מבנה תכנית הלימודים בביולוגיה, כפי שפיתח אותה שטיינר, עומדת בסימן אקולוגי. מתודת ההוראה עצמה, שנעה מהשלם לחלקים, תומכת ברעיון השייכות הכללית והתלות בעולם החיים ומעודדת את הילדים לשמור על פרספקטיבה רחבה ביותר בלימודיהם בכל גיל. לדוגמה: בגן הילדים שמים דגש על מודעות אקטיבית לעונות השנה, בחטיבת-הביניים – מטפחים הבנה לחוכמה המתגלית ביחסים המורכבים בין צמחים וחיות, ובתיכון – פיתוח חשיבה אנליטית במקביל לחשיבה הוליסטית התורמות כל אחת מהן תרומה שונה להבנת תהליכי החיים. הנושאים הנלמדים במהלך השנים במסגרת מדעי-החיים קשורים קשר הדוק לנלמד במקצועות האחרים ולרעיונות המהותיים עליהם נבנית תכנית הלימודים, ובכך מזינים באופן לא מודע תחושה של אחדות וקוהרנטיות בתודעת התלמיד המתפתח. כמו במישורים אחרים בתכנית הלימודים, מה שנתפס כלימוד במובן הקונבנציונאלי אינו מופיע אלא הרבה יותר מאוחר. למרות זאת, בדומה ללימוד כתיבה וקריאה, המיומנות רק נדמית כנלמדת מאוחר יותר למבט השטחי; מבט מקרוב יראה כי בקרקע נטמנים זרעים המכינים את התלמידים וצומחים במהירות בשנים מאוחרות יותר. קשה להימנע ממטאפורות צמיחה שכאלה בכדי להסביר את העושר והעומק של תכנית הלימודים ושל תהליכי ההוראה. ראוי לציין כי שנים רבות לפני שהתעוררה מודעות ציבורית לנושאי איכות הסביבה, הניחה תכנית לימודי הולדורף יסוד לטיפוח תודעה אקולוגית בילדים.
גן הילדים
בחינוך ולדורף נתפס הילד הרך כניחן בתודעה השונה איכותית מזו של המבוגר או אף מזו של ילד בוגר יותר. אצלו עדיין לא מתרחשת אותה הפרדה ולא נבנה מרחק בין העצמי לעולם. תודעת הילד הרך מצויה הרבה יותר בתוך הסובב ובמה שמושך תשומת לב, כשרשמי-החושים מוטבעים בתודעה בעומק רב ומתבטאים בתנועה ופעילות בצורה של פעילות וחיקוי. בכל לימוד של מדעי-החיים נדרש בסיס טוב של התנסויות אינטנסיביות בעולם, במיוחד עם צמחים ובעלי חיים בכדי לחדור לעומקם של דברים. אולם החיים המודרניים לא מאפשרים במקרים רבים לילדים צעירים לשהות זמן רב בסביבה טבעית וחיה ולשחק בה. בגן הילדים מנסים להניח יסודות לכך בכמה דרכים. בתקופות החגים ניתנת תשומת לב למחזורי האדמה, הירח והשמש – בדקלום, שירה, משחק וסיפור – וכך נבנית אצל הילדים המודעות למחזוריות בעולם העוטפת את כל פעילות החיים בו. כמו כן, הזמן המוקדש למשחק יצירתי (לדוגמה עבודה בעץ, בצמר, במים ובחול) מעניקים שפע התנסויות חושיות, שמטפחות התבוננות חדה בשנים מאוחרות יותר. תשומת הלב של הגננת ליופי ולסדר של סביבת גן הילדים, בפנים ובחוץ, יעודד איכויות דומות בילדים. לא רק זאת, הדבר יעמיק ויזין יחס רוחש-כבוד ומדויק למחקרי הטבע בגיל בוגר יותר. סיפורים, מעשיות, שירים מחורזים ופעילויות אמנותיות מפתחים כישורים של דמיון. בלעדיהם יסודות המתודה המדעית ייוותרו עקרים ואיכות החשיבה ההוליסטית הדרושה להבנת מורכבות עולם החיים תתקשה להתפתח.
כיתות א', ב', ג'
הלך הנפש המונח ביסוד הלימוד בכיתות אלה מכיל נושאים רבים שיכולים להוות בסיס יפה למדעי-החיים. לדוגמא, הסיפורים הנבחרים בשלבי התפתחות אלה משקפים את השינוי שחל ביחסו של הילד הצעיר לעולם החיים. בכיתות א' ו-ב' נושאי הסיפורים קשורים בטרנספורמציה – הצפרדע מותמרת לנסיך, מות הנחש גורם להופעת הנסיכה. הם מאפשרים לילדים לקבל את מוטיב ההתפתחות וההשתנות בעולם היצורים החיים ולהכיר כוחות (השמש, הרוח והמים למשל) הפועלים עליהם ומזינים אותם. כאן מונחים יסודות לפיתוח דמיון עשיר וגם לפיתוח יחסים רגשיים בריאים לבעלי חיים ולצמחים. הדמיון המפותח והרגש העז שמעוררים סיפורים אלה ישמשו כמיומנות חשובה בלימוד החשיבתי יותר של הביולוגיה בתיכון. בכיתה ג' מעניקים סיפורי הבריאה דימוי הוליסטי על ראשית האדמה, הצמחים, החיות ובני-האדם. סיפורים אחרים מתארים כיצד צדיקים שונים טיפחו יחס מיוחד לעולם החיות והטבע. בתקופת עיבוד האדמה לומדים הילדים כיצד עובד האיכר עם כוחות הטבע. בנוסף לחריש, זריעה וקציר יש לתחזק גדרות חיות וגדרות, להגן על טלאים, לנקז אדמה ולעשב. כל זה יוצר הקדמה ללימוד מודע יותר של עולם החיים בשנים הבאות; וכן אישור לא מודע לכך שיסודה האתי של אקולוגיה, המכבדת ומטפחת את האדמה, טמון בהתפתחות המוסרית של בני-האדם. בכיתות אלו עדיין לא נוגעים בלימוד ישיר ומודע של עולם החיים, אלא נוגעים בו דרך סיפורים, משלים, שירים, דקלומים והצגות מצד אחד ודרך טיולים וסיורים בטבע, עיבוד האדמה וגידול צמחים וחיות כהתנסות ישירה מצד שני. חיי הדמיון והרגש מחד והחוויה הישירה של עולם הטבע מאידך מהווים בסיס טוב ומשמעותי ללימוד ישיר בשנים הבאות.
כיתות ד'-ח'
עם המעבר לכיתה ד' ובמהלכה מתגלים בני התשע כמנותקים יותר מהאנשים ומהעולם הסובב אותם, וזה מאפיין מאד את ההתפתחות הפנימית של ילדים בגיל זה. מיומנויות הדמיון ממשיכות עדיין להתפתח ולגדול בעזרת הסיפור, אולם התוכן דורש כעת ניסוח מדויק יותר. התבוננויות ותיאורים מדויקים יותר ויותר של היצורים החיים, צמחים או בעלי חיים, בצירוף פרטים מדויקים על סביבת מחייתם והאקולוגיה השלמה יותר שלהם, יוצרים גשר ללימוד מחשבתי ויותר "מדעי" בכיתות ו', ז' ו-ח'. לימוד בעל חיים כמו הפרה בכיתה ד', לדוגמה, מאפשר לאיכות הייחודית שלה לעלות ולהופיע מתוך הפרטים של צורתה הפיזית, תנועותיה, תזונתה וכל דרך חייה במרעה. המבט הבוהה, התנועות האיטיות, הלעיסה והשיניים, הבטן הענקית, כוח העיכול המדהים שיוצר את החלב העשיר (מתוך עשב ירוק – מקור בלתי סביר בעליל!), לידת העגל והתפתחותו – כל אותם מאפיינים יוצרים תמונה עשירה ושלמה. הם מאפשרים לילדים לפתח יחס רגשי לפרה, שאינו סנטימנטלי ואף לא פנטזיה, אלא מעין איחוד בריא של יכולת אמנותית ורגשית ביחד עם התבוננות מדויקת. בלימוד שכזה, בגיל הזה, ניתן בהחלט לכלול היבטים של התנהגות בעלי חיים אשר יכולה לשקף איכויות אנושיות פנימיות כמו חמדנות, נאמנות, גאווה (העורב), ערמומיות (השועל) והחלטיות. בשלב התפתחותי זה לימוד שכזה הוא צעד מתאים לפיתוח אובייקטיביות, בכך שהילד מבין שלהיות אדם משמעו להיות מודע לאיכויות אלו ולשמור עליהן באיזון. בדומה ניתן למשל ללמוד על עץ האלון, על מאפייניו ומחוותיו הייחודיים, על ידי תיאור חי של כל שלבי גדילתו, ציורו ותיאורו בשירה לירית. התנסויות הילדים מכוונות לעבר התבוננות מדויקת, שאינה מסכמת את הטבע המהותי של האלון בכך שהוא משויך לקטגוריה מסוימת כגון 'נשיר'. דיוק אינטלקטואלי גדול ככל שיהיה, השימוש הרווח כל כך של הגדרות ו'מפתחות' לזיהוי מינים, שיוך למחלקות כמו יונקים או זוחלים ולימוד חלקים פנימיים של בעלי חיים (כמו בניתוח) – כל אלה מהווים פנייה מוקדמת מדי וחד צדדית לחשיבה אנאליטית. האמפטיה הטבעית שילדים מגלים לעולם החי וגם חווית היסוד של חשיבה הוליסטית הקולטת את השלם לפני חלקיו- אלה מתערערים כאשר לימודים כאלה מתחילים כה מוקדם. גיאולוגיה בכיתה ו', נושאי בריאות ותזונה בכיתה ז' ולימוד גוף האדם בכיתה ח' מפתחים יותר ויותר את יכולות ההתבוננות של הילד. כאן מושם דגש על התופעות כפי שניתן להתנסות בהן (על ידי התבוננות ישירה או בעזרת תיאורים של המורה), פחות על ההסברים והתיאוריות המוצעים במדע של היום. כמו כן מושם דגש על שילוב של עבודה אמנותית ברישום, ציור ופיסול, בדקלום ובשירה עם הלימוד העיוני. ההפרדה המוחלטת בין "מדע" וחשיבה מדעית לבין אמנות וחוויה רגשית עדיין אינה במקומה. תהליכים לימוד עיוניים יכולים לקבל עומק והסתכלות רב-צדדית בעזרת השראה אמנותית. כך למש אפשר לרשום את מבנה עצמות והשלד כאשר לומדים אנטומיה, לצייר את מערכת העיכול בשיעורי תזונה וכדומה. עבודה אדמה של גידול ירקות, טיפוח עצי פרי וגינון וטיפוח של גינת בית הספר, כולל למשל עיבוד של חלקת קטנה של ירקות ופרחים עבור ילדי הכיתה, כולל יצור קומפוסט, יכולה לעורר אחריות מעשית לאדמה. זה הוא למעשה לימוד ישיר וללא אמצעים של ביולוגיה מעשית בשטח. שיעורים שבועיים שכאלה במסגרת תכנית הלימודים יכולים ללוות את כל השיעורים הראשיים במדעי-החיים במהלך כיתות ה' עד ח' ולהעשירם.
מדעי החיים בתיכון
עם תחילת הבגרות המינית והכניסה לגיל ההתבגרות מופיעות יכולות החשיבה בדרך חדשה. בתחילתו של גיל ההתבגרות עומדים הילדים בפני אתגרים חזקים שהם יותר בעלי אופי גופני ורגשי. החשיבה מנחה את המתבגר בחיפוש אחר בהירות וידע בנושאים הגדולים של זהות ומשמעות העולים למולו באורח הולך וגובר: מי אני? מהי תכלית החיים? מה ברצוני להיות לכשאגדל? השאלה המהותית בהוראת מדעי החיים (ביולוגיה) בבית-ספר תיכון איננה כיצד לפרוש את טווח התכנים העצום על פני מערכת השעות, אלא דווקא מה משרת באופן המיטבי את תהליך ההתפתחות של המתבגר. איזה תפקיד יכול להיות למדעי-החיים בסיוע לצעירים בגילוי עצמם ובהבנתם את העולם? התלמידים אינם שם עבור הנושא, אלא הנושא עבור התלמידים. ההתבגרות כרוכה בטווח רחב של שאלות נסתרות ולא קלות איתן מתמודדים הצעירים ויש לתת להם הזדמנויות לבטאן במהלך תכנית הלימודים. ביולוגיה מצמצמת הטוענת כי הגוף האנושי הוא מכונה, הישות האנושית היא חיה והמצב האנושי הוא תוצר חסר משמעות של אירועים מקריים, אינה כזו שמזינה את ענייניהם העמוקים ביותר ואת שאלותיהם הלא מובעות במילים של מתבגרים. התיאוריות העכשוויות הנן רק תיאוריות. הן לא התקיימו זמן רב והן לרוב מוצגות בתור 'אמת' יחידה, 'אמת' שעוד תצטרך להשתנות בהכרח בעתיד. תכלית החינוך של מתבגרים אינה אמורה להביא תיאוריות אלה כאמת צרופה. הן מהוות מודלים וכך גם יש להתייחס אליהן. בשלב זה מוטל על המתבגרים לתרגל את יכולות החשיבה המתפתחת בכדי להבין את תהליכי הגוף, להכיר את מורכבותו וסודותיו ולהתמודד עם הנושאים העולים מתוך ההתקדמות הרפואית. לפיכך, נושא בעל עניין מידי עבור המתבגר, אשר בו טמון פוטנציאל להתמודדות עם שאלות יסוד על החיים, המוות והמצב האנושי, הוא המחקר העכשווי בביולוגיה של האדם. תלמידים ילמדו בעניין רב את הידוע כיום על האדם מתוך מחקר הגוף הפיזי על חלקיו השונים והתהליכים המתרחשים בו, התאים והרקמות השונות וכיום גם הגנום האנושי: את כל מה שקשור בגוף האדם. ביולוגיה כללית מכוונת לחיות ולצמחים, וביולוגיה של האדם למחקר ספציפי של אורגניזם ספציפי, מין של יונק שניתן להסביר את טבעו ככל יונק – רביה, הישרדות וכדומה. זהו ידע הכרחי לכיתות ט' ו-י', במיוחד אם לא ניתן לחזור וללמד ביולוגיה בכיתות י"א ו-י"ב, וחשוב שכל תלמיד המסיים תיכון ילמד את הביולוגיה של האדם היטב. בכיתות הגבוהות יותר י"א ו-י"ב ניתן לחזור לנושאי ביולוגיה כלליים כמו בוטניקה וזואולוגיה, בדגשים על התיאוריות המקובלות כיום, כפי שיוסבר להלן. בכיתות אלה התחזקה החשיבה של המתבגר והבשילה להתמודדות עם רעיונות עמוקים יותר. תכנית הלימוד של מדעי-החיים פוגשת רעיונות כאלה בלימוד בוטניקה וזואולוגיה, בהם משחקים תפקיד ראשי תורת התא העכשווית, גנטיקה ודרוויניזם (דגש זה מהדהד גם בלימוד תורת האטום, הדואליות של האור כגל וחלקיק ואסטרו-פיזיקה בלימודי הכימיה והפיזיקה). הצעירים בשלים כעת להבין כי יש נקודות מבט אלטרנטיביות למדע המתואר בספרי הלימוד. באמצעות גישה היסטורית לרעיונות מדעיים ולתובנות והצרכים שהביאו לפיתוח של טכנולוגיות מתקדמות, הם יכולים לגבש את הכרתם, ולהבין כי מדע בריא מפתח תיאוריות מורחבות ואחרות כאשר מתגלות תופעות חדשות.
כיתות ט' – י'
הכותרת 'מדע-האדם' כבר מסמנת את האפשרות שלימוד כזה יכלול את כלל ההתנסות האנושית: החל בתודעה העצמית, האישיות היוצרת והרגשות הפנימיים וכלה במחלות, הזעה ועיכול. גישה זו יכולה להזין את התלמידים בכיתות ט' – י' ולתת את התחושה כי האדם הוא לא רק גוף פיזי. את השאלה האם האדם מתפתח מן החיות ניתן להשאיר פתוחה עד כיתות י"א-י"ב, אבל ניתן בהחלט להראות מקבילות של תופעות כמו חושים, מערכת הנשימה והלב, ביצורים אחרים. במקביל לתקופות במדע-האדם בכיתות ט' – י' (10-12 שבועות במשך שנתיים שיינתנו בתקופות של 3-4 שבועות) נלמדים גם נושאים אחרים של מדעי-החיים בשיעורים שבועיים כמו פוטוסינתיזה וחיי הצמח, נשימה מערכתית ותאית וכיו"ב. גם בכיתה ט' יכול לעזור העיסוק בעבודת שדה מעשית ללימוד העיוני ולתמוך בו. זה יכול לכלול פרויקטים מגוונים שישימו דגש על טיפוח והתחדשות האדמה – טיפול בקומפוסט, נטיעת עצים, טיפול בבריכות, גיזום, גידול של ירקות ועוד. בכך יתהווה בסיס ללימוד בכיתה ותישמר הזיקה בין האורגניזם השלם לסביבה שבה הוא חי. בכיתה י' כוחות החשיבה המתפתחים מוצאים מענה הולם בלימוד המתבסס על עבודת מעבדה קונבנציונאלית. ביקורת של משתנים שונים בצמיחה או יחסי מים-קרקע, ממקדים ומביאים לגיבוש היפותזה ומושג של הוכחה ניסויית. דחייה לכיתה י' של הדגש המוקדם הרווח על היפותזה, מדידה והוכחה, תגרום לכך שבהירות אינטלקטואלית לא תבוא על חשבון פרספקטיבה רחבה יותר על עולם החיים. אפיון נוסף של לימודי מדעי-החיים בכיתות ט'-י' טמון בביוגרפיות, דרכן יכולים מדענים להופיע כבני אדם אמיתיים, עמם עשויים הצעירים להזדהות. האיכויות הנדרשות למחקר מדעי אמתי, ולא ייצוגים שטחיים של ספרי לימוד, מתמלאות בחיים: התמסרות ודבקות במטרה, תשוקה, התבוננות קפדנית, השראה, חשיבה יוצרת שלא על פי היגיון רגיל, שיתוף פעולה עם אחרים, מפגשים ודיונים אקראיים, כמו גם יכולת מעשית וחשיבה בהירה.
כיתה י"א
בכיתה י"א כוחות החשיבה של הצעירים הבשילו והם יכולים כעת לשמש ליצירת בסיס לכוח השיפוט. כוח זה היה חבוי עד כה על ידי התשוקות ומצבי הרוח הקיצוניים של גיל ההתבגרות או שנבלם בלחץ החברתי של הקבוצה, שהיה קודם בעוצמה שוות כוח. בשנים אלה עומדת החשיבה השיפוטית לרשותם של המתבגרים ביתר שאת, והם יכולים להתמקד באידיאות ובתיאוריות של המדע המודרני, כגון תורת התא וגנטיקה (במקביל לתיאוריה האטומית בתכנית הלימודים בכימיה). אם נאמץ גישה היסטורית נצליח להראות את הקשר בין האדם והמדען לתיאוריה אותם פיתח, ונראה כיצד קמה ועלתה התיאוריה מתוך רעיונות קודמים על ידי האישיות המסוימת הזאת וניסויי המפתח אותם ביצע. הנושא המרכזי לכן הוא הביולוגיה של התא, בו אנחנו מבססים את הידע שנלמד על עבודה במעבדה עם מיקרוסקופים ועם דוגמאות של תאים חיים מבצל, אפידרמיס של עלה, פנים הלחי, אמבות וכד'. לומדים את המאפיינים של תאי צומח לעומת אלה של תאים מבעלי חיים, ומכירים את האברונים החשובים של התא: מיטוכונדריה, כלורופלסטים (עם הביוגרפיה של לין מרגוליס, למשל) והריבוזומים (עדה יונת). לימוד חלוקת התא מאפשר הצצה על כרומוזומים במיקרוסקופ, ומהווה שער כניסה ללימוד הקוד הגנטי ובעיות עיקריות בגנטיקה, כולל ובמיוחד בעיות של אתיקה ומוסר בשיבוט והנדסה גנטית למען הרפואה והתעשייה. נושא נוסף שגם הוא יכול להוות מצע פורה לחקר עצמאי של תלמידים הוא בוטניקה. מלבד ההכרות הפשוטה עם נציגים ממשפחות חשובות של צמחי פרחים, ניתן לעבוד על נושא המטמורפוזה כתהליך יסוד של תנועה בין ניגודים תוך כדי התפתחות והשתנות. כמעט כל צמח מראה תוך כדי גדילה השתנות מרתקת של צורת העלים המבשרת את הפריחה. ניתן לפתח כשרי התבוננות אצל תלמידים, תוך התכוונות להגיע למקור הרעיון של האבולוציה, כפי שהראה גתה במדע המורפולוגיה אותו ייסד. כלומר במקום להתרכז בהגדרות של צמחים, לנסות ולהבין מהו צמח בכלל, כיצד הוא למשל מתרחב בצמיחה ומתכווץ ביצור הזרעים, תוך התבוננות ב'עלים' שהפכו במהלך האבולוציה לאבקנים, גבעול לבצל וכו'. נושא מרתק נוסף הוא השוואה בין הפרח המחומש (וורדניים) לפרח המשושה (שושניים), כשני קטבים מנוגדים בעולם הצומח.
כיתה י"ב
בכיתה י"ב מגיע לשיא לימוד המדעים, גם בכך שהוא משלב את לימודי האדם עם לימודי הסביבה בה הוא חי: אקולוגיה. תקופת לימוד זו מנסה לחקור את הקשר בין האדם לסביבה בכל תחומי החיים, תוך מתן דגש על בעיות באקולוגיה. ניתן לערוך את הלימוד על פי המעבר בין האלמנטים המקיפים אותנו: אדמה (חקלאות), מים (ימים ונהרות), אוויר (זיהום ומשבר האקלים) ואש (פיצוח גרעין האטום). שאלות מוסר והתפתחות האדם ניצבות במלוא עוזן מול המתבגר המסיים את לימודיו, תקופה בה הוא מחפש מודלים לחיקוי ואידאות גבוהות אליהן יוכל להתחבר. לימוד האקולוגיה יכול לספק סיפורים רבים שכאלה. בנוסף ניתן לעסוק בשאלות הקשורות בבעלי חיים- זואולוגיה. ראוי גם להכיר את הקבוצות העיקריות של בעלי החיים ואת המאפיינים שלהם, ומתוך המורפולוגיה המשווה לעבור לשאלת האבולוציה. בכיתה י"ב ניתן להביא שאלות גדולות ודילמות מדעיות, כך שתורת האבולוציה של דרווין לא חייבת להיות האופציה היחידה ללימוד. מאחר וזו תיאוריה העוסקת בהיווצרות, ניתן להביא הצעה אחרת להסבר התופעות שעמדו מול דרווין, ברוח פילוסופים ואנשי מדע כמו גתה ושטיינר וכאלה שהלכו בעקבותיהם. הברירה הטבעית והישרדות הכשירים ביותר מסבירים טווח מסוים של תופעות, אך מקורו בחשיבה כלכלית תחרותית ובמוסר ויקטוריאני. אנשים צעירים צריכים לצאת מבית-הספר עם הבנה בהירה למגבלותיה של תפיסה זו, וידיעה כי דרכים חדשות של הבנת הטבע טופחו תמיד על ידי קבוצות קטנות של מדענים והכל פתוח גם עבורם במדע. ההיסטוריה של המדע מוכיחה כי דרכים חדשות להבנה תמיד באות במקום הרעיונות הרווחים, והדבר ימשיך ויקרה גם בעתיד. יש לאפשר לתלמידים עצמם לבצע שיקול דעת – האם האדם הוא ה'קוף העירום' או שמא ישות הלבושה בגוף פיזי?
דיון
יש ל התחבר למערכת כדי לצפות ולהשתתף בדיון