בכל שלב בהוראה הוא חשוב ואף חיוני. בדומה לארבעת האלמנטים שפועלים ככוחות בטבע באופן רציף, ובשילוב הגיוני עם האבולוציה, כך משימת המורים היא ליצור ללא הפסק את ארבע איכויות הטמפרמנטים לכל הנעשה ונחווה עם הילדים בכיתה (ליסאו, 2020).
טרם פתיחת בית ספר ולדורף הראשון בשטוטגארט בשנת 1919, ניהל שטיינר (2006) 15 שיחות עם מורי ביה"ס. בשיחות אלה הוא נותן דגשים מעשיים לעבודה בכיתה, כאשר טמפרמנט הילדים ניצב במרכזם. בהרצאתו הראשונה תחילה מכוון את המורים להתבונן בילדים במהלך החודשים הראשונים של השנה ולחפש בהם את ארבעת הטיפוסים. כאמור העקרון המנחה בעבודת המורים כפי שהוזכר בפרק הנ"ל, הוא לעבוד עם הכוחות והיכולות אשר קיימים בילד, ועל כן יש להבין את הטמפרמנטים אצל כל אחד וללכת לקראתו ככל שניתן (שטיינר, 2016).
מרגע שמתעמקים בה ברצינות, פותחת העבודה החינוכית עם הטמפרמנטים, כפי שהציג אותה שטיינר, אפשרויות ממשיות לעזור לילדים להיות גלויים יותר עם עצמם ולפיכך עם העולם (אדמונס, 2015). "עלינו לזהות את הטמפרמנט ולשאול את עצמנו את השאלה הבאה: כיצד עלינו לנהוג בו כך שהילד יגיע למטרה רצויה בחיים, כך שניתן יהיה להוציא את הטוב ביותר מן הטמפרמנט, והילדים בעזרת הטמפרמנט שלהם עצמם יגיעו למטרתם"? (שטיינר, עמ' 30, 2006).
לאחר התבוננות מספקת של המורה בתלמידיו כפי ששטיינר הנחה, הפעולה הראשונית שיש לבצע בכיתה הינה ריכוז הילדים בקבוצות על פי הטמפרמנטים שלהם. בדרך זו למורה יש שליטה מיטיבה על הכיתה כולה. חלוקת הילדים עפ"י טמפרמנטים אינה קלה. היא דורשת התבוננות זהירה מאד בכל ילד וילד. לא רק בתבנית ההתנהגות הכללית שלו, אלא גם באיכות פעילותו (אדמונס, 2015).
אפשר לטעות ולחשוב שכאשר מושיבים יחד ילדים הדומים זה לזה, הנטיות הטמפרמנטיות שלהם מתחזקות. אך למעשה קורה ההפך- קבוצת ילדים בעלי מזג דומה ממתנים אחד את השני ובכך הנטיות הטמפרמנטיות שלהם נחלשות (שטיינר, 2006). הכולרים שמטבעם מסתערים קדימה, יאזנו כעס באמצעות כעס, וייתכן שיביאו אחד על השני השפעה הדדית ומרגיעה. הסינגווינים אשר נפשם (וגם גופם כאשר מתאפשר) תזזיתית ללא הרף, ירככו אחד את השני. הפלגמטים אשר נוטים להיסגר בתוך עצמם, ייתכן שיחושו אי נוחות להיות מוקפים בהרבה 'קירות דוממים'. ואצל המלנכוליים, אם נאמר באופן פשוט- אין כל תועלת להיות בכיין בין בכיינים (אדמונס, 2015). האידיאל הוא שהלך הנפש של המורה ישפיע על הילדים, בשעה שהלכי הנפש של הילדים בעלי טמפרמנט דומה ממותנים אחד על ידי השני (שטיינר, 2006).
לאחד סידור הכיתה, בכל מקצוע המלומד בביה"ס יש לעבוד עם מזג הילדים באופן המתאים לשיעור. בפרק זה אתן דוגמאות וכלים ליישום והבנת הטמפרמנטים בהוראה בכמה תחומי לימוד- סיפור סיפורים, חשבון, כתיבה, ציור ופיסול. חשוב לציין כי אין כל צורך ששיטות המורים תהיינה אחידות. מורי ולדורף אכן דבקים בכמה עקרונות חשובים שאותם יש להבין וללמוד באופן יסודי, אך אין זה נכון לשאוף לאחידות קפדנית, שכן כל מורה יכול לפעול בצורה אחרת בעלת השפעה טובה (שטיינר, 2006). למעשה מול כל מורה עומד האתגר לקרוא ולפתח הלאה דוגמאות משלו (ליסאו, 2020).
סיפור סיפורים
בשיעור הראשי בביה"ס ולדורף, השיעור הראשון אשר מועבר ע"י מחנך הכיתה, מסופר סיפור לילדים. בשנה הראשונה בכיתה א' יהיו אלה בעיקר אגדות וסיפורי עמים, בכיתה ב' יבואו משלים מעולם החיות וסיפורי צדיקים, בכיתה ג' סיפורי תנ"ך, בכיתה ד' סיפורי היסטוריה עתיקה ומיתולוגיה, ובכיתה ה' סיפורי תרבויות קדומות (שטיינר, 2006).
הסיפור מאפשר למורה לעבוד עם ארבעת הטמפרמנטים בכיתה. דרך התיאור והאופן שבו המורה מספר את הסיפור, ניתן לגעת בכל טיפוס וללכת לקראתו. למשל אם המורה מתאר דמות חזקה כמו רב חובל או מלך, או מצב התלוי באומץ ליבו ותעוזתו של אדם. המורה יסב את תשומת ליבו אל הכולרים בכיתה. הוא יחדור את הדמות בדרך סיפורו, ויגלם את ההחלטיות והעוצמה שקיימים בה. מתוך כך הכולרים יתחברו בן רגע לסיפור, ואף יתקשו לשבת בכיסאותיהם. עבור הסינגווינים יש לבחור סיפור הכולל התרחשות כמו מרדף או צייד. אחרי התרחשויות מהירות כאלה בעלות ריבוי של אירועים, אפילו הסיגנווינים יתקשו לעקוב, על אף זריזותם. ואילו לרגע יחושו שלווה או מעיין אתנחתא, על שלא הצליחו לעמוד בקצב המהיר של הסיפור. עבור המלנכוליים על המורה לבחור סיפורים שבהם יש פרטים מרובים. דרך הסיפור הוא יבליט את הפרטים בדרך אמפטית. הוא יפנה אל ההתחשבות הניכרת שלהם בזולת ואל הזיכרון הטוב שלהם. דרך האירועים בסיפור ינסה לגרם להם לשכוח את הסבל העצמי שלהם בכך שיתאר מצבים שונים בהם מוצגים קשיים וצער של אחרים. הגישה אל הפלגמטים הינה קשה יותר עקב אדישותם ונטייתם להירדם. שיטה יעילה מאד היא בחירת נקודת שיא בסיפור, ובשעה שהמתח נבנה וכולם להוטים לשמיעת ההמשך. המורה פשוט יעצור וישתוק. השקט הפתאומי שהשתרר בכיתה יגרום להם להרים את הראש בעיניים משתאות. אז באותו הרגע בדיוק, כאשר הילדים מרוכזים יש למורה הזדמנות להגיע בעוצמה אל עולמם הפנימי בכדי להטביע בנפשם את כל הרשמים שהוא רק יכול (אדמונס, 2015).
עוד אפשרות הינה שהמורה יספר סיפור בכמה גרסאות לפי הטמפרמנטים של הילדים. אחרי שסיפר סיפור למשל בגרסה מלנכולית, יבקש מילד בקבוצת הסינגווינים לספר את הסיפור מחדש ולהפך (שטיינר, 2006).
ציור
"ציור בצבע הוא במידה שאין שני לו, האומנות של הטמפרמנט, כי הבית של הצבע הוא בתוך אותה ממלכה של פנימיות האדם היכן שהטמפרמנטים גם עובדים ונעים.." דניאל זהבי עמ' 69, 2010).
שיעורי ציור בשנים הראשונות מסייעים להכשרת החושים המזינים את נפש הילד. המורים לרוב נעזרים בסיפורי הצבעים ובסיפורת המסופרת בכיתה. בשיעור הציור, על המורה לגלות איך הצבע מצביע בצורה ישירה על הטמפרמנט האופייני של כל ילד. ניתן לגלות זאת דרך בחירת הצבעים והגוונים, אופן משיכת המכחול והתוצר המוגמר. דרך כך יוכל המורה לתת פרשנות לעבודה של כל ילד במובן של המזג האופייני (זהבי, 2010).
חשוב לתת לילד הכולרי לחוות את הצבעים בעוצמה, שכן אלו הם הצבעים שיבחר בהם מלכתחילה- בולטים ועזים. משיכת מכחולו הינה חזקה ורחבה וצורותיו גדולות וקרובות ואף ניתן לתפוס אותן כתוקפניות. יש לתת לו גם צבעים מדוללים יותר מהרגיל, זה יאתגר אותו להגיע לצבעים הכהים אותם מעדיף ע"י מריחת שכבות רבות, והוא גם ייהנה מהאתגר והקושי. במהלך השיעור יש לתת לו עצות ברורות ללא התלבטות או הפגנת חולשה. ולדאוג שכל הזמן ילוו את ציורו אתגרים שונים. כך יצמח עם הערכה לקשיים שיהיה עליו להתמודד איתם במהלך החיים. ניתן לשלב סיפור צבע- למשל הצהוב הוא החלש הניצב מול גיבורים כמו הצבע האדום ולומר לילד- "כמה מסכן הצבע הצהוב… אולי תפרוש עליו את חסותך?" (זהבי, 2010).
עם הילד הסינגוויני חשוב לעבוד בשיתוף ולצייר יחד איתו בציור נפרד. כך יגלה עניין באישיות המורה ומתוך כך בהתמדת המורה בציור. חשוב להקפיד על סדר במהלך העבודה וכן בניקיון בסופה. בהקשר של בחירת הצבעים, על המורה להיות קשוב למזגו הקופצני ולא לכפות עליו עבודה עם צבע אחד. לרוב יבחר בצבעים בהירים ויצייר צורות מלאות שמחה ורב גוניות. הילד הסינגוויני נוטה לצייר פרטים לא גמורים, אך אף על פי כן, יש לאפשר לו דף חדש מעת לעת וכך להצית מחדש את התעניינותו. כשמציירים בקבוצה, נתינת דף חדש עלולה לעורר קנאה ובקשה של ילדים אחרים, לכן על כל מורה להיות קשוב לכל ילד ולא לאשר לכל אחד מבלי מחשבה תחילה. ניתן לשלב סיפור המתאר כושר התמדה באמצעות צבע. למשל צבע כתום, המנסה לבנות את עצמו ללא הפסק מתוך הצהוב והאדום מבלי לוותר ולתת להם להעלים אותו (זהבי, 2010).
לילד הפלגמטי יש לאפשר עבודה עם צבעיים חלומיים, שאינם מתעבים, כך יתקשה להגיע ביצירתו לעוצמות של צבע. הוא פועל לאט וחשוב שלא להפריע לו בשעה שמצייר ואף לא לקטוע את התנסותו. בחירתו הטבעית של הצבעים תהיינה צבעים קרים כמו סגול, כחול וירוק, ויצייר צורות רכות וגדולות, שלעיתים יגלשו מגבולות הדף. חשוב להושיב אותו בקרבת ילדים אחרים כך שזה יעורר את עניינו דרכם. חשוב שהמורה ינסה להתיידד איתו בזמן הציור, ובשילוב עם סיפור רצוי להיכנס לדקויות ופרטים קטנים ואף לשלב צלילים כמו מחיאת כף על מנת להשאיר אותו ערני. הנחיות הציור צריכות להיות ברורות וישירות, וכך לא יצטרך להחליט בעצמו (זהבי, 2010).
לילד המלנכולי חשוב לאפשר התעסקות עם צבעים, ובייחוד שילוב של צבע על צבע וגילוי הצבע החדש שנולד. השאיפה היא שתנועת הצבעים תסתיים בנושא. ניתן לשלב סיפור על צבע שאינו מצליח להשתלב ולמצוא את מקומו בין שאר הצבעים. יש לנתב את הסיפור כך שהילד ירגיש מידת אחריות על הצבע הזה וינסה להגן עליו. בחירתו הטבעית של צבעים תהיינה צבעים כהים, משיכת המכחול לא ריתמית ולא חלקה, והצורות קטנות בעלות גבולות ברורים חדות. יש לתת לו לצייר עם גווני כחול שהוא אוהב באווירת חורף לאורך זמן ממושך. ולאחר זמן מה להכניס בהדרגתיות צהוב ולבסוף אדום. השאיפה לכוון אותו ל'סבל' שנוצר לצבעים דרך האדום שהשתלט והפך את אופיים, ואז להתעמק איתו בכתום שנוצר. בצבע הכתום יש חום ואומץ לב החשובים ודרושים לילד המלנכולי (זהבי, 2010).
חשבון
בתקופות חשבון השאיפה היא לצאת מהמכלול והמהות של המספרים ולעבור ללימוד איכותי של ארבע פעולות החשבון (כיתה א'), לתרגל אותן בעל-פה ובכתב (כיתה ב') ולהגיע עד לתיאור בכתב של פעולות חשבוניות (כיתה ג'). לימוד מתמטיקה מכיר לילדים את ההיבט הכמותי של אובייקטים מציאותיים. באמצעות הליכים מתמטיים הילדים מפתחים יכולות קוגניטיביות, מחדדים אותם עד רמה של דיוק, ולומדים לפתח מיקוד בתהליכים החשיבתיים שלהם (ליסאו, 2020).
חיבור, חיסור כפל וחילוק- ארבעת התהליכים הללו שייכים יחדיו כקבוצה, מכיוון שהם מתארים ארבעה סוגים שונים של אינטראקציות חברתיות שניתן בקלות לתרגם אותם לארבעת הטמפרמנטים. להלן דוגמא ללימוד בכיתה של ארבעת פעולות החשבון, החדור בעבודה עם הטמפרמנטים. הלימוד יעשה באופן חוויתי משולב עם סיפור, המחזה, ותנועה (ליסאו, 2020).
הסיפור: גנן מכין תוצרת חקלאית של ראשי כרוב הנאספים בסלים ונלקחים לשוק.
ההמחזה: ראשי הכרוב הם ילדים אשר רצים לפינה אחת בחדר הלוא היא השוק.
חיבור– המורה בוחר שלושה ילדים- כל אחד מהם בוחר כמה ילדים המהווים ראשי כרוב. למשל- ילד אחד בוחר 6 ילדים, השני- 5 ילדים והשלישי- 4. 'ראשי הכרוב' שנבחרו רצים כולם אל פינת החדר ומוצגים על הדוכן של האיכר בשוק. בעוד זה מתרחש, כל הכיתה מלווה את הפעולה ע"י דיבור: תחילה הגיעו 6 ראשי כרוב, אח"כ נוספו 5 ועוד 4, כל אלו שווים ל- 15 כרובים. המורה יצייר על הלוח ציור של האירוע ובסופו של דבר מתוך הציור מפתחים את הרישום הנכון של משפט מספרי. הפעולה שבה מסדרים בשורה את הכמויות השונות היא פעולה פלגמטית, שבה מתחילים עם סך כל השלם.
חיסור– תוצרת ראשי הכרוב מוצגת בשוק וכעת יש קונים. אבי קונה 3 כרובים, אנה קונה 7, ודניאל קונה 4. בעצם נקנו 14 כרובים, משמע נותר 1 בשוק. הפעולה מלווה בטקסט מילולי, וכמו מקודם ציור על הלוח מציג את התהליך. את פעולת ההחסרה ניתן לחוות בהחלט כמשהו מלנכולי, כאשר מתחילים עם השארית.
כפל– ניתן להתייחס למכירת הכרובים בצורה של כפל. יש 15 כרובים שיסודרו בקבוצות שוות של 5 שורות ו3 כרובים בכל שורה. הפעולה תתלווה בטקסט מילולי שבו קודם נוקבים בכמות ואז יתואר התהליך: "הנה 15 כרובים, 5 שורות של 3 כרובים בכל שורה. ניתן גם להנחות פעילות מאד סינגווינית שבה 15 הכרובים נופלים מתוך הסל ואז מסתדרים בזריזות ב5 שורות של 3 כל אחד, ואפילו לחזור על הפעולה מס פעמים. פעולת הכפל קשורה לסינגווינים כאשר מתרחשים בה שינויי גודל מפתיעים, גם בפעולה זו מתחילים עם השלם.
חילוק– החילוק מעט מורכב יותר עבור התלמידים. ניתן להתייחס לכך בכיתה גם בתור שיתוף במקום חילוק. בהמחזה החקלאי יהפוך למחלק אשר צריך לחלק את 15 הכרובים שלו בין 3 אנשים. בכל פעם נותן כרוב אחד לכל אחד עד שמתקבלת התוצאה. החילוק קשור לגוף האני, כי על מנת לעשות את השיתוף בפועל יש צורך בשחקן אחד שהוא המחלק- שהוא חסר אנוכיות. לכן החלקאי- המנהיג והמחלק- מגלם פעולה כולרית. בפעולה זו עובדים מן השלם לחלקים (ליסאו, 2020).
דרך ההמחזה המתוארת ניתן לדמות את המורה למנצח המתאם את האלמנטים השונים של התהליך עם מרקם חי של קבוצת אנשים, ומבטא ארבע דרכים אפשריות לאינטראקציה בארבעת התהליכים. עפ"י שטיינר תהליך החשבון קשור באופן ישיר לטמפרמנטים. וחשוב לציין כי כל הילדים, ללא קשר לנטיית הטמפרמנט שלהם, צריכים להיות מסוגלים לעבוד עם כל ארבעת פעולות החשבון. התוויות טמפרמנטים אלו חשובות מאד בהצגה הראשונית של ארבעת התהליכים. מאחר שכל אדם צריך ללמוד לפתח את כל ארבע התגובות הטמפרמנטיות, הוא גם צריך ללמוד לפעול בכל ארבעת התהליכים (ליסאו, 2020).
כתיבה
הוראת הכתיבה והקריאה מתרחשת בכיתות הראשונות. הילדים מקבלים בצורה איטית והדרגתית את הבסיס שלהם. בסיס זה ניתן בעבודה יצירתית ואומנותית ככל האפשר. הלימוד של אותיות הכתב מתחיל בדרך כלל רק במהלך כיתה ב'. לעיתים תכופות, סביב כיתה ג', השנה התשיעית לחיי הילדים, כתב ידם משתנה באופן דרסטי- הידרדרות של צורה, כתב מרושל ואותיות קטנות מדי. השינוי הזה הינו השתקפות של משבר, והסיבה היא הכיוון מחדש של פעולות הכוחות העצבים. בגיל זה מתחילות להתפרק הצורות שעד כה הילדים למדו וחיקו והאינדיבידואליות של הילד פועלת בדרך יצירתית על עצם עקרונות הצורה של כתב היד שלו. בקצרה- הילדים מחפשים את סגנון הכתיבה האישי שלהם, ומכוח תפקידם של הטמפרמנטים כגשר בין האינדיבידואל לעולם, ניתן להשתמש בהם בהצלחה כדי לסייע לילדים במעבר קשה זה. לפי ליסאו (2020), יש לתת לילדים לכתוב בכיתה בצורות שונות- כמו רכס הרים (מלנכולי) mountains range,
או כמו בניינים עירוניים מוצקים וחזקים (כולרי) ground city buildings,
כמו גלי אוקיינוס בגאות Ocean waves at high tide (פלגמטי),
וכמו אניצי ענן פלרטטנייםflirtatious whisks of clouds (סינגוויני).
ניתן להשתמש בהבדלים בסגנון זה גם בדקדוק. פעלים יכולים להיות כתובים בעפרון אדום בסגנון כולרי\אש, שמות עצם בצבעי סגול כהים בסגנון מלנכולי\אדמתי, שמות תואר בצהוב בהיר בסגנון סינגוויני\אוויר, ותארי פועל בצבעים כחול-ירוק בסגנון פלגמטי\מים (ליסאו, 2020).
פיסול
אחרי השנה העשירית אפשר להתחיל לעבוד עם ילדים על רצף של עיצובים וצורות. בדרך זו רצף של חוויות יעורר את התהליך האומנותי אצל התלמידים. את הפעילות התנועתית של הפיסול מתחילים בצורה ארכיטיפית של כדור. נקודת המוצא היא צורת המרכז ותוך כדי היצירה לוחצים אל תוך מרכז הכדור ומפסלים באופן דינאמי וגורמים לצורה להפוך למובדלת- קעורה וקמורה, מתרחבת ומתכווצת. את הטמפרמנטים ניתן לקשור לתהליך היצירה ולראותם כשליחים המסייעים לזרימת התהליך. פעילות הטמפרמנט בתהליך האומנותי קשורה בקשר חזק לדינמיקה של הזרם היצירתי, לתיאום, לטרנספורמציה ולמטמורפוזה של שלב אחד לשלב הבא של התהליך. כבר עם המגע הראשון שלנו עם החומר, כשהאצבעות מטביעות את חותמן, אפשר לעבוד בסגנון אש, אדמה, מים ואוויר. את פעולת הפיסול ניתן לחלק לחמישה שלבים (ליסאו, 2020):
- החומר במנוחה- זהו המצב הראשון לפני שמתחילה הפעולה היצירתית. מצב זה ביסודו בעל טבע אדמתי-מלנכולי-מכווץ. החומר שנתון לנו- שעווה\עץ\אבן הינו מוחשי וחומרי.
- מתח מכוון: שימוש באנרגיה- ניתן לראות זאת כניגוד מוחלט לשלב הראשון. זהו השלב בו צריך להפעיל את מירב המאמצים ולהשתמש באנרגיה. זאת פעילות כולרית, פעילות שאפשר לתאר אותה כתוקפנית המנסה לשנות בכל דרך את החומר הפאסיבי. הכולרי מדמיין את העתיד ודימיון זה מעורר אש בפנימיותו כדי שתהליך הטרנספורמציה יוכל להתרחש. על המורה לעורר התלהבות לוהטת זו בכל ילד, התלהבות אשר רדומה בנפשם של חלק מן הילדים. אזי יוכלו באמת לעבוד על החומר.
- פעילות עם אופי של משחק: תנופת מטוטלת בין ניגודים קוטביים- בשלב זה ההתלהבות הולכת וגדלה. המשחק עם החומר מתחיל, בחינת הקטבים, חוויה של צורות שונות. שלב זה מלא בחופש, עליזות, חשקים ודחפים. ניתן לדמות זאת להתחלה חדשה בה כל האפשרויות פתוחות, ומותר להתנסות עד בלי די. שלב זה הוא אוורירי- סינגוויני.
- איזון הפרטים, רגיעה, התאמת פרטים עם השלם- בשלב זה יש איזון והרמוניה. נדרש ריתמוס זורם, משתנה בלי הרף ופלגמטי בכדי לסיים את העבודה ולעגל לכאורה את כל הפינות, עד שהחושים מסופקים והמגע הסופי נותן איזון בין הפרטים בכל ההיבטים לבין המושג שיש לנו על השלם.
- איזון דינמי: נוצרה צורה חדשה- בשלב האחרון מה שחי בנפש כמחשבה של הצורה החדשה מקבל צורה מוחשית. זהו היישום של כל ארבעת השלבים של הטמפרמנטים-אלמנטים (ליסאו, 2020).
דרך התבוננות בילדים עובדים ניתן לראות שכל טמפרמנט יעדיף את שלב היצירה שלו. המלנכולי ישתהה בשלב הראשון זמן רב, היכן שנוח לו. הכולרי יפעל בעוצמה וישנה במרץ ודרמטיות את החומר. הסינגוויני ישתהה בשלב המשחק וההתנסות ובשל כך יתקשה לסיים את העבודה. והפלגמטי יתמצת את השלבים וילך בקו ישר בין השלב הראשון ועד לאחרון, ויסיים מבלי לבצע שינוי ממשי בחומר. כמובן שבסוף התהליך כל ילד מתנסה בכל השלבים בעבודה (ליסאו, 2020).
ניתן לתאר את כל התהליך כך- "מהתחלה מלנכולית דרך טרנספורמציה כולרית, ניסויים משעשעים סינגווינים, והרמוניה פלגמטית אל השלם החדש והמאוזן. שלם נתון מפורק באופן כולרי מעורבב באופן סינגוויני, מחובר שוב ביחד באופן פלגמטי. מסיבה זו כל פעילות אמנותית יצירתית תעזור לאזן את הנטיות החד צדדיות של הטמפרמנטים" (ליסאו, עמ' 110, 2020).
סיכום
עבודת מחקר זו מציגה את ארבעת הטמפרמנטים ובוחנת את חשיבות הקשר בינם לבין עבודה בפועל עם ילדים בבית ספר ולדורף.
כבר מתחילת העבודה ניתן להתרשם מכמה ששיטת החינוך האנתרופוסופית שיוסדה ע"י שטיינר, מעמיקה בנפש האדם ובנפש הילדים. מתוך כך שטיינר מצא אבחנות מהותיות בארבעת הטמפרמנטים, אבחנות החודרות אל מעמקי הישות האנושית, וייחס להם חשיבות רבה. בפשטות ניתן לומר שארבעת הטמפרמנטים הם ארבעה סוגי אישיות בסיסיים. למעשה טמפרמנט של אדם הוא החולייה המקשרת בין המאפיינים הייחודים שלו בתור אדם לבין יסודו הכללי. עם אינדיבידואליות זו, הקיימת בכל ילד, עובדים בבית ספר ולדורף.
במהלך העבודה מוצגים ארבעת הטמפרמנטים- כולרי, סינגוויני, מלנכולי ופלגמטי. הכולרי- מלא אמביציה וכושר מנהיגות, אמיץ אנרגטי ודומיננטי. הסינגוויני- בוטח, חברותי וחובב תענוגות, אימפולסיבי ואופטימי. המלנכולי- מופנם, מהורהר וזהיר, בעל מזג יצירתי ונוטה לדיכאונות. והפלגמטי- בלתי אמוציונלי, רגוע ושקט, נמנע מעימותים ועשייה. לכל אחד מן הטיפוסים יש ביטוי הן פנימי והן חיצוני. ניתן להבחין בהם דרך אישיותו של אדם, התנהגותו וגם דרך מראהו החיצוני.
את ילדי הכיתה לא ניתן לסווג בדיוק לפי ארבעת הטמפרמנטים הללו מכיוון שלרובם יש מזג מעורב. אך אם לאחד מהם תהיה שליטה חזקה מדי, ואף קיצונית על האישיות הרי התוצאה תהיה חוסר איזון מסוכן. בכל הטמפרמנטים טמונות סכנות גדולות וקטנות, אלו מוצגות במהלך הפרק הרביעי וכמו כן מוצעות דרכים לעבודה ממוקדת ומעמיקה בכיתה ע"י המורה, אשר באפשרותה לאזן נטיות קיצוניות אלו.
הפרק האחרון מתמקד בחשיבות העבודה החינוכית עם הטמפרמנטים בכיתה. ומוצגות בו דוגמאות וכלים ליישום והבנת הטמפרמנטים בהוראה בכמה תחומי לימוד- סיפורת, חשבון, כתיבה, ציור ופיסול. דרך הדוגמאות המוצעות ניתן לראות כיצד זרם הטמפרמנטים באפשרותו לחדור כל הוראה, בן אם אומנותית או בין אם קשורה לתהליכי חשיבה, ולהפוך אותה למשמעותית ומטיבה עם הילדים. לשם כך נדרש מן המורה ללמוד היטב את שפת הטמפרמנטים וגם מידת יצירתיות. משימתו המרכזית של המורה היא להבין את המזג של כל ילד מתוך התבוננות מעמיקה, לעבוד עם היכולות אשר קיימות בו, ולהוציא מכל תלמיד את הטוב ביותר מן הטמפרמנט שלו על מנת שיגיע למטרתו הרצויה בחיים.
כבר מעל לעשור אני עובדת כגננת בגן אנתרופוסופי, במהלך שנים אלו התעמקתי ועודני מעמיקה בגילאים הצעירים של הילדים. סיווג הילדים לפי טמפרמנטים אינו מקובל בגילאי הגן, אלא מהעלייה לביה"ס והלאה. כאשר התבקשנו לכתוב עבודת מחקר בחינוך ולדורף, היה לי ברור שאקח תחום שהוא דווקא לא מחיי הגן היומיומיים ובהזדמנות זו ארחיב את תמונתי על הילדים ואעמיק אל תוך השלבים הבאים בחייהם.
במהלך כתיבת העבודה שמעתי הרצאה של גננת ותיקה בשם יפה מאיר, אשר דיברה על חינוך ולדורף בעולם המודרני. לדעתה ניתן לעבוד עם טמפרמנטים כבר בגיל הגן. בטענה שהילדים מתבגרים היום הרבה יותר מהר מאשר בתקופתו של שטיינר, מה שמזמין אותנו לחשוב ולפעול בהתאם. פעם ילדים אמרו- אני לקראת גיל שלוש ואילו כיום אומרים זאת כבר שנה קודם. כגננת שעובדת בתל אביב ופועלת ללא הרף למען התאמה של החינוך המסורתי לחיים המודרניים בעיר הגדולה מצאתי עניין בדבריה. והשילוב של כתיבת העבודה עם שמיעת ההרצאה לחלוטין פתחה את עיניי והתחלתי יותר להתבונן בילדים, ולחפש אחר קווים בדמותם שיכולים להתחבר עם מזג כלשהו. בעתיד הקרוב כאשר אעבוד עם ילדי ביה"ס כמובן כל הידע שרכשתי יהיה לי וודאי שימושי.
אוסיף ואומר שלטעמי הכרת ארבעת הטמפרמנטים אינה תורמת רק לעבודה עם ילדים בכותלי ביה"ס, אלא ההבנה שלהם תורמת בחיי היומיום, במערכות יחסים, עם ילדים פרטיים, בתחום הטיפול ועוד. בתור בני אדם שחיים בעולם אנו מוקפים במגוון רב של אנשים ואני חשה שכל ידיעה והבנה שיש כיום, בוודאי כל מה שקשור בשוני ורב גוניות הינן מבורכות.
תודה!
רשימת מקורות
- אבשלום, א'. (1997). ולדורף הגישה האנתרופוסופית לחינוך. הוצאת תלתן. אוחזר מתוך: http://daniel-zahavi.co.il/
- אדמונס, פ', (2015). מבוא לחינוך ולדורף- מדריך להורים. תל אביב: הוצאת הומני.
- בן דור, א', (2020). טמפרמנטים ומה שביניהם. כחותם בית הספר להכשרת יועצים אנתרופוסופיים ביוגרפיים. אוחזר מתוך: https://www.ornabendor.co.il/%
- גולדשמיט, ג', (2008). עולמה של ילדות. הוצאת הרדוף
- גולדשמיט, ג', (2017). חינוך מקדם בריאות: חינוך מונטסורי וחינוך ולדורף) חינוך אנתרופוסופי(. דברים- כתב עת אקדמי. מכללת אורנים. 140-139. אוחזר מתוך: http://app.oranim.ac.il/dvarim/2017/01/
- זהבי, ד', (2010). ציור עם ילדים- בגישה האנתרופוסופית לגילאי 3-13. חירות הוצאה לאור.
- לוי, מ', (2012). טמפרמנטים ותזונה. הוצאת אדם עולם. גיליון 19.
- לוי, מ', (2017). מדיטציה בשירות הרפואה. אדם עולם דיגיטל, גיליון 50. אוחזר מתוך: מדיטציה בשרות הרפואה – הוצאת אדם עולם (adamolam.co.il)
- ליסאו, מ', (2020). הטמפרמנטים והאמנויות. חירות הוצאה לאור.
- שטיינר, ר', (1963). חינוך הילד לאור מדע הרוח אנתרופוסופיה. תל אביב: הוצאת מיכאל.
- שטיינר, ר', (2006). שיחות עם מורים. שוני תבל.
- שטיינר, ר', (2008). האדם כסימפוניה של מילת הבריאה. חירות הוצאה לאור
- שטיינר, ר', (2016). הטמפרמנטים האנושיים. הוצאת תלתן
- שכן רוזנטל, ת', (2017). לדבר בשפת הכוכבים. אדם עולם דיגיטל. גיליון 51. אוחזר מתוך: https://adamolam.co.il/
- Hellmunt. E. (2018). The Four Temperaments. NY, United States:Waldorf Publications.
- Poplawski. T. (2007). Completing The Circle. Waldorf Publications.
- Steiner. R. (2002). The Four Temperaments. Rudolf Steiner Archive & e.Lib. Retrieved from Lecture: The Four Temperaments (rsarchive.org)
[1] כל סעיף ב' נכתב ממקור זה
דיון
יש ל התחבר למערכת כדי לצפות ולהשתתף בדיון