כיצד תומכים המבנים שבהם שוכנים בתי ספר וגני וולדורף בפעילות החינוכית המתרחשת בתוכם? | עדי בלוכביץ

עבודה סמינריונית בחינוך מאת עדי בלוכביץ
מנחים: ד"ר גלעד גולדשמידט, ד"ר בועז צבר

עבודה סמינריונית על אריכטקטורה של בתי ספר ולדורף (כולל איורים כקובץ word)

מבוא

כאשר נכנסים בשעריו של בית ספר וולדורף (בית ספר אשר פועל על פי תמונת האדם מתוך מדע הרוח האנתרופוסופיה שניתנה על ידי רודולף שטיינר) ניתן מיד להרגיש שהמקום הוא אחר מכל מה שמוכר לנו בחשבנו על מבנה של בית ספר. גודלו הקטן של המבנה, צורות מעוגלות ואסימטריות בשלד, החומרים הטבעיים שמהם בנוי הריהוט והצבעוניות המגוונת של הקירות נותנים אוירה שונה מהמוכר. מה מתרחש בין כתלי בית ספר זה? האם יש קשר בין המראה החיצוני של בית הספר למעשים שמתקיימים בתוכו? האם מבנה בית הספר יכול לתמוך או לחבל בגישה החינוכית שאותו הוא מכיל?
בעבודה רציתי לבחון את הקשר בין הרוח הפדגוגית של חינוך וולדורף למבנה המכיל אותה. בעבודה יש ניסיון להבין אלו שאלות עולות בפני המורה מחד ובפני הארכיטקט מאידך, כשהם ניגשים לעבודתם בתכנון בית ספר וולדורף? האם ישנם שאלות חופפות או משלימות? הבסיס לשאלות אלה כתוב בפרקים הראשונים וכולל הסתכלות על מבני בתי ספר לאורך ההיסטוריה, שאלות של ארכיטקטים בהגיעם לתכנון מבני חינוך, עקרונות חינוך וולדורף וגישתו של רודולף שטיינר לארכיטקטורה.
הפרק הראשון ילווה את התפתחות בתי הספר במהלך ההיסטוריה. בשנים שבהם ילדים "למדו" בבתיהם לצד ההורים במלאכות היום יום, דרך השנים של המהפכה התעשייתית שבהם הוקמו בתי ספר דמויי מפעלים כדי ליצור מסגרות לימודיות לילדי הפועלים. הפרק מסתיים בעידן המודרני שבו ישנם זרמי חינוך שונים בעלי צרכים מבניים שונים.
הפרק השני יעסוק בדעות וגישות שונות לחשיבותו של מבנה בית הספר עבור הילדים הלומדים בו ועבור החברה כולה. על מי מוטלת משימת תכנון בית הספר? האם השאלות שיש לשאול הן יותר ארכיטקטוניות או שמה הן שאלות חינוכיות בבואנו לתכנן בית ספר?
הפרק השלישי יסקור את עקרונות חינוך וולדורף ותמונת הילד מתוך מדע האנתרופוסופיה. פרק זה ידבר על התפתחות הילד מהלידה ועד גיל 21 ומה צריך הילד בשלבי ההתפתחות השונים על מנת לגדול ולפרוח.
הפרק הרביעי יעסוק ברודולף שטיינר כארכיטקט. בפרק זה נבחן כיצד תפס שטיינר את החשיבות של עיצוב ותכנון מבנים והשפעתם על נפש בני האדם?
הפרק החמישי עוסק בשאלה של כיצד תומך מבנה בית הספר את עקרונות חינוך הוולדורף? פרק זה מלווה בתמונות רבות של גנים ובתי ספר שונים ברחבי העולם וכן תהליך שלם מלווה בתמונות של תכנון בית ספר באוסטרליה אשר יכול להוות דוגמא לתכנון על פי תמונת התפתחות הילד של חינוך וולדורף.
הפרק השישי הוא פרק הסיכום ובו מתקיים דיון של שאלות אשר עלו לי במהלך העבודה ובעקבותיה.

פרק ראשון: התפתחות הארכיטקטורה של מבני חינוך

מוסדות חינוך קיימים מזה מאות שנים והיו בעבר מנוהלים ע"י כוהני דת וכמורה: ה"חדר" אצל היהודים ובית המדרש, בפרס "המדרסה". הרעיון של בתי-ספר, כפי שאנו מכירים אותו היום ,הוא מושג חדש יחסית (חבקין, 1986). המבנים בהם מתרחשת משימת החינוך בחברה הדמוקרטית, מעצבים לא רק את האופן בו אנו מלמדים ולומדים אלא מעניקים לנו סמלים וערכים אשר משקפים את החברה בה אנו חיים (Baker,2012). למעשה, ע"י מבנה בית הספר ניתן לזהות את פילוסופיית החינוך הנהוגה בו (לם, 1986). מכיוון שלבתי ספר כוח רב, הם מושפעים ע"י פוליטיקה ותנועות חברתיות, אופנות טכנולוגיות ועיצוביות ומודעות הולכת וגוברת ומשתנה תדיר לגבי מה גורם לנו ללמוד טוב יותר ומה עושה ביה"ס לביה"ס טוב. בעבר, עיצבו בתי ספר שהיוו דוגמא ומופת תרבותיים ושיאריכו ימים וייבנו על-ידי החומרים האיכותיים ביותר מתוך מחשבה שאופיו העמוק של המבנה יוכל לבוא לידי ביטוי בעזרת חומרים אלו. בעשורים הבאים ידברו על מבנים של בתי-ספר במושגים שונים לגמרי: גישה לאוויר צח, אור, מהירות הבנייה והצורך במבנים מודולריים שיכולים לשרת כמה פונקציות. בפרק זה, נתחקה אחר תכנון ועיצוב מבני חינוך במהלך ההיסטוריה ומה הם הגורמים אשר השפיעו על עיצובם (Baker, 2012).
עד המאה ה-18 לא היו בבתים הפרטיים חדרים בעלי תכלית ספציפית. אנשים נכנסו ויצאו בחופשיות מהבית, הקימו מיטות היכן שהיה בהן צורך ולא היו מקומות מוגדרים ומוקדשים לעשייה מסוימת. בימים אלה, מובן שלא היו מבנים מיוחדים המוקדשים לחינוך. בית הספר עבור הילדים היו עבודות היום, יום שהם ליוו בהם את הוריהם. במאה ה18, אט אט החלה חלוקה בבתים הפרטיים לחללים מוגדרים: בישול, שינה, עבודה וכו'. בבית נבנה מסדרון והבית נהיה דמוי רחוב והילדים קיבלו חדרי שינה ומשחק משלהם אשר היוו מיקרוקוסמוס של ילדים המהווה קרקע פורייה לאינטראקציות חברתיות מופרדות מעולם המבוגרים. מתוך דאגה לילדים העירוניים אשר הוכרחו לעבוד שעות רבות במפעלי תעשייה הוצע חוק אשר קובע שיש ללמד כל ילד העובד במפעל כ-שעתיים ביום. בתחילה לימדו ילדים אלה בתוך המפעלים ואט, אט הרחיבו באירופה סביב 1870את חוק חינוך החובה לילדים לגיל 6-11 ,וזה הצריך בניית בתי ספר גדולים שיכילו את כמות הילדים ההולכת וגדלה(Dudek, 2014).
בעולם כבר החלו בזמן זה ניצנים של בתי ספר אך לא היתה הבנה מה הצרכים של המורים ולאיזו אוירה זקוקים הילדים. בית הספר היה לרוב חלק מהכנסייה והחללים היו מכוונים באופן משני לחינוך ובאופן עיקרי להנחיה, כשהדגש הוא על משמעת והנחלת מוסר. מורה במאה ה-19 בשם ד"ר תומאס ארנולד תאר את סדרי העדיפויות בבתי הספר דאז: דת, מוסר, נימוסים, ורק אחר כך יכולת אינטלקטואלית. תכנון בית הספר לא היה מכוון לחינוך. הילדים , בגילאים השונים, למדו באולמות מרכזיים, עם 18 שורות בכל אולם ו16 ילדים בכל שורה ישובים כתף לצד כתף. הצפיפות היתה גדולה והפערים בין השכלתם של הילדים היו עצומים.

איור 1 כיתה מהמאה ה-19. מקור לא ידוע

איור 2 איור המתאר איור של תמונת כיתה בבריטניה, בסוף המאה ה-19. מספרו של Robson,School Architecture.

במחצית הראשונה של המאה ה-19 יצאו מספר הנחיות להקמת בתי ספר. ההנחיות הגיעו או מנקודת מבט אדריכלית בלבד, או הנחיות מנקודת מבט חינוכיות בלבד. קשר בין שני העולמות לא התקיים ואף התנהל מאבק בין שתי נקודות המבט כשהאחת, דגשה על החיצוני בלבד, והשנייה חינוכית בלבד. החידוש הנדרש היה לחבר בין השניים (Dudek, 2014). ב 1874, פרסם באנגליה האדריכל הראשון באנגליה לבתי ספר ,ROBSON, ספר בשם:" SCHOOL ARCHITECTURE" שבו הוא מתאר מהו הבסיס לבניית בית ספר. רובסון כתב שלמבני ביה"ס השפעה רבה לא רק על הלומדים בהם אלא על החברה כולה. הדאגה לבריאות הילדים מהמעמד הנמוך הביאה לבניית כיתות מאווררות עם תקרה גבוהה. רובסון האמין שהתאורה חשובה מאוד בכיתת לימוד ונתן הוראות מדויקות למספר החלונות בכיתה שיכניסו דרכם את השמש וכן חלון גדול צפוני שיכניס אור קריר לכיתה. רובסון שינה את המבנה המקובל עד כה של 18 שורות ספסלים ובנה כיתות עם ספסלים דו מושביים של חמש שורות בלבד כדי שהילדים יהיו מספיק קרובים לשמוע את קולו של המורה ושלמורה יהיה המקום והמרחב לעבור בין הספסלים ולהביט בעבודת הילדים (Dudek,2014).
האפשרות של המורה לעזוב את עמדתו שינתה באופן קריטי את האווירה בכיתה. שינויים כגון אלה, הביאו את הקץ על הבלעדיות של המורה לעמוד אל מול כיתתו, ואפשרה למורה לנהוג אחרת. סמכותו של המורה המשיכה לעבור שינויים וערערו את מעמדו כשליט המטיל משמעת ועל כן הצריך הקטנת מספר התלמידים בכיתות (לם, 1986). בעקבות כך רובסון קבע שמספר הילדים האופטימלי בכיתה הינו בין 40-60. המבנים שתוכננו על בסיס ספר זה היו שיגרתים, בנויים מבלוקים בצבע חרדל עם לבנים אדומות וכניסה מעוטרת. המבנים לא הושפעו מאופנה מסוימת והיו פונקציונליים, בני 3-4 קומות בכדי שיכילו את כל ילדי הפועלים. המרחב החיצוני כמעט ולא היה קיים למעט כמה פינות חשוכות וקטנות למשחק ילדים (Dudek,2014).
לאחר מלחמת העולם הראשונה, התרחשו כמה שינויים מהותיים שהביאו לפריצת הדרך בנוגע לקשר שבין ארכיטקטורה לחינוך. לאחר שבמלחמה נהרגו גברים רבים, לא נותרה ברירה אלא לשלב נשים בבתי הספר. כניסתן של הנשים למרחב הגברי המובהק של החינוך התה מהפכנית, ועוררה התנגדות רבה אשר בבסיסה עמדה הגישה שבנים צריכים להתחנך ע"י גברים. כניסתן של הנשים לבתי הספר, הביאה לשינוי מואץ במערכות החינוך. רבים מאמינים שהנשים הביאו לחינוך עומק וגישה שואלת ומחפשת באופן שלא התקיים לפני כן וכן הנשים הביאו איתן שינוי במרחב האסטטי של בית הספר. במקביל לשינוי דרמתי זה, ארכיטקטים צעירים החלו להפנות את גבם לאדריכלות המסורתית של המאה ה-19 וחיפשו לעצמם דרך חדשה בעלת משמעות וערך בעבודתם. כך, בין השנים 1930-1945, עם תנועות מתחדשות חינוכיות כמו זו של מריה מונטסורי באיטליה, מרגרט מקמילן בלונדון וג'ון דוויי בארה"ב החלה תנועה של הכרה בילד כאינדיבידואל ולבסס מתוך כך את הלמידה. סביב תורות אלה קמו בשנות השלושים כמה בתי ספר שניבנו על תורתם (Baker,2012).
בתי הספר החדשים נקראו: "בתי ספר של האוויר הפתוח" "OPEN AIR SCHOOLS", משום הדגש הרב שהושם בבנייתם על אויר, אור, לימודי חוץ ותנועה זורמת בין מבני בתי ספר. בשנים אלה חשבו את בתי הספר מחדש. עד אז הלימודים התבססו על ישיבה על ספסל ולימוד מספרים. שינויי הקוריקולום, שיטות הוראה חדשות הדורשות אקטיביות והדגש על עשייה ,שינו את הגישה לתכנון כסביבה המשדרת בריאות פיזית ומנטלית.

איור 3 בית הספר של האויר הפתוח. מיקום אינו ידוע

דווי האמין שהמבנה לבתי הספר הניסויים האלה לא יהיה רק כיתות לימוד אלא גם מעבדות, סדנאות עבודה, אולם ספורט וסטודיו לציור בכדי שאלה, יעזרו לילדים לשגשג וירחיבו את המיומנויות שלהם.
"We must make each of our schools an embryonic community life, active with types of occupations that reflect the life of the larger society, and penetrated throughout with the spirit of art, history and science."
(Dewey, 1899,page 12)
דווי חווה קשר הדוק בין חינוך וארכיטקטורה ואמר שהארכיטקטורה הינה האומנות הקרובה ביותר לטבע מכל שאר האומנויות האחרות , ראשית מכיוון שהשימוש בבנייה היא במגוון רחב ביותר של חומרים כגון עץ, אבן, ברזל, בטון, חמר ,זכוכית ועוד.. ושנית היא שחומרים אלה נשארים קרוב ביותר למצבם הגולמי, הטבעי. דווי קיווה שעם התחדשות הארכיטקטורה והמגוון האומנותי והחומרי הרב שאיתם אפשר לעבוד, תזלוג התחדשות זו גם לאופן שבו ילדים מתחנכים: באופן יותר מגוון ודגש על חיבור גדול יותר לטבע. פילוסופיה זו, של דווי ,השתקפה ברוח האדריכלות האותנטית של Frank Lloyd Wright (Dudek, 2014).
פרנק לויד רייט, אדריכל מוכשר אשר כבר בגיל 18 תכנן ועיצב את בית הספר הראשון שלו "HILLSIDE HOMESCHOOL AT SPING GREEN WISCONSIN" בגישה אדריכלית מסורתית כעבור 13 שנה ,כשהוא מושפע מהשקפותיו של דווי, תכנן רייט את החלק השני של בית הספר. בית הספר נבנה מאבן חול מקומית ונבנה עם גימור גס וטבעי אשר מורכבותו הדהד את הגאיות וואדיות של נהר הוויסקונסין. בבית הספר היה אולם ספורט מצד אחד ואולם התכנסות בצדו השני כשבניהם מוביל גשר וחיבורים למעבדה וסטודיו לציור. מסכים ואלמנטים ניידים החליפו קירות מוצקים. המבנה כולו היה פרוס לרוחב השטח עם מדרגות ומשחקי גבהים מחוץ למבנה ובתוכו – דבר אשר יצר מגוון וקרא תיגר ברעיון המסורתי של אחידות ו"יישור קו" בבית הספר. למרות הבדלי הגבהים ומשחקי החללים התקרה היתה אחידה ומסודרת ונתנה תחושה חזקה של אחדות בין כל החלקים. ב1902 בית ספר זה נחשב למבנה המתקדם ביותר מסוגו כשהוא היישום של רייט את הפילוסופיה של דווי (Dudek,2014).

איור 4 Hillside Home School, Arc. Frank Loyd Right

פרנק לויד רייט המציא בהשראתו של דווי, צורה חדשה של בתי ספר אשר פותחים עצמם אל מרחב חיצוני טבעי וירוק והילדים בו אינם מוגבלים בתוך כיתות עם חלונות מוגבהים כשעיניהם על המורה בלבד ,אלא נמצאים בסביבה המעודדת אותם להשתמש בסובב אותם על מנת לפתח חשיבה יצירתית ודמיון. מורה בשם מרי אלן צ'ייס אשר לימדה בבית ספר זה כתבה שבית הספר נחשב בעיני כל תומכיו ומעריציו בית ספר פרוגרסיבי ומהפכני, אך ייחודו וערכו היה בכך שלא ראה עצמו ככזה. צ'ייס אמרה שהוא היה חסר חשיבות עצמית וצידוק עצמי אלא היה פשוט בית ספר, בית וחווה, כולם באחד (Chase,1939). למרות המהפכה החינוכית והארכיטקטונית, בשנים אלה, מנגד לחינוך הפרוגרסיבי והמבנים שנבנו בהתאם, רובם של בתי הספר באירופה וארה"ב שימרו את הגישה של מבנה תעשייתי ושיקפו את התפיסה החינוכית ההיררכית הנוקשה שהיתה נהוגה בהם.
ההבדל בין שתי הגישות משקף את ההיסטוריה של תכנון בתי ספר במהלך המאה ה19 ועד תחילת המאה העשרים: מצד אחד, הדחף לשלוט ולחנך באמצעות חללים מוגדרים ונוקשים, ומצד שני, הדחף המתפרץ לתת מקום ליצירתיות אינדיבידואלית בעזרת מבנים לא מוגדרים אשר פותחים את עצמם למרחב הפתוח כך שגם הגינה הופכת לאזור לימודים וחברתי מובהק.
תקופה זו הגיע לסיומה עם רעמי התותחים במלחמת העולם השנייה (Dudek,2014). לאחר המלחמה, המסר היה: ילדים, לא טנקים אווירונים ופצצות. הילודה המוגברת שלאחר המלחמה הצריכה בניית בתי ספר רבים. בתי ספר נבנו בבנייה מודרנית ולא קלאסית, בעלי קומה אחת עם גג מתכת ובבנייה קלה של עץ או מתכת. לבתי הספר המודרניים היו יתרון על אלו הוותיקים. הבנייה הקלה הביאה איתה טכנולוגיות בנייה חדשות והיתה זולה יותר ומהירה יותר. החיסרון היה שתוחלת החיים של המבנה היתה קצרה יותר. לקראת שנות השמונים, החלו לצאת בארה"ב מחקרים המראים את הקשר בין אופי מבנה בית הספר ולמידה ,ואת ההשפעה של מבנה בית הספר על התנהגות התלמידים וגישתם לבית הספר. חוקרים אלה גם מצאו ששינויים באקוסטיקה משפיעים בכיתות השונות על מידת ההקשבה של הילדים בשיעור ורמת העניין שלהם בחומר הנלמד. בתי ספר פתוחים נבנו, ואיתם הרחבת החללים והגבהתם והקטנת ההגדרות הספציפיות שלהם.
בשלושים שנה האחרונות, ההשפעה העיקרית לטובה בתחום אדריכלות בתי ספר הינה ההתעניינות הגוברת בבנייה ירוקה. סטנדרטים אלו מקדמים שימוש אחראי באנרגיה, חומרים טבעיים ויצירת סביבת לימוד בריאה מחוץ למבנים ובתוכם (Baker,2012).

פרק שני: דעות, גישות ושאלות בתכנון בתי ספר בישראל

בית הספר הוא המוסד הציבורי הראשי שבו נתקלים הילד והמבוגר בשכונה, ובתור שכזה, יש לבית הספר משמעות סמלית מעבר לתפקודית חינוכית שאותה הוא ממלא. האדריכל יעקב יער טוען, שאין לארכיטקטורה של בית הספר השפעה על החינוך והערכים של תלמידיו, אלא, שהיא משקפת את התוכן והערכים של התקופה ללא קשר למתרחש בתוכה, כשם שהפירמידות במצרים העתיקה מסמלות את יציבות שלטונם ונצחיותם של הפרעונים ומקדשי יוון העתיקה תמיד יסמלו את התרבות הקלאסית, על המרכזיות שיש לאסתטיקה ועל זיקתה למדע (יער,1986). פרופ' צבי לם לעומתו, רואה קשר הדוק בין חינוך המתרחש בין כותלי בית הספר לבין הארכיטקטורה של מבנה בית הספר. לטענתו, שינוי פדגוגי אשר לא ילווה בשינוי התנאים הפזיים שסביבו לעולם לא יהיה שינוי עמוק ואמתי. לם מוסיף ואומר שניתן לזהות את הביטויים הארכיטקטוניים המתחייבים מראש מאידיאולוגיות החינוך שונות (לם, 1986).
אידיאולוגית החינוך של סוציאליזציה, מבוססת על כך שהילדים אמורים לעבור אט אט תהליך בבית הספר שבו הם מתוודעים לתפקידיהם העתידיים בחברה ,על מרכיביהם השונים, ומתאמנים במילוים. ההיגיון הזה מכתיב שגם בית הספר יפעל בשיטת פס ייצור כמו בבית חרושת. בית הספר אשר מבוסס על אידיאולוגיה חינוכית זו, יהיה גדול וחסכוני, היררכי ע"י בניית קומות כשהכיתה הנמוכה למטה והכיתה הגבוהה למעלה ובקומה האמצעית ישכון המנהל, שולט ומשקיף על בית הספר. באידיאולוגית החינוך של האקולטורציה, הצלחת בית הספר תתבטא בכך שהתלמידים ייקחו על עצמם את עול התרבות של חברתם ויפנימו את הצווים והערכים שבית הספר הקנה להם. אידיאולוגיה זו קשורה לעבר והיחס לעבר ניכר בארכיטקטורה החיצונית של מבני חינוך אלה. נראה, בניינים "חשובים" , "מכובדים" הנראים כבית תפילה או חזות של מקדש יווני. עיצוב הפנים יכוון לכך שיעורר בילדים יראת כבוד והזדהות עם ערכי תרבות, טקסטים מופתיים והנשגב ביותר. לא תהיה בבית הספר זה חשיבות למיקום הכיתות בהיררכיה וכולם יהיו שווים אל מול הנשגב. אידיאולוגיית החינוך של האינדיבידואציה קשורה לחינוך של ימנו, המבוססת על התפתחותו של האינדיבידואל לפי בחירתו וצרכיו הפנימיים. בתי ספר אלה שינו ללא הכר את תמונת החינוך ואת הארכיטקטורה של מבני חינוך. הילד רשאי לנוע בחופשיות במרחב, כרצונו, וחלל בית הספר יחולק למרכזי פעילות. התלמיד עובר מדבר לדבר על פי בחירתו. מרכזים אלה אינם בהכרח מופרדים ע"י קירות ואינם כוללים ספסלי לימוד אלא מגוון רב של אפשרויות ישיבה ולמידה. אלה הן שלוש גישות היסוד בארכיטקטורה של בתי ספר, אשר מבטאות שלוש אידיאולוגיות חינוכיות בתקופתנו (לם,1986) .
את מיקומם המיוחד של בתי הספר בתרבות המקומית הישראלית בראשית ימיה, אפשר להבין על פי מקומו הגיאוגרפי של בית הספר בשכונה אשר השפיע רבות על מיקומו בקהילה ובליבם של האנשים (יער, 1986) :"בית הספר חביב" בראשון לציון, שנבנה בשנת 1886, היה בית הספר הראשון שבו לשון ההוראה היתה עברית בכל מקצועות הלימוד, כולל מקצועות הקודש. בית הספר נבנה בסמוך לבית הכנסת הגדול ולבית פקידי הברון, דבר המעיד על חשיבותו בחברה (ויקיפדיה, "בית הספר העברי הראשון"). את בית הספר התיכון העברי הראשון, "גימנסיה הרצליה" שבנייתו החלה בשנת 1909 תכננו בוריס שץ ויוסף ברקסי. בית הספר נבנה בקצה רחוב הרצל הראשי, ונישא על גבעה קטנה, בכדי שכל אדם שיעבור ברכבת יישאו עיניו מאליהן אל הבניין. מבנה בית הספר הדגיש ערכים של "תרבות גבוהה" ע"י אסתטיזציה. ומונומנטיזציה שלו, באמצעות גודלו החריג ביחס לבתי השכונה, וכן בכך שחסם את ציר רחוב הרצל כשהוצב בקצהו ובמקומו כמרכז התרבותי של השכונה. למעשה, היסטוריונים מעריכים כי הקמת מבנה "גימנסיה הרצליה" היה מאורע מכונן ,שקבע למעשה את אופייה של העיר תל אביב כמרכז רוחני שסוגיית התרבות הינה במרכזה והיצירה החומרית, לרבות האדריכלות הם כלים פדגוגיים שיובילו לשינויי רדיקאלי בחיי היהודים (קליין, 2009) .

איור 5 בית הספר גימנסיה הרצליה בקצה רחוב הרצל, תל-אביב

איור 6 מבנה בית הספר גימניסה הרצליה

לעומת זאת, האדריכלות המודרנית כיום, קבעה אזורים נפרדים לכל פעילות: אזורי מגורים, תעסוקה, נופש וגם לחינוך. בתי הספר נדחקו לשולי השכונה או העיר, סמוך לאזורים פתוחים מחוץ לעיר ותוך כדי כך איבדו את ייחודם כמוסד הציבורי המרכזי בקהילה. אם בתי הספר ישובו להיות במיקום מרכזי, אולי יחזירו לעצמם את מעמדם כמוסד ציבורי ראשון במעלה בקהילה (יער,1986).
מהו מקומו של מרחב בית הספר בתהליך החינוכי אותו עוברים התלמידים? ד"ר אריה פלד, טוען שלמידה פעילה הינה מתח בין הנטייה להשתלב במערכת וקבלת מרותו של בית הספר, לבין הרצון לפעול מתוך יוזמה אישית ולנקוט עמדה עצמאית כלפי המערכת. פלד משליך זאת גם על מבנה בית הספר אשר מונח בתוך הטבע סביבו: השתלבות אל מול עמידה מול בעלת זהות נפרדת. היחסים המרחביים בבית הספר הינם מערכת המשמשת כמלווה ליחסים בין התלמיד למערכת החינוכית. פלד מניח שתכנון טוב הוא תכנון המתאים את המבנה המרחבי של בית הספר לאירועים המתרחשים בו כפי שמתאימים כפפה ליד (פלד,1986). אל מול זה מעמיד פרופ' אדיר כהן את השאלה: האם פתיחות פנימית מחייבת פתיחות מבנית? האם לצורך טיפוח יצירתיות של הפרט צריך מבנים יצירתיים? הלא חלק מבתי הספר הפתוחים צמחו מתוך "בתי חרושת" (כהן,1986).
לסיכום:
"השאלה הנשאלת היא: לאור הכוחות הפועלים- בעיקר הכוחות החברתיים והכלכליים- האם התכנון העקרוני (של בתי ספר) אינו נקבע, קונספטואלית, על-ידי מושגי החברה עוד לפני שהמתכנן החל בו, ולארכיטקט לא נותר אלא לתת אינטרפרטציה, המוגבלת לפירושים של אופנתיות חולפת?
אנשי החינוך חייבים להציע תפיסה של בית –הספר ולהגיע לקונצנזוס עם החברה. הארכיטקט יכול ללוות אותם בדרכם ליווי פעיל, ולבדוק אלטרנטיבות הנוגעות להשלכות תכנוניות, תוך הצעת פתרונות ההולמים את המטרות ואת שיטת החינוך תוך התאמת מערכות החללים והסמלים, ואריגת מערכת קשרים עם הרקמה האורבנית" (חבקין,1986,עמוד 1)

פרק שלישי: עקרונות חינוך וולדורף

"אנו כולנו רוצים לראות עצמנו כישויות אנושיות שהקארמה הציבה אותן במקום בו צריך להתרחש דבר-מה החורג מגדר הרגיל, דבר-מה הנושא בקרבו את התחושה של רגע עולמי חגיגי"
(שטיינר, 1997 ,עמ' 8)
במילים אלו, בחר רודולף שטיינר לפתוח את הרצאתו הראשונה בסדרת הרצאות למורים, כהכנה להקמתו של ביה"ס הראשון שהוקם כביה"ס לילדי העובדים במפעל סיגריות בשם "וולדורף אסטוריה" בשטוטגארט, גרמניה, בשנת 1919. רודולף שטיינר, נתבקש על-ידי אמיל מולט, בעל המפעל ותומך נלהב של שטיינר ועבודתו, להקים בית ספר אשר החינוך בו מבוסס על תמונת האדם מתוך המחקר האנתרופוסופי. שטיינר, אשר דיבר פעמים רבות על חשיבותו של החינוך, נענה בחיוב וכך נולד זרם חינוך וולדורף (גולדשמידט, 2013).
רודולף שטיינר התייחס לבית הספר הראשון כאל התינוק החשוב ביותר של האנתרופוסופיה, וראה בו כאבן פינה לשינוי תרבותי ורוחני חדש, מודרני, שמתבסס על חופש ועצמאות של כל אדם. חינוך וולדורף נולד מתוך תמונת אדם רוחית, ובכך ייחודו. בבסיס המעשה החינוכי תמונת אדם שלמה, רב גונית, רוחנית ומלאת כבוד כלפי האינדיבידואליות הצומחת בכל ילדה וילד (גולדשמידט, 2013). שטיינר מתייחס לתפיסה ההוליסטית והרוחנית המהפכנית בהרצאתו למורים:
"…ישות החינוך וההוראה אליה אנו מתכוונים נבנתה לחלוטין על הכרת האדם המשתרעת על פני האדם כולו מלידתו ועד מותו- אך שואפת גם לתפוס את כל מה שחי כישות על-חושית בחיים אלה שבין הלידה והמוות, כעדות לעובדה שהאדם שייך לעולם על-חושי"
(שטיינר,1922,עמוד 10)
בית הספר החדש בשטוטגארט, שאף לממש את המגמה של ראיית האדם באשר הוא, ללא קריטריונים וללא סיווג והיה למוסד מהפכני במובנים רבים. בית הספר הכשיר בנים ובנות יחדיו במשך 12 שנות לימוד וחיבר בין מעמדות שונים, כך שבני פועלים ובני מעמד הביניים רכשו השכלה בסיסית אחידה. ייחודו הנוסף היה בכך שהיה בית ספר מקיף וכולל שתלמידיו התחנכו במקצועות הומניים, מדעיים ומלאכות גם יחד. יחודו של בית הספר לא התבטא רק בתחום החברתי פדגוגי אלא גם על "אומנות החינוך" שהוא חינוך לאומנות ואומנות שהיא חינוך אשר מתבססת על הכרת האדם ושלבי התפתחותו. "אומנות החינוך" של רודולף שטיינר מציבה שני עקרונות מרכזיים (אנגרס, 1990):

"חנוך לנער על-פי דרכו" (משלי) הינו בבסיס הגישה החינוכית בחינוך וולדורף ומה שאפשר לחינוך זה להיות כה ייחודי מבחינה חברתית. ההתייחסות לייחודם האינדיבידואלית החד פעמית של כל ילד וילדה, אשר מגיעים אל עולמינו מעולמות הרוח ומביאים עימם ניצוץ אלוהי אשר אחראי לאיכותו הייחודית של אותו הילד. מתוך הבנה זו, במעשינו החינוכיים עלינו לטפח ייחוד זה לפתח אותו ולעזור לילד לממשו (גולדשמידט, 2013). שטיינר בדברו על הניצוץ אלוהי:
"במהות האנושית מצוי יסוד נוסף המיוחד רק לה בלבד, ללא שותפים בין שאר הברואים זה היסוד הנושא את ה"אני" האנושי….
….כאשר מכנה עצמו האדם כ"אני" יחוש כעולם ומלואו.. זהו המרכיב הנושא את נפשו ואת ייחודו של האדם. בזכותו ראוי לכנות אותו "נזר הבריאה"
(שטיינר, אצל: יהודית אנגרס, 1990. עמוד 61).
בהכירנו ביסוד הרוחי בילד שלפנינו, אנו מכירים בטבעו של הנסתר באדם, באשר הוא אדם. והכרה זאת, היא הבסיס לכל עשייה ופעולה של המחנך. בהתייחסנו לכך, המחנך מתמלא ביראת כבוד ומכיר בכך שה "אני" של הילד הינו קדוש, ועליו לעשות הכל בכדי לכבד את החופש של הילד ואת חירותו הפנימית. אחרת, המחנך אינו מחנך (גולדשמידט, 2008).
עיקרון שני של חינוך וולדורף הוא חנוך לילד על-פי גילו, כשבבסיס אמירה זו עומדת תמונת הילד כישות מתפתחת. רודולף שטיינר חילק את שלבי התפתחות הילד לשלושה שלבים עיקריים אשר שטיינר כינה אותם כשלושה "לידות" של שלושה גופים:
השלב הראשון – שביעון ראשון, תחילתו בלידת הגוף הפיזי של התינוק ומסתיים עם התחלפות השיניים משיני חלב לשיניים הקבועות. השלב השני – שביעון שני, תחילתו מהתחלפות השיניים ועד להופעת הבשלות המינית. השלב השלישי – שביעון שלישי, מתחיל בבשלות המינית ומתמשך עד הגיל שבו האדם מתחיל למצוא את דרכו העצמאית בעולם. משך תקופות אלה בחיי האדם נמשכים כ-7 שנים כאשר הגיל המדויק שבו יתרחש המעבר הינו אינדיבידואלי וישתנה מילד לילד. מכיוון שהבסיס להתפתחות האדם הוא רוחני חובק כל, ניתן לומר בהכללה ששינויים אלה מתרחשים בפרק זמן זה. שטיינר כותב, שאין אנו יכולים לגשת אל "אומנות החינוך" מבלי לדעת את היסודות של ישות האדם המתפתחת שכן עלינו לדעת לאיזה חלק של ישות זאת אנו פונים כעת (שטיינר, 1963).

שביעון ראשון – לידת הגוף הפיזי
ר. שטיינר מתאר את לידת הגוף הפיזי:
"עם הלידה הפיסית מתגלה הגוף הפיזי של האדם אל הסביבה הפיזית של העולם החיצוני, בעוד אשר לפני הלידה היה מוקף על ידי המעטפת המגינה של גוף האם. מה שהכוחות והנוזלים של גוף האם עשו בשבילו עד עתה, מוכרח מהיום והלאה להיעשות על ידי הכוחות והיסודות של העולם הפיזי החיצוני"
(שטיינר, 1963, עמוד 29)
אם כך, בשנים אלו, על הסביבה החיצונית להוות עבור הילד לרחם אשר מאפשרת לו לבנות את גופו הפיזי. בנייה זו הינה התשתית של הילד שלתוכה ועל בסיסה ייבנו כל שאר גופיו בשנים שיבואו. כל התהליכים שיתרחשו בשנים שיבואו מבוססים על אשר יתפתח בתקופת חיים ראשונה זו. שטיינר אומר שלעולם לא נוכל לתקן את מה שהזנחנו בשנים אלה (שטיינר, 1964).
מהי הסביבה המתאימה לילד לגדול בה בשבע שנותיו הראשונות?
הילד בגיל הצעיר מחקה את אשר חושיו קולטים מהסביבה. בתהליך חיקוי זה מתעצבים איבריו הגופניים. סביבה פיזית כוללת לא רק את ההתרחשות אשר קוראת סביב הילד אלא כל דבר הנתפס בחושיו: סביבה פיסית, צבעים, קולות ומעשים אשר נעשים על-ידי המבוגרים לעיני הילד, הם המשפיעים. כמובן על כך יש להוסיף שמחה ואהבה מצד המבוגרים שסביב הילד, משום שתהליכי גדילה ובנייה של הגוף הפיזי קשורים לחום. סביבה קרה פיזית או נפשית אינה תומכת בתהליך זה (גרשוני,2006). ר. שטיינר מדגיש כי בכל פנייה שלנו לילד הרך אל האינטלקט או לעולם הנפש טרם זמנם פוגעים בבניית גופו הפיזי ועיצובו (שטיינר,1963).
שביעון שני – לידת הגוף האתרי
בהתקרב הילד לגיל 6-7 , מתחיל התהליך ההדרגתי של נפילת שיני החלב של הילד וצמיחת שיניים קבועות. תהליך זה הוא סימן לכך שהילד מבשיל לבית הספר ומשיל מעליו את התכונות המורשות אשר קיבל מהוריו, שאיתם נולד, ומצמיח שיניים משלו.
התחלפות השיניים הינה סימן לכך שאפשר להתחיל לפעול על גוף האתר מבחוץ. גוף האתר הינו גוף ההרגלים והנטיות, המצפון, הדמיון והזיכרון. הגוף האתרי שעד כה היה מוגן ומשותף לגופה האתרי של האם (כשם שגופו הפיזי של הילד היה מאוחד עם גופה של האם טרם לידתו) נולד עתה. כשאנו פונים אל הילד, בשנים אלה, עלינו לפנות אליו באופן התואם את התפתחותו. גוף האתר מושפע על-ידי דברים בעלי ערכים פנימיים שאליהם הילד יוכל לכוון עצמו ואת מצפונו הפנימי. אם שביעון הראשון הילד חיקה את המבוגר והמבוגר היווה דוגמא לילד, בשביעון השני, הילד מרגיש שהוא רוצה ללכת אחרי מחנכו וזה מהווה עבורו סמכות. בתקופה זו, יראת כבוד ופליאה הם הכוחות שמהם הגוף האתרי ניזון. על הילד בגילאים אלה פועלות תמונות חיות, מוחשיות ולא רעיונות מופשטים. כוח נפשי בעל ערך רב בתקופה זו הוא הזיכרון אשר קשור בפיתוחו ובעיצובו של גוף האתרי, לעומת השכל, שהינו כוח נפשי אשר נולד רק עם ההתבגרות המינית. ככל שהילד יידע יותר בזיכרון, בטרם יתחיל לתפוס מושגים, כך ייטב לו. גיל ההתבגרות יראה את אותותיו הראשונים החל מגיל 11-12 ויתחיל בגוף הפיזי…(שטיינר, 1998).
שביעון שלישי – לידת הגוף האסטרלי
שביעון זה מתחיל בצמיחה גופנית מהירה. בקרב שני המינים, ההתפתחות והבשלות הגופנית והמינית מקדימות בהרבה את הבשלות הנפשית, כך נמצאים הנערים והנערות בגיל זה ולמשך כמה השנים הבאות בהוויה בסיסית של חוסר איזון. נטייתו של כל מין ,כהתמודדות עם חוסר האיזון והרגשות החזקים שמלווים חוסר איזון זה, הוא הקצנה. מצד אחד, הקצנה של הנטיות הטבעיות: הבנות תימשכנה יותר לכיוון פנימי של חיי הנפש המתעוררים והבנים לעוצמה, כושר גופני, וביטוי גופי עז. עניין רב יתעורר אז גם לגבי המין השני (גולדשמידט, 2008). עם ההתבגרות המינית, ורק אז, נולד הגוף האסטרלי. הגוף האסטרלי, מתאר שטיינר הינו "כלי הרכב" של סבל, עונג, דחפים וחשקים למינהם, וקשור בתחושה נפשית. תחושות הנפש אשא התעוררו בנפשו של הנער המתבגר צריכים להתפתח עד להתבגרות המינית על בסיס הפעלה נכונה של אמצעי החינוך שקדמו להם בשביעונים הראשונים: החיקוי בשביעון הראשון, וקבלת הסמכות בשביעון השני (שטיינר, 1963).
עם ההתבגרות המינית, חיי החשיבה משתנים ומופיעה לראשונה איכות של חשיבה מופשטת, פתוחה לתיאוריות, ורעיונות כלליים שאינם קשורים ישירות עם מראה עיניים. שאלות הזהות שאיתם מתמודדים הנערים, וכן הסקרנות והאידיאליזם הטבעי שמצוי בהם יכולים וצריכים לעורר בהם עניין רב בעולם החיצון ובתופעותיו (גולדשמידט, 2008). מתוך כך, הנער או הנערה, בשלים לראשונה לערוך שיפוט עצמי על אשר למדו עד כה וקיבלו כמובן מאליו. השיפוט השכלי בשל כעת להופיע לאחר שלמד לרכוש כבוד ויקר אל מה שאחרים חשבו לפניו. מה שיש לשכל לומר עתה בנוגע לעניין כלשהו שמובא לפניו, ייאמר רק לאחר שכל הכוחות הנפש האחרים דיברו ומשמשים לו כבסיס רחב (שטיינר, 1963).
למה זקוקים בני הנוער בגיל זה על מנת להזין אותם? הנערים זקוקים בראש ובראשונה לקשר משמעותי ומעמיק עם המבוגרים סביבם. קשר בוגר, של שיחה וייעוץ, של הכרה בעצמאותם המתעוררת וכבוד לעולם הפנימי. על הסמכות שליוותה אותם עד כה להפוך לידידות ולחברות. מבחינה לימודית, זו התקופה שיש ללמד חומר העובר אל המופשט: לוגיקה, אלגברה, תחביר ודקדוק, תהליכי היסטוריה וכן הלאה…. תהליכי לימוד טובים, הפוגשים את סקרנותם של הנערים יכולים להוות מעין תרפיה, אשר יכולה להשפיע לטובה על כל יישותו של המתבגר (גולדשמידט, 2008).

פרק רביעי: ארכיטקטורה על-פי רודולף שטיינר

"והבית יהא האדם"
(מריה שטיינר בהקדמה להרצאתו של רודולף שטיינר "המקדש- אדם הוא")
שטיינר עסק בחקר מדע הרוח ויישומו הפרקטי בחיי היום יום. מתוך הרצאותיו לקהלים שונים התפתחו ענפים רבים לאנתרופוסופיה החולשים על תחומים מגוונים כגון כלכלה, רפואה, חקלאות, חינוך ותחומים אומנותיים כפיסול ציור, שירה, ציור ודרמה ואף תחומים מדעיים יותר ככלכלה, רפואה, וחקלאות. שטיינר אמר שהאנתרופוסופיה מעולם לא נועדה להיות רק תיאוריה מעניינת, אלא הייתה מראשיתה ניסיון נועז ומעשי לחשוף ידע ולכונן בעזרתו תרבות חדשה (לוי, 2006). שטיינר נחשב לחלוץ גם בתחום האדריכלות. החיפוש שלו אחר פיסוליות מבנית והימנעות מזוויות ישרות הוביל אתו אל הבטון. במהלך חייו שטיינר תכנן, עיצב ופיקח על בניית שבעה עשר מבנים בעיירה דורנאך שבשוויץ ובסביבתה. המפורסמים מבניהם הם מבני הגיתאנום (צור, 2012):

איור 7 מבנה הגתיאנום הראשון, דורנך, שוויץ

איור 8 מבנה הגתיאנום השני, דורנאך, שוויץ

איור 9 Duldek house, Rudolf steiner, DornachSchweitz

איור 10Glass house, Rudolf Steiner, Dornach,Schweitz
ייחודו של שטיינר בתחום הארכיטקטורה בא לידי ביטוי מתוך האופן שבו הוא תפס חלל כבעל חשיבות גדולה בהשפעה על הסובייקט אשר שוהה בו. שטיינר האמין כי המבנה והחלל הינם גורמים המשפיעים על התודעה, ולכן יכולים לשרת את התפיסה הרוחנית, ויש לעצבם בהתאם לה. מבנה צריך לשקף בהצלחה, דרך כל האמצעים העיצוביים הפיזיים העומדים לרשותנו, מהות אשר תואמת את תוכן השימוש. מבנה תפילה למשל, ישתמש בצורה מבנית, חומרים, צבעים, פתחים, ואומנות מבנית כמו פיתוחים ייחודיים, גילופים ותבליטים בקירות, כך שהמסר הפנימי שהמבנה יהלך על נפש האדם יהיה של התמסרות, כניעה, ברכה וכד'(שטיינר, 1913).
שטיינר מלווה בתיאוריו את הקשר ההדוק בין האדריכלות לנפש האנושית ואת ההתפתחות המקבילה בין שתי אלה. הנפש היא חלל פנימי בו משתקפת הסביבה, כך שמה שקיים בחוץ מיוצג בפנימיות ומייצר תחושה. בהרצאותיו הרבות שואל שטיינר שאלות על תפקידה של האדריכלות ככלי שמשרת נכונה את הנפש. התהליך שאותו מתאר, מתפרש לאורך ההיסטוריה של התרבות האנושית ומסביר כיצד מההתפתחות האדריכלית ניתן להבין את תכונות הנפש שאפיינו את האדם באותה העת (שטיינר, 1913). לגבי הזמנים המודרניים, שטיינר מתאר תהליך בו האדם הולך ונפרד מהסביבה. האדם יותר אינדיבידואל, תחושתו העצמית חזקה יותר, והוא בעל נטייה לאגואיזם וחוויה של ניתוק ופירוד. השאלה ששואל שטיינר היא, כיצד אותו חומר מפריד יכול ליצר קשר מחודש עם הסביבה? התשובה שהוא מספק היא היצירה האומנותית. כלומר, רוח האדם אשר מלווה ומכוונת את העשייה. האומנות מסוגלת לפתוח, להמיס, לחבר, לצור קשרים פנימיים חדשים. צבעים, וצורות מפוסלות מייצרים תנועה בנפש, ויכולים לפתוח את הרגש ולחבר את החומר לרוח (צור, 2012).
על הקשר בין הארכיטקטורה לרוח מתאר שטיינר בהרצאותיו השונות באומרו, שהארכיטקטורה הינה החצנה של האדם במרחב כך שכאשר אנו מקרינים את הסדר האירגוני של גוף האדם אל המרחב החיצוני לו, אז מקבלים ארכיטקטורה. (Steiner, 2003). לכל צורה במרחב יש ערך פנימי כשם שלכל חלק בגרון יש ערך פנימי, כך ששום חלק ביצירה הארכיטקטונית אינו עומד לבד. שום דבר אינו מסודר למען עצמו בלבד, צורה אחת שואפת לשנייה והצורות הן בתנועה ומובילות אותנו קדימה ( שטיינר,1909). במובן הרוחני: אנחנו לא "ננוח " במבנה אלא הוא יוביל אותנו קדימה. (שטיינר, 1914). קשר נוסף בין הארכיטקטורה לרוח מתבטא דרך המוסיקה. שטיינר, מצטט את גתה ומוסיף:
" ארכיטקטורה הינה מוסיקה מוקפאת".
מבנה אדריכלי מפיק בתוך פנימיותנו אוירה מוסיקלית מסוימת כך שלמרות שבעולם החיצוני אין קשר בין אדריכלות למוסיקה, דרך האיכות המוסיקלית העולה בנו מתוך חוויה ארכיטקטונית נוצר חיבור בין שני האלמנטים (steiner,2003).
בדברו על מבנים ארכיטקטוניים גאוניים קלסיים שטיינר מבהיר שניתן להתפעל מיופים החיצוני והפנימי אך שלמרות גאונותם, הם אילמים. הם אינם מדברים. הוא קורא לתכנן ולבנות מבנים, שכאשר יעברו בשערם בני אדם, אשר יסכימו להרגיש עם ליבם ולא עם ראשם את שפתן של היצירות הארכיטקטוניות האלה, לא יוכלו יותר לעולם לעשות עוול לזולת וילמדו לחיות בשלום ובהרמוניה עם בני האדם. השלום וההרמוניה ,מתאר שטיינר, יזרמו ללבבות האנשים דרך מבנים אלה. מתוך כך, תהיה למבנים אלה השפעה מחוקקת גדולה מאשר כל מוסד חיצוני אחר. אז, ורק אז, מבנים יתחילו לדבר. לדבר בשפה שאנשים אפילו לא יכולים עדיין לחלום עליה (שטיינר, 1909). בתכנונם של בתי ספר ראה רודולף שטיינר פוטנציאל חינוכי בלתי משוער שעלי-די עיצובם ניתן לעצב את האנושות (Fiumara, 2009).

פרק חמישי: כיצד תומכים המבנים של בתי הספר והגנים בחינוך וולדורף בפעילות החינוכית המתרחשת בתוכם?

בהרצאותיו למורים בשנת, 1924, אמר שטיינר שעל החינוך הקיים בעולם להשתנות ולהתחדש ולקבל כיוון חדש, השואף להוביל את האדם אל תוך עצמו. שטיינר ראה באדריכלות של בתי הספר אמצעי משמעותי לעיצוב כיוון זה. החשיבות של הארכיטקטורה ככלי חינוכי מתאפשרת מחד, כיוון שילדים ובני נוער פתוחים יותר להשפעות חיצוניות מאשר מבוגרים, ומאידך, כיוון שמבנה מתוך עצמו מכיל איכות חינוכית (Fiumara, 2009 ).
המרחב הפיזי בבתי ספר וולדורף הוא חלק אינטגרלי מהחינוך המתרחש בתוכו. האיכות של אינדיבידואליות והתפתחות במבנה בארכיטקטוני, נמצא בקשר ישיר עם עקרונות החינוך אשר גם הם מבוססים על הישות האינדיבידואלית המתפתחת. המשימה של תכנון בתי ספר היא להציב בפני האדם השתקפות שלו עצמו. על ידי השתקפות זו, אדם נעשה מודע לייחודיות שלו.. במקרה זה, התכנון משמש כמחנך עבור הילד לאינדיבידואליות (Fiumera, 2009 ). ההתחשבות במרחב הפיזי כמחנך, מכוונת לתמיכה בהתפתחות הילד דרך שלבי ההתפתחות השונים. מרחב זה נושא את קהילת בית הספר ומאפשרת לה מקום ללימודים. (Bjornholt,2014 ). מבנה בית הספר, אם מתוכנן נכון, יעצים את עבודת המורה. הייחודיות של ארכיטקטורה היא שבגלל גודלם העצום של המבנים הם נתפסים כ"על אנושיים". משהו כל-כך גדול ונישא שיכול אפילו להגן על בני אדם. תפיסה של ילד בתוך מבנה שכזה, תואם את תחושת יראת הכבוד וסמכות אותו הוא מחפש אצל המחנך. האלמנט המתפתח במבנה בית הספר ינסה להראות תנועה והשתנות. לפי שטיינר, התבוננות חוזרת בצורות אשר מתפתחות ועוברות מטמורפוזה עוזרת להחיות את החשיבה והיא הופכת מחשיבה מתה לחיה.
תכנון בית הספר
כשהתנאים מאפשרים, בתי ספר וולדורף נבנים במרחב אחד שבו לומדים ילדים מגילאי הגן ועד כיתה יב'. ביה"ס כולו מתוכנן כישות שלמה בעלת איברים שונים אשר ליבה הוא אולם ההתכנסות למופעים לכלל קהילת ביה"ס. אולם ההתכנסות יהיה לרוב גבוה ובולט משאר הכיתות (Raab,1982).

איור 11 ביה"ס וולדורף, Uberlingen , Germany
לביה"ס בשלמותו תהיה ג'סטה, מחווה ,של פתיחה. כמו כנפיים, כמו שתי זרועות הנפתחות להזמין את הילדים פנימה. מבנה בית הספר יכול לבטא אהבה, ובכך הולך בקנה אחד עם המהות החינוכית שבו. פער מהותי בין אווירת מבנה בית הספר לפעילות המתרחשת בתוכו, בין אם אנו מודעים לכך או לא, יכול להוות מכשול רציני בעבודת המחנך ולשאוב ממנו כוחות רבים(Fiumara,2009).

איור 12 ביה"ס וולדורף, הרדוף. ישראל

איור 13 Hereford Steiner School, U.K

איור 14 San Vendemiano Waldorf School, Italy

המבנה ישאף לנוח בשלווה בתוך השטח שבו הוא נמצא, שלווה שתעורר תחושת אמון באדם העובר בשעריו.

איור 15 Roseway Waldorf School, Hillcrest, S.Africa
חצר בית הספר
השהות בטבע בגיל הצעיר אינה לצורך לימודי, היא ערך בפני עצמו. שהייה בסביבה טבעית והרמונית בחיק הטבע טומנת בקרקע זרעים המכינים את התלמידים אשר בבוא הזמן, כשיכשירו התנאים לכך, יצמחו במהירות. בגן ובבית הספר הילדים משחקים בחצר בית הספר ואף יוצאים לטייל כדרך קבע בסביבה הקרובה לבית הספר. חשיבותה של העבודה בגינת הירק לאורך עונות השנה מחזקת את הילדים, נותנת להם כוחות חיים ומחברת אותם לאדמה ולעצמם (גולדשמידט, 2016).

איור 16 New Amsterdam Waldorf School, Holland

איור 17 Houatonic Valley Waldorf School, U.S.A

איור 18 Tacoma Waldorf School, Washington, U.S.A

איור 19 ריקוד סרטים אביבי מסורתי בבתי ספר וולדורף
מרחבים ציבוריים בבית הספר
סדנאות למלאכות יד
לימוד בעזרת יצירה ועשייה היא גישת היסוד בביה"ס וולדורף. על החינוך, לפצות את המחסור באפשרויות בעולם המודרני של ילדים לחקות ולתרגל תנועה משמעותית של ידיים וגפיים. ניתן לעשות זאת על ידי עבודה מעשית בעלת משמעות, ריתמוס וכיוון, היוצרת הרמוניה בכשרים הנפשיים של הילד בחשיבה, ברגש וברצון. ללימודי המלאכה תפקיד מכריע בהתנסות של למידה באמצעות עשייה. מושם דגש רב בשיעורי המלאכה, להתאמה של סוג החומרים, איכותם, שיטות העיבוד ודרכי העבודה, לגיל הילדים ולבשלות הנפשית והפיזית שלהם. מתוך תפיסה חינוכית זו, יש לקחת בחשבון בתכנון בית הספר מקום לסדנאות המלאכה: בגן, המלאכות שזורות בחיי היום יום ולכן אין צורך בחלל מיוחד לכך. בביה"ס היסודי, ישנו חדר מלאכה שבו תיעשה כל העבודה במלאכות הרכות: סריגה, תפירה, רקמה, ליבוד צמר ועוד. החל מכיתה ו' יש צורך בסדנא לעבודה בעץ. סדנאות לקליעת סלים, נגרות, צורפות, קרמיקה, צילום ועוד… יצטרפו בגיל התיכון (גולדשמידט, 2006).

איור 20 סדנדאות מלאכה בתיכון: נפחות, כדרות, עץ, וקליעת סלים
חדר מוסיקה
המוסיקה, כמו שאר האומנויות בבית הספר היא חלק חשוב מתכני ההוראה. למוסיקה יש תפקיד כפול: מצד אחד היא משמשת להעשרת תהליכי למידה ולהפיכת החוויה הלימודית מוסיקלית ככל האפשר ומן הצד האחר, לומדים הילדים את יסודות המוסיקה בצורה מתודית ומשמעותית החל מכיתה א'. בכיתה א' הילדים שרים ומתחילים בנגינה בחלילית פנטאטונית אשר מתאימה לאווירה בה הם נמצאים בגילאים אלה, כשבהמשך הילדים ינגנו בחלילית רגילה. סביב כיתה ג'-ד' בית הספר מעודד את הילדים לנגן בכלי נגינה נוסף. הילד והוריו יבחרו את הכלי הנגינה המתאים לו ולאחר שהילדים ילמדו לנגן על הכלים, ייפתח מרחב לתזמורת כיתתית אשר מהווה חלק מרכזי בהצגות ובאירועי בית הספר(גולדשמידט, 2016).

איור 21 חדר מוסיקה, Tacoma Waldorf School
אולם האוריתמיה
האוריתמיה היא אומנות תנועה שקשורה בשלמות הישות האנושית, היא משלבת תנועה גופנית עם תנועות שעולות מתוך הנפש ויוצרת בכך קשר הרמוני בין היסוד הנפשי-רוחי לבין הגוף. בניגוד לחינוך גופני האוריתמיה היא אומנות אשר עובדת עם הקטבים כמו קלות וכובד, בעיקר באמצעות התנסות נפש פנימית. מטרת האוריתמיה בבית הספר היא לטפח יציבה, תנועה וגמישות הגוף, יכולות נפשיות ויכולות קבוצתיות. הילדים לומדים אוריתמיה מהגן ועד כיתה יב'.
האוריתמיה נלמדת בקבוצות ולרוב מלווים בנגינת פסנתר, לשם כך חדר האוריתמיה יהיה חדר גדול שיכיל את התלמידים ויאפשר להם לנוע בחופשיות, רצוי שיהיה לו רצפת עץ וימוקם במקום שקט בבית הספר(גולדשמידט, 2016). יש חשיבות רבה לגובה חדר האוריתמיה. אידיאלי היה, שהתקרה תהיה בגובה של 6 מטרים לפחות כדי לתת לאוריתמיה כאומנות, מקום להתפתח ולהתבטא. כך, מבנה החדר מעודד את המתרחש בו. דגש נוסף בתכנון הוא תכנון חלל בעל שני צירים מרכזיים ברורים ,אשר נותנים לשוהה בחדר אחיזה ואפשרות להתמצאות במרחב (Raab,1982).

איור 22 אולם אוריתמיה, Mare College Steiner School, Holland

איור 23 שיעור אוריתמיה, Micheal School, U.S.A

אולם התכנסות מרכזי
האולם עם הבמה הוא הלב של קהילת בית הספר המונה את התלמידים, המורים, ההורים ואורחים. אולם זה יארח את כל אירועי בית הספר השונים: חגים, הצגות, ירידים והופעות (Raab,1982).

איור 24 מבט חיצוני על האולם המרכזי, Mare College, Holland
המבנה המתפתח מלווה את הילד המתפתח
הדגש על אינדיבידואליות והתפתחות אינה באה לידי ביטוי רק בצורתו החיצונית והפלסטית של המבנה אלא גם בעיצוב המרחב הפנימי וצבע הקירות. תהליך ההתפתחות אותם עוברים המבנים של כיתות האם במהלך השנים אינו רק בשל הצורך בהתאמת הצרכים לגילאים השונים אלא, בעל חשיבות עבור הילדים העוברים את התהליך השלם. תהליך זה משתקף בנפשם ומעורר אותם להיותם ישות מתפתחת( Fiumara,2009 ).
התפתחות דרך הצבע
הצבע הוא לא רק קישוט פנים של החלל ,אלא אמצעי ליצירת אוירה לפעילויות מגוונת במצבי החיים השונים המותאמת לגילאים השונים. בחירת הצבעים של הקירות תהיה מותאמת לשלב ההתפתחותי של הילדים הלומדים בכיתה ולהלך הנפש אותו היינו רוצים לעודד בכיתה. מבחינת צבע הקיר, שטיינר אמר שעל הילדים לעבור במשך 12 שנות הלימוד דרך רצף של צבעים מדורג כדי שהם ילוו את התפתחותם ויהדהדו את הילדים.
בבית הספר, כתמונת התפתחות קלאסית, הצבעים יתחילו חמים, לכיוון הוורודים וילכו ויתקררו לכיוון הכחולים התומכים בריכוז וחשיבה עד לגילאי החטיבה שבה אנו רוצים לתמוך בהתפתחות החשיבה האינטלקטואלית(Raab,1982).
אופן צביעת הקירות, גם היא בעלת משמעות. צביעה בשכבות יוצרת עומק, וכך הקיר מתחיל לחיות והצבע מתגלה על כל רבדיו.

איור 25 צבעי קיר מותאמים לפי גיל ובתי ספר.רודולף שטיינר
מבנה בית הספר כישות מתפתחת
שביעון ראשון : הגן
כפי שצוין בפירוט בפרק 3, השביעון הראשון הוא הזמן שבו כוחות הילד מרוכזים בבניית גופו הפיזי. הילד גדל ומתפתח באווירה של חום ושמחת עשייה מצד הדמויות המחנכות. הילד לומד ומתחנך מתוך חיקוי של הסובבים אותו וצריך לרכוש את האמונה שהעולם הוא טוב. לכל המרחב שסביב הילד משמעות גדולה מאוד בעבורו. הגן הוא ביתי, חם ובטוח אשר נותן לילד תחושת נינוחות, אשר ממנה יוכל לצאת לחקור את העולם. הסביבה תהיה שקטה, אסתטית ומעוטת גירויים. השפעה "מרדימה" עוזרת לשמר את תודעת החלום החשובה עבור קבוצת גיל זו. הגן יהיה ככל האפשר עגול, או בעל אלמנטים מעוגלים אשר תואמים את הלך הנפש העגול והחלומי של הילדות הצעירה (בן דור, אין תאריך).
שטיינר כותב שהצורה העגולה הינה הפשוטה ביותר מבין הצורות וששהייה של אדם בוגר במרחב עגול לא תעביר את הנפש שלו תהליכים מנטליים. הצורה העגולה היא פשוטה וברורה לנפש האדם (שטיינר, 1914). איחוד הפונקציות בחלל מרכזי שבו מתרחשת הפעילות מתכתבת עם תפיסת המציאות השלמה והאחדותית של הילד. בבחירות החומרים בחלל הפנימי, באה לידי ביטוי החשיבות של עבודות היד והמגע האנושי האומנותי. המפגשים החומריים שהילד יבוא עימם במגע הינם חומרים טבעיים או הקרובים ביותר למצבם הטבעי. מבחינת צבעים, נשתמש בצבעים החמים אשר נותנים אוירה עטופה, מוגנת, חלומית ורחמית: ורודים, אדמדמים.

איור 26גן וולורף, הודו

איור 27גן ילדים Australia, Roaring folk

איור 28גן וולדורף, הרדוף, ישראל

איור 29City of Lakes Waldorf Kinder garden, U.S.A

איור 30Island Waldorf School and Kindergarden, Hong Kong
שביעון שני- בית הספר היסודי
"The arrangement of our classrooms should tell us, if we do not consciously know, what horizon we have set for the next generation."
( O'reilly,1993,p.40)
כיתת האם בבית הספר היא הבית של הילדים בתוך בית הספר. רוב השיעורים מתרחשים בכיתה זו, כך שעליה להיות חלל רב שימושי: עליה להפוך מחדר יצירה לחדר הרצאה, מחדר שיחות, לחדר ציור ולעיתים, לחדר טקסים וחגים. בגילאים הצעירים, חלק מהשיעורים יתקיימו במעגל. עם העלייה בגיל הלימודים יהיו יותר ויותר פרונטליים. אלמנט משמעותי בכיתה הוא הלוח ויש חשיבות גדולה לצורת הכיתה ביחס ללוח. הלוח הוא כלי של המורה לא רק בכדי להראות את הכתוב בו, אלא הוא כר ליצירה של ציורים אשר חלקם נשארים זמן מתמשך ומלווים תקופה מסוימת בכיתה וחלקם משתנים ומתפתחים ללא הפסקה. מתוך תפיסה זו, נשאלת השאלה האם על החדר להתרחב לכיוון הילדים כך שהמורה יכול לראות טוב יותר את הכיתה, או שעל הכיתה להתרחב דווקא לכיוון המורה והלוח במחווה פתוחה, ולעודד בכך פתיחות למה שהמורה מלמד (Raab,1982)?

איור 31 כיתות וולדורף ומרכזיותו של הלוח בחיי הכיתה
Little yaara steiner school, Melbourne, Australia

איור 32 Little Yaara School, Australia

בית הספר תוכנן על ידי יוהנס שוסטר ((Johannes Schuster. שוסטר היה המורה הראשון של בית הספר וליווה את בית הספר בעשורים האחרונים. שוסטר תכנן את המבנה המתפתח הכולל גנים, בית ספר יסודי ובית ספר תיכון. בעבודת המחקר המקיפה שערך, מתאר שוסטר את המחשבות שמאחורי הבנייה והעיצוב השונה של הכיתות:

כיתה א
בכיתה א', כותב שוסטר, המורה ניצב בפני הילדים כרועה האוסף את עידרו. מבנה הכיתה תומך בקשר זה: הקירות יוצרים צורה כמעט מעגלית אשר אוספת הילדים סביב למורה. התקרה תהיה מעט גבוהה מזו של כיתה ב' כדי לאפשר יותר מקום לחלימה שעדיין חשובה בגיל זה כשהמעבר מהגן עודנו מתרחש. הגג מתעגל מעל המרחב במחווה מגינה ועוטפת ומתרומם מעט מעל החלונות כדי לאפשר כניסה של אור לכיתה (Schuster, J. 2010).

איור 33 תכנון רצפה וגג, מבנה כיתה א" Little Yaara School

איור 34דוגמא נוספת לעגוליות של כיתה א -, Nelson Steiner School, N.Z.

כיתה ב'
בכיתה ב' מתחילה תנועה של הילדים החוצה אל העולם. בכיתה ב' לומדים בבתי הספר סיפורי מסעות והרפתקאות וישנה התעוררות של הילדים אל הטבע ולדימויים של ארבעת האלמנטים. בכיתה זו, על תכנון המבנה עודנו לאפשר איסוף של הילדים סביב המורה במעגל אך המעגל מעט נמתח לצדדים ומאבד מעיגוליותו. העדר מעט יותר עצמאי, וקשה יותר להכיל אותם. המחווה של הגג יהיה דומה לזו של כיתה א', אך החלונות גדולים וגבוהים יותר ומאפשרים לעולם יותר מקום להיכנס דרכם(Schuster,J. 2010).

איור 35 תכנון רצפה וגג, מבנה כיתה א'-ב'

איור 36 דוגמא נוספת לאיכות החלומית של כיתה ב' אך עם איכות מעט יותר פרונטלית. Lexington School
כיתה ג'
מבנה כיתה ג' כבר אינו אוסף את הילדים במעגל. בהגיעם לגיל 9 נפרדים הילדים אט, אט מהמורה כדמות הרועה או מלך שאין עליו עוררין. הילדים עוברים שינויי פנימי, לעיתים משברי, אשר בסיומו ייווצר שינוי במערכת היחסים בין המורה לתלמידים כך שהסמכות של המורה מקבלת יותר ויותר משקל. מבנה החדר מתכתב עם שינוי זה ומחולק לחלק רחב יותר קדמי, שבו ניצב המורה, וחלק אחורי שבו יושבים התלמידים והוא מאורך יותר. בעזרת מבנה החדר ומבנה הגג הילדים והמורה עתה ניצבים זה מול זה. בנקודת המפגש בתקרה בין האזור שבו נמצא המורה, לאזור שבו יושבים התלמידים תהיה הנקודה הכי גבוהה, בכדי לתת למקום חשיבות ומרחב למפגש זה. חלונות רבים מקיפים את הכיתה על מנת לאפשר תנועה זורמת בין החוץ לפנים (Schuster,J. 2010).

איור 37 תכנון הרצפה והגג, כיתה ג' -ד'
כיתה ד'
כיתה ד' היא כיתה מאוד חברתית. הילדים נמצאים בתקופה בסה"כ הרמונית וישנה אוירה של איזון חברתי ופיזי. מכל הכיתות בבית הספר היסודי, לכיתה ד' יש את תחושת הזרימה וריתמוס החזקה ביותר. מתוך כך תכנון מבנה כיתה ד' יושפע והגג מתעגל בצורה ריתמית מעלה ומטה ונותן מבט לארבעת כיווני אוויר. למבנה כיתות א'-ג' צורה עגולה יחסית, לעומת התוכנית של כיתה ד' אשר יש לה צורה גיאומטרית סימטרית כך שלא ניתן להבחין היכן יעמוד המורה והיכן הילדים לפני שמציבים את הלוח במקומו. כתוצאה מעיצוב זה אין חשיבות גדולה לכיוונים. לא ברור מהו הקדימה ומהו האחור, שמאל וימין מה שמוסיף לנו גמישות ותנועה בהתנהלות הכיתה ותנועה סימטרית לכל כיוון. נוסף לחלונות הנמוכים, לכיתה ד' תוכננו ארבעה חלונות גבוהים בגג אשר מאפשרים מבט לרחוק למרחבים כשם שהילד בכיתה ד' כבר מביט אל העולם הרחב ההולך וגדל(Schuster,J. 2010).

איור 38 תכנון רצפה וגג, כיתה

איור 39כיתה ד' בבית הספר בהרדוף
כיתה ה
סביב כיתה ה', היכולת לחשוב מחשבות אבסטרקטיות מתעוררת. תרבות יוון העתיקה היא לב ליבה של הקוריקולום של כיתה ה'. מבנה הכיתה יחפש לשקף מבט חדש זה על העולם. מתוך החלון הגבוה של כיתה ד' ההרמונית נולד חלון ענק, רחב מוגבה אשר מזכיר את המלאכים ופרופורציות אשר נמצאות בארכיטקטורה יוונית עתיקה. באופן כללי לכיתה יש הרבה פחות תחושה של זרימה הרמונית אשר מפנים את מקומם לרשמיות וכובד. כובד הרשמיות קשור לאיכות של החשיבה אשר מביאה עמה צורה, מבנה והבנה כקונטרסט לתנועה וזרימה אשר באים מהלב ושייכים לשנים הקודמות.
בכיתה ה' עדיין קיים איזון בין תנועה וצורה אך איזון זה עומד להיות מופר בשנים הבאות. (Schuster,J.2010)

איור 40תכנון רצפה וגג, כיתה ה'

איור 41כיתה ה' Waikato Waldorf School, N.Z

איור 42כיתה משותפת לילדי ה' ו- ו'. PORTLAND, U.S.A
כיתה ו'
בכיתה ו', הילדים עומדים בשערי גיל ההתבגרות. השנים הבאות מאופיינות על יד שינויים פיזיים וריגשיים עזים. רגע לפני, לומדים הילדים את תרבות רומא העתיקה. אם היוונים היו אומנים, מדענים ופילוסופים, הרומאים הם המחוקקים, השליטים ,בוני האימפריות.
התהליך ההדרגתי מכיתה א' ועד כיתה ו' של ירידה מהשמים אל האדמה, בא לידי ביטוי גם בצורה הגיאומטרית של הכיתות ממעגל למרובע. בכיתה ו', המבנה הריבועי מאוזן על ידי גג עגול. הפינות של כיתה ה' הפכו לקשתות בכיתה ו' אשר מזכירים לנו התרבות הרומית אשר המציאה את טכניקת בניית הקשתות.
)Schuster,J.2010)

איור 43תכנון רצפה ותקרה כיתה ו'
ביה"ס התיכון
בית הספר התיכון מאופיין על ידי לידת הגוף האסטרלי (ראה פרק על חינוך וולדורף) והתפתחות יכולות חשיבה, ניתוח, שיפוט והבנה.
בבית הספר היסודי אנו לומדים בעזרת עשייה, בתיכון אנו לומדים להבין את מה שאנחנו כבר יודעים. הדמיון אשר התפתח בגילאים הצעירים מתמיר עצמו לחשיבה יצירתית. במבנה התיכון אנו צריכים צורות אשר יעוררו ענין וסקרנות אצל הילדים, אשר יגרו אותם לחשיבה.
כמובן שאל לתכונות אלה לבוא על חשבון הרמוניה וחום של הנפש אלא בנוסף.
אלמנט האור אשר חי בקווים ישרים, אשר יוצר צורות מעניינות ומעוררות ישמש אותנו על ידי קווים חדים בגגות ופחות מעוגלים. פינות קטועות וקטומות וצורות מורכבות ואסימטריות. (Schuster,J.2010)

איור 44 מבנה התיכון, Little Yaara School, Australia

איור 45Waldorf High School, San Franisco

לסיכום,
הוא דוגמא לבית הספר, אשר כל כיתה תוכננה בשונה Little Yaara School
מקודמתה כשם שהילדים, גם הם משתנים. הכיתות תוכננו כשישנה התפתחות בין כיתה לכיתה וישנו קשר בין הכיתות. ברוב בתי הספר השינוי ההתפתחותי של הילדים מתבטא בתוכנית הלימודים, בצבעי הכיתות, ושינויים פיזיים קלים בתוך הכיתה.
בית ספר זה הוא ייחודי במובן הזה וייחודיותו מתוארת על ידי מי שתכנן אותו ומבטאת במדויק את הקשר ההדוק בין חינוך וארכיטקטורה:

"The advantage of being a Steiner teacher was that I knew what was required at each year level to meet, from an artistic and architectural perspective and the changing consciousness of the children".
Johannes G. Schuster, 2010, pg. 3))

פרק דיון

אל נושא העבודה הגעתי לאחר שקראתי את ההרצאה של פרופ' צבי לם: " כמה ספקות באשר לקשר בין התפתחות וסביבה" משנת 1986. בתחילה ההרצאה, מספר לם סיפור קצר מתולדותיו של בית הספר הממחיש את הקשר בין ארכיטקטורה וחינוך. פרופ' לם קובע ואומר שרק שינוי מותאמים בתנאים הפיזיים של בית הספר יכולים לבסס שינויים יציבים ומשמעותיים בדרכי הפעולה שלו. מאמר זה הצית את סקרנותי וגרם לי להתחיל ולהתבונן במבנים של בתי ספר וולדורף ולנסות לראות את הקשר בינם לבין עקרונות החינוך. עד אז ראיתי וידעתי את הגישה אשר מתייחסת להקבלה של גוון הצבע לגילאי הילדים בכיתות השונות אך את הגישה שמאחורי מבנה הכיתה עצמה לא הכרתי.
במהלך שבע עשרה השנים האחרונות שבהן אני עוסקת בחינוך וולדורף ביקרתי בגנים ובתי ספר ברחבי העולם. אחת התחושות הראשונות שעלו לי בכניסתי לבתי הספר השונים היתה תחושה של בית, של משהו מוכר. אני מניחה שהרגשה זו מבוססת על הדומה והמשותף לכל בתי ספר וולדורף בעולם. אין לטעות כשאני נכנסת בשער של בית הספר שזהו בית הספר וולדורף. במבט לאחור תחושת הבית חובקת עולם זאת עוררה בי תהיות שונות:
האם אין משהו דוגמתי ושבלוני שנוצר כמסורת בעיצוב בתי הספר מסביב לעולם אשר בא להחליף עיצוב אשר בבסיסו אמור להיות חופש רוח ויצירה?
מדוע גן בהודו, הונג קונג, והרדוף נראים כה דומה?
בישראל לדוגמא, ישנם גנים הקוראים לעצמם גנים "ברוח וולדורף". בגנים אלה לפעמים מופיעה רק ה"קליפה" של הוולדורף, צבעי קיר פסטלים, משחקים מעץ וסביבה פיזית נעימה אך הקליפה עשויה להיות ריקה מהתוכן העמוק שמתוכו נובעות צורות העיצוב.
המחקר שערכתי במהלך העבודה היה מרתק עבורי. ללמוד ולגלות נקודות מבט שונות על הצורך בבתי ספר כשאלת יסוד. מדוע יש בתי ספר היום? בתי הספר הוקמו כאילוץ, כמתן הזדמנות לחלשים. האם הילדים שלנו היום זקוקים לכיתות גדולות בכדי באמת להתחנך וללמוד? הבן שלי שעלה לכיתה א' במהלך כתיבת העבודה אף הפליא ואמר אחרי כמה שבועות אל תוך השנה: " אמא, הבנתי למה יש בית ספר. כדי שההורים יוכלו ללכת לעבוד…" גם אני הייתי צריכה לחדד השאלה הזאת בתוכי…
פן נוסף היה מעניין וחדש עבורי ללמוד ולקרוא ההרצאות של רודולף שטיינר על ארכיטקטורה. שטיינר ראה בארכיטקטורה כאומנות אשר קשורה ביותר לחינוך ושם דגש רב על החשיבות של תכנון מבנים בכלל ותכנון בית ספר ככלי חינוכי. על פי גישה זאת צורם שבעתיים עבורי סכנת הדוגמתיות בתכנון בתי הספר.
לסיכום אני הולכת עם מחשבה שואלת: האם הדומה והאחיד בבתי ספר וגני וולדורף ברחבי העולם שכל-כך צרמו לי באחדותם הינם למעשה השתקפות של הדומה והאחיד שבאנושות כולה? בהניחנו בצד את הסביבה הפיזית, צבע העור, שפה ותרבות- ילד הוא ילד. מתוך נקודת מבט זאת, שהיא לב ליבה של תמונת התפתחות האדם של רודולף שטיינר, מה שמבקש ילד מהסביבה הפיזית שבה הוא לומד, ומאתנו המבוגרים שמחנכים אותו, יהיה תמיד אותו הדבר, בכל העולם? וכל זאת בכדי שיוכל לצמוח, להתחזק ולפרוח כאדם חופשי, אוהב הזולת ושמח בחלקו.

רשימה ביבליוגרפית

אנגרס,י.(1990).רשמים מחינוך וולדורף. חיפה: גסטליט.
בן דור,א.(אין תאריך), שביעון ראשון: מהלידה ועד גיל שבע. תל אביב: אנתרופוסופיה בישראל
גולדשמידט, ג.(2008). עולמה של ילדות-ליווי וחינוך הילד לאור השקפת העולם של חינוך וולדורף. הרדוף: הוצאת הרדוף.
גולדשמידט,ג.(2013). אני מביט אל העולם-מחקר בוגרים של בתי ספר וולדורף. הרדוף: הוצאת הרדוף.
גולדשמידט,ג.(2016). עקרונות ויעדים של תוכנית הלימודים בחינוך ולדורף.
גרשוני,א.(2006). ילדות בריאה-בריאות וחינוך ילדים לאור האנתרופוסופיה. הרדוף: הוצאת הרדוף.
לם, צ. חבקין ,פ. קליין, ז. יער, י. כהן,א.(1986) ערכים, חינוך וארכיטקטורה- קובץ הרצאות מיום עיון שהתקיים בטכניון. תל אביב: המכון לפיתוח מבני חינוך ורווחה.
צור, ד.(2012). התפתחות האדריכלות והנפש האנושית. אדם עולם. 38.
שטיינר,ר.(1909). טבען וישותן של האומנויות. ברלין, דניאל זהבי
שטיינר,ר.(1913). משימתן של האומנות המודרנית של האדריכלות. ברלין: הוצאת חירות.
שטיינר,ר. (1914). מבנים ידברו. דורנאך: הוצאת חירות.
שטיינר,ר.(1914).דרכים לסגנון חדש באדריכלות. דורנאך: הוצאת חירות.
שטיינר,ר.(1987).חינוך הילד לאור מדע הרוח אנתרופוסופיה .תל אביב: הוצאת מיכאל.

שטיינר,ר.(1997).ידע האדם- כבסיס לתורת החינוך. ירושלים: הוצאת תלתן.
שטיינר,ר.(1998).יסודות ההוראה והחינוך בבית בפר ולדורף. ירושלים: הוצאת תלתן.

Baker,L.(2012).A History of School Design and Indoor Enviormental Standards, 1900 to Today .Washington :National Institute of Building Science.
Bjornholt ,M.(2014). Room for Thinking-The Spatial Dimention of Waldorf Education.Oslo,Norway: Rose, Research on Steiner Education.
Dudek,M.(2014). Architecture of Schools: The New Learning Enviorments. Oxford, Boston: Architectural Press, 2000.
Fiumara,L.(2009).Art Schulen Revidiert. In" Mensch und Architecture", issue 69/70 pg. 14-17. Berlin.
0'reilly,M.R.(1993). The Peaceable Classroom. Portmouth, N.H:Heinenang.
Raab.R.(1982).Die Waldorfschule Baut. Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben.
Steiner,R.(2003). Architecture. England :Rudolf Steiner Press.