שם: ליה סילברברג
מוסד: דוד ילין
מנחה: גלעד גולדשמידט 

מבוא

עבודה זו מתמקדת בחייהם הבוגרים של יוצאי חינוך ולדורף כאשר שאלת המחקר היא כיצד מתמודד בוגר בית ספר ולדורף עם החיים הבוגרים שלאחר סיום שנות הלימוד בבית הספר. עבודה זו באה להציג תמונה על חינוך ולדורף מנקודת המבט של הבוגרים עצמם. מעניין לראות מה מאותם העקרונות אשר מוצגים בפרק המבוא חדרו בפועל אל התלמידים עצמם והפכו לכלים מעצבים ומשמעותיים בחייהם הבוגרים, מהם נקודות החולשה של הולדורף ומהם החוזקות שלו לדעתם של מהמרואיינים וכיצד הם רואים את ההשפעה של שנות הלימוד שלהם בבית הספר על מהלך חייהם הבוגרים.

לעבודה שני חלקים:

החלק הראשון בעבודה הוא פרק מבוא לחינוך ולדורף. הפרק עוסק בארבעה נושאים:

• מקומו של חינוך ולדורף ביחס לשיטות חינוך כיום ומניין נובע חינוך ולדורף
• עקרונות חינוך ולדורף
• התפתחות הילד והתפקיד של המסגרות החינוכיות בכל שלב
• תמונת הבוגר של חינוך וולדורף כפי שמשתקפת מדבריו של שטיינר

החלק השני הוא חלק מחקרי. החלק השני בנוי משלושה פרקים:

• מתודלוגיה: הצגת שיטת המחקר, כלי המחקר ואוכלוסיית המחקר
• ממצאים: פרק זה מכיל את החלוקה לנושאים שעלו מתוך הראיונות שנערכו תוך הבאת ציטוטים לכל נושא
• דיון ומסקנות: פרק זה קושר בין הנושאים השונים שעלו בראיונות לבין עקרונות חינוך ולדורף ותמונת הבוגר של חינוך ולדורף שתוארו בפרק המבוא לאור הממצאים שעלו. בנוסף, פרק זה מציג שאלות וסוגיות נוספות שעלו במהלך העבודה, אשר יכולות להיות בסיס למחקרים נוספים על בוגרי ולדורף.

חינוך ולדורף

א. מקור חינוך ולדורף

הדרך החינוכית מלמדת במידה רבה על התרבות, על הערכים ועל העקרונות החיים בחברה. תפיסת החינוך עברה תמורות רבות עם התפתחות האנושות. מערכת החינוך מתעצבת מתוך תהליכים חברתיים, כלכליים ופוליטיים. לכן, נראה כי החינוך לרוב משקף אג'נדה מסוימת, החינוך הוא כלי לעיצוב תרבות וחברה אשר משרתים את העקרונות של התרבות השלטת. (ג. גולדשמידט 2013) בתוך כך הילד נבלע ונשכח, למשל ניתן לראות גם כי עם התעוררות התנועות הלאומיות בקרב העמים הפך החינוך לכלי לגיוס לאומי. ניתן לראות זאת בבירור כיצד התנועה הציונית בראשית היישוב העברי נכסה את החינוך וראתה בו הן כסוכן קליטה והן ככלי היכול לפרק ערכים ישנים, שנראו בעיניהם לא רלוונטיים ולהשריש ערכים חדשים של חלוציות, אהבת הארץ וגבורה. חינוך זה בפירוש התעלם מצורכי הפרט למען יצירת הקולקטיב (אלבוים- דרור, 1986).

בחברה המודרנית, מטרת החינוך בעיקרה ליצור חברה "מועילה", המושג הון אזרחי הוא מושג שטומן בתוכו את היחס של המדינה אל אזרחיה: האנשים הם משאב, שכדאי לטפח על מנת ליצור חברה וכלכלה חזקה. מתוך כך אפשר להבין גם כי בית הספר מתייחס אל הילדים כאל מוצר, בתי הספר הופכים אז למפעל: מערכת שעות קבועה עם לוח צלצולים, דגש על ייעול, ציונים- מדידת הישגי, הספק. ניתן אף לראות עד כמה חזקה השפעת התיעוש על בתי ספר רק מהחזות שלהם- מבנים גדולים, חלונות קטנים, סורגים, בד"כ מכוערים. (גולדשמידט גלעד, 2013). ניתן לראות את הגישה הזו בדבריו של שר החינוך יואב גלנט (גיליון מעריב אונליין, 2020) :

"איכות ההון האנושי היא מנוע הצמיחה של הכלכלה והטכנולוגיה הישראלית, ולכן מדינת ישראל חייבת להבטיח שרוב מכריע מתלמידיה יהיה זכאי לתעודת בגרות…".^[1]

מתוך דברים אלו אנו רואים שהחינוך הממלכתי במדינת ישראל בשנת תשפ"א נועד אפוא להצמיח הון אנושי שיתרום את חלקו בצורה המיטבית למדינה. התלמידים הם למעשה משאב של המדינה, והחינוך הוא כלי שבעזרתו אפשר להפוך אותם למועילים ובעלי יכולות. בדבריו יש גם כוונה לפעולות ולתוכניות אשר יביאו ליישום המטרה הזו.

בפתיחת ספרו של ר. שטיינר- חינוך הילד לאור מדע הרוח  (1965)  מתואר כיצד גם בזמנו עסקו "בבעיית החינוך", וניסו באמצעות תוכניות לימודים כאלו ואחרות לגשת אל החינוך, על מנת לייעל אותו וליצור את התוכנית המושלמת שבעזרתה יתחנכו התלמידים בצורה מיטבית ויהיו לאזרחים מועילים וטובים. אנו רואים שגישה זו ממשיכה למשול עד היום בחינוך הממלכתי.

חינוך ולדורף במהותו מהווה אלטרנטיבה לחינוך הממסדי. במרכז הראייה החינוכית עומד הילד- לא החברה ולא התפיסות או העקרונות שלפיו נרצה לעצב אותו לשם השגת יעדנו. הילד עצמו הוא המפתח לשאלת החינוך. התבוננות מעמיקה וחודרת על ישות הילד תגלה לנו מעצמה את הדרך לחינוכו. השאלה- 'מה הילד צריך כעת?' צריכה לחיות בלב כל איש חינוך בכל רגע בעבודתו. שטיינר מוסיף ואומר שאל לחינוך ולדורף להפוך "לשיטה" לתוכנית לימודים אלא לכיוון עבודה. מתוך כך מבקש חינוך ולדורף להשתנות ולהתפתח תמיד, כך החינוך נשאר חי ורלוונטי (ר. שטיינר,  2008).

במהלך המאה ה-20 ניתן לראות שהתפתחו גישות חינוך המזכירות במידה רבה את הדגשים של החינוך האנתרופוסופי. הוגים כגון דיואי, ניל, פרום יצאו נגד החינוך המסורתי. קודם כל גם הם מבקשים להעמיד את הילד במרכז: "זוהי מהפכה, לא שונה מזו שחולל קופרניקוס, בשעה שהסיט את המרכז האסטרונומי מן הארץ לשמש. במקרה זה נעשה הילד השמש שסביבה מסתובבים כל אמצעי החינוך: הוא המרכז שסביבו הם מתארגנים." (כהן, 1983 עמ' 14) ציטוט זה מובא מדבריו של דיואי. בציטוט זה ניכר כי בלב התפיסה החינוכית של דיואי הילד במרכז, הילד הוא נקודת המעיין שממנה נובע כל ניסיון חינוכי. בנוסף, דגל דיואי בפיתוח הפרט, פעילות חופשי, לימוד מתוך ניסיון ניצול הזדמנויות החיים, הכרה בדינמיות של החיים וההשתנות התמידית של העולם ויצא נגד החינוך המסורתי המניח מידה קבועה של הישגים ותוצאות מראש אליהם הילדים צריכים להגיע באופן שווה בזמן קצוב (כהן, 1983).

מכאן אנו רואים שעל אף שר. שטיינר היה מהראשונים שביקשו לשנות את החינוך מן הייסוד נראה שבמרוצת הזמן עקרונות ולדורף נתפסו גם בקרב אחרים שלאו דווקא מכירים או משייכים עצמם אל האנתרופוסופיה. עם זאת, חינוך ולדורף ייחודי בקשת התורות החינוכיות וזאת בגלל שהוא נובע מתוך מעיין האנתרופוסופיה. כעת ארחיב מעט על האנתרופוסופיה כדי להבין בצורה מדויקת יותר את ההקשר של חינוך ולדורף.

האנתרופוסופיה החלה את דרכה בתחילת שנות ה-20, בהובלתו של רודולף שטיינר. פירוש 'אנתרופוסופיה' ביוונית פירושה 'חכמת האדם'. ר. שטיינר בעבודתנו מבקש לטוות דרך חדשה להכרת האדם. בתקופה בה צמחה האנתרופוסופיה שלטה במידה ניכרת הגישה המטריאליסטית, אשר תפסה תאוצה במהלך המאה ה-19 בעקבות תגליות מרשימות בתחום המדע ובעקבות המהפכה התעשייתית, הלך רוח זה ממשיך להוות זרם מרכזי בתרבות שלנו כיום. הגישה המטריאליסטית מביאה לידי חידוד הפער בין האדם לסביבה, בין רוח לחומר. האנתרופוסופיה מנגישה שביל אמצע בין הקטבים, באמצעות תנועה מתמדת וחיפוש אחר האמצע הדינאמי (גלצר, 2012).

האנתרופוסופיה מבקשת להוליך אותנו אל תפיסת אדם- עולם שונה מהגישה הרווחת. ניתן לראות שתי גישות מרכזיות כיום בקשר למהות האדם- האחת גורסת כי האדם הוא מכלול שנוצר מתוך הסביבה שלו והשנייה טוענת שהאדם הינו מכלול של הגנים, של התורשה שלו. ר. שטיינר מוליך מעבר לשתי הגישות הללו, לייסוד האינדיבידואלי של האדם, ליסוד החד פעמי והייחודי של כל  אדם, שאמנם מושפע הן מהסביבה והן מהתורשה אך יחד עם זאת כל אדם הוא יחיד ומיוחד ויש בו גרעין ייחודי, נצחי, גרעין רוחני אשר מתוכו נובע גם חופש שכן הוא אינו תלוי בתורשה ובסביבה (גולדשמידט, 2013).

רובנו כיום לא חווים באופן טבעי את עצמנו כישות רוחית אינסופית, כדי לחוות זאת באופן אמיתי עלינו לעשות מאמץ פעיל כדי לפרוץ דרך דימויים וההרגלים שקיימים בנו.  בספרו "הפילוסופיה של החירות" (2010) מפנה שטיינר את תשומת הלב אל החשיבה, אל נקודת המוצא בה אנחנו ערים ויכולים לומר ששם אנו פעילים. מתוך פעילות החשיבה אנו מוצאים את הפעילות של עצמנו, החשיבה תמיד פונה אל העולם, בעזרתה אנו מוצאים את ההקשרים האינסופיים של המושגים. כשם שאנו יכולים לחשוב על שולחן אנו מחוללים בתוכנו את השולחן, השולחן כרושם עובר בתוכנו תהליך של המשגה. קודם אנו מתבוננים ברשמים, לאחר מכן נוצרות לנו תמונות שלהם כדימויים, ובסופו של דבר גם נוצרים לנו מושגים. מושג "שולחן" מכיל בתוכו את כל השולחנות שהיו שהינם ושיהיו. זהו מושג טהור, הוא לא כפוף לרושם הספציפי. מתוך התהליך הזה אפשר להבין שהחשיבה היא גשר בין האדם לעולם. למרות התחושה הטבעית שלנו כאנשים בזמן המודרני, שאנחנו והעולם נפרדים, אין זו המציאות האמיתית. דבר נוסף אנו מבינים- אני יכול גם לחשוב על דברים שאינם קיימים בעולם כרשמים- חוקים מתמטיים למשל, שאמנם על פיהם מתרחשות התופעות, אך אין אנו "רואים" אותם באופן פיזי בשום מקום. אני יכול לחשוב גם על האינסוף- כשאני חושב על דבר מסוים הוא מתחולל בתוכי אם אני יכול לחשוב על האינסוף האם זה אומר שאני הנני אינסופי? ואם כך הדבר הגבול של עצמי אינו תחום בעור שלי, אלא אני ישות אינסופית (שטיינר, 2010).

אך החשיבה לבדה איננה הפעילות היחידה של האדם, ישנה סכנה גדולה במיוחד בזמננו שלנו שפיתוח כישורי החשיבה מעפילים על כל דבר אחר. שטיינר מצביע על סכנה זו ואומר כי אם נפתח רק את כוחות החשיבה, במיוחד אצל ילדים רכים אז הם יגדלו כשהכוחות הנפשיים שלהם לא מאוזנים. פיתוח חשיבה אינטלקטואלית הדרישה לאובייקטיביות מדעית באמצעות השיטות של היום עלולה להוביל לניכור האדם עם סביבתו, להרגשת נבדלות, לתחושה כי אין בידינו אפשרות אמיתית למפגש עם העולם. אנו עדים היום שחשיבה מסוג כזה, גם מערערת את היכולת המוסרית של האדם, למשל בדרוויניזם החברתי. זוהי לא החשיבה אליה התכוון ר. שטיינר. החשיבה שמובילה אל החופש היא חשיבת לב, היא חשיבה אשר מאוחדת עם כוחות הנפש: כוחות הרגש וכוחות הרצון שבעזרתם האדם יכול לפעול באופן מיטיב ומשרת בעולם (שטיינר, 2010).

האנתרופוסופיה מבקשת לעגן מחדש את מקומו של האדם בעולם, ולהניח אבני דרך אשר יעזרו לאינדיבידואל למצוא מתוך הפעילות שלו ובאופן חופשי את השביל אל הרוח. (שטיינר, 2011). בלב כל איש חינוך ולדורף ישנם שלושה עקרונות המכוונים את עשייתו ואת הדרך החינוכית שלו: האדם כישות אינסופית אשר נמצאת בהתפתחות ובהשתנות. האדם והעולם קשורים הם, ועל האדם המודרני למצוא מחדש את הגשר אל העולם ואל הרוח ולמוסס את תחושת הנבדלות והדואליות. את הקשר הזה ניתן להבין באמצעות תנועת המטוטלת אשר נעה מן המרכז היחיד אל היקף העולם, תנועה שהאדם עצמו נע בה בחשיבה, ברגש וברצון. עקרון שלישי הוא החופש של האינדיבידואל, חירות המחשבה והמעשה (גלצר, 2012).

ב. עקרונות חינוך וולדורף

הילד נמצא במערכת החינוך מהשנה השלישית לחייו (הנחה זו לא כוללת את הפעוטונים) ועד לגיל שמונה עשרה. הוא עובר בשנים הללו שלוש מסגרות- גן, ביה"ס יסודי ותיכון. מערכת החינוך הממלכתית רואה עצמה כשלב מעבר בלבד שמטרתו להכין את הילדים לעולם הרחב. שלב בית הספר לא נתפס כבעל ערך בזכות עצמו וכן גם תקופת הילדות לא מקבלת התייחסות שכן היא נתפסת כשלב מעבר, כשלב שבו רוכש הילד ידע כלים ומיומנויות אשר ישרתו אותו בחייו הבוגרים. בפרק הקודם הצבענו על כך שכוח הנפש הדומיננטי במבוגר המודרני הוא יכולת החשיבה. לכן פונים אל החשיבה של הילד הצעיר, מלמדים אותו חומר לימודי בשיטות לימוד אקדמיות מגיל הגן וזאת כדי לנסות ולעורר בתוכו כמה שיותר מוקדם יכולות חשיבה.

ניתן לראות האצה רבה בתהליכי הלימוד של בתי הספר. אם עד לשנות ה-90 לימוד האותיות נעשה בכיתה א', כעת ניתן לראות שמלמדים ילדים את הקריאה והכתיבה כבר בגן, הורים רבים לוקחים ילדים בני שנתיים שלוש לחוגי העשרה בהם הם נחשפים לערב רב של גירויים והפעלות אשר מטרתם לעורר את הילד בשלב מוקדם. התפיסה היא שככל שנלמד את הילד מגיל צעיר יותר ידע ויכולות חשיבה ביקורתית ומחוכמת כך הילד יהיה מפותח יותר והוא יהיה בעל הישגים גבוהים יותר, ולבסוף "ישיג" יותר, יהיה בעל מקצוע נחשב, הוא ישתייך למעמד סוציואקונומי גבוה וכו'. לעומתם ישנם מחקרים רבים הטוענים כי התפתחות מואצת של הילדים גורמת לנזק עמוק בנפשו של האדם. חוסר ההתחשבות בתהליך ההתפתחותי של הילד גורם לחוסר בגרות בסופו של דבר (גולדשמידט 2013).

חינוך וולדורף רואה בילדות שלב מהותי, יקר מפז, בו מתפתחים ומתעצבים כוחות הגוף הנפש והרוח. כדי שיתפתחו במלואם יש להתייחס לכל שלב ושלב בהתפתחות הילד ולראות מה מתפתח בו, ולתמוך בהתפתחות זו. נראה כי על אף שכאדם מבוגר כוחות החשיבה הם הדומיננטיים, לא כך הדבר כשמתבוננים על ישות הילד.

כשאנו מתבוננים על תינוק שנולד בשנתיים הראשונות שלו, נראה את התהליך הבא: ראשית התינוק לומד ללכת, לאחר מכן לומד לדבר מתוך חיקוי ולבסוף מתפתחת החשיבה. אנו רואים שמתוך כוחות התנועה, מתוך הפעילות הגופנית, דרך הדיבור, מתפתחת החשיבה. כשאנו כמבוגרים רוצים ללמוד משהו חדש אנו צריכים להבין אותו קודם בחשיבתנו, אך כשילד לומד, הוא לומד קודם כל דרך כוחות הרצון למשל: תפיסת הכדור במשחק מובילה לבסוף לתפיסה של רעיון מסוים בחשיבה. זהו מפתח לחינוך וולדורף- בחינוך זה אנו נשאף לעבוד עם הילד בשנותיו הראשונות קודם כל עם כוחות הרצון- עם הכוחות הגופניים שלו. אנו רואים שכוחות אלו הם הדומיננטיים שכן הילד גדל ומתעצב במהירות. לאחר מכן נראה כי הילד מפתח את עולמו הפנימי, מתפתחות בו יכולות ביטוי ועולם הרגש מתחיל לדבר, בשלב זה נפעל עם עולם הרגש דרך סיפורים ואומנות ובסופו של דבר, כאשר החשיבה הביקורתית מתעוררת נפנה אליה בלימודים דידקטיים (שטיינר, 2008).

ג. שלושת שלבי ההתפתחות הראשונים

מערכת החינוך של הולדורף התעצבה על פי שלבי ההתפתחות של הילד כפי שהביא אותם ר. שטיינר בספריו של החינוך. לכל שלב התפתחותי ניתן ראות גם מאפיינים פיזיולוגים המעידים על שינוי. החלוקה הנ"ל היא חלוקה גסה, ככל תהליך התפתחותי גם בתוך השלבים הנ"ל יש מהלך התפתחותי, ילד בן 7 אינו דומה כלל לילד בן 14. אם נסתכל לדוגמא בקוריקולום של בית הספר היסודי נראה כי יש התייחסות להתפתחות הילד בכל שנה (Rawson, Tobias 2003).

שביעון ראשון, מהלידה עד להתחלפות השיניים: גילאי 0-7

הגוף הפיזי משתחרר מגוף האם. במשך שבע השנים הללו כל כוחות הילד הם בשירות בנייה של הגוף. בגילאים אלו נקבעות תצורות הגוף. התינוק הוא כל כולו איבר חישה שקולט ונבנה מתוך הרשמים בסביבתו, למשל: עיצוב תצורת האוזן מושפע מהצלילים הנשמעים בקרבתו. הילד חווה עצמו אחד עם העולם, הוא מחקה את הסביבה שלו, וכך למעשה הוא לומד. לכן חשוב לשים דגש על סביבה מתאימה לילד- אם הסביבה תהיה שלווה יהיה הילד רגוע, אך בסביבה רועשת וסואנת הילד יעתיק את האווירה להלך הרוח שלו עצמו.

לכן חשוב שנקפיד להפוך את הסביבה הפיזית של הילד לסביבה נעימה, להקפיד על צבעים נעימים ולא חזקים מידי, חשוב גם לשים לב אילו צלילים נשמעים בקרבת הילד וכו'. אילו חומרים מקיפים את הילד, במה הוא נוגע וחש, נרצה ליצור סביבה כמה שיותר טבעית ע"י שימוש בחומרים טבעיים כמו עץ ומשי וכמו גם, יש חשיבות רבה להיות בטבע, לחוש את האדמה, לטפס על עצים וכו'. חוויית הקשר עם הטבע בשנים אלו מפתחת אצל האדם תחושה שהעולם הוא בית. על המחנך ליצור סביבה פיסית מתאימה, רק כך יבנה הגוף הפיסי באופן הנכון (שטיינר, 2008).

לא רק הסביבה הפיזית צריכה להיות מותאמת לילד, אלא גם סביבת המבוגרים- "בין הכוחות הבונים והמעצבים את האיברים הפיזיים מן ההכרח להביא בחשבון את השמחה של הילד, שמחה בסביבתו ועם סביבתו. הוא זקוק למחנכי פנים ומעל לכל לאהבה כנה ולא מלאכותית.". כל פנייה לתודעה של הילד באמצעות הסברים של מה מותר ומה אסור גורמים לקרע בין הילד לבין העולם, הם מעוררים אותו ממצב של שינה וגוזלים ממנו את הכוחות החיוניים לבניה ולהתפתחות. במקום הסברים אינטלקטואלים עלינו באמצעות דוגמא אישית לכוון את הילד אל המעשה הטוב והנכון. (ר. שטיינר 2008).

הילד שרוי בספירת הרצון, כוחות של בנייה פועלים בגוף הפיסי שלו ולכן כדאי לפנות לספירות של פעילות כגון: אפייה, משחק, בנייה וכו'. גם למוסיקה ותנועה תפקיד חשוב מאוד. שכן היופי שבצליל ולתנועות ריקוד בקצב מוסיקלי יש השפעה רבת כוח בבנייה של האיברים. (ר. שטיינר 2008).

שביעון שני, מהתחלפות השניים ועד לבגרות המינית, גילאי 7-14

אם בשביעון הראשון הדרך החינוכית הייתה דרך הרצון, דרך הכוחות הפיסיים והעשייה, המחנך היה דמות לחיקוי והלימוד נעשה בדרך בלתי אמצעית, דרך פעילות ועשייה, כעת עלינו להשתנות כי הילד עובר שלב. עם התחלפות השיניים הגוף האתרי משתחרר מהאם, וכעת מתחיל להתפתח באופן עצמאי אצל הילד. הגוף האתרי הינו אחראי על תהליכי החיים, תהליכי החיים הם ריתמיים, כלומר יש להם מבנה זמן מסוים והם פועלים באופן חזרתי. ניתן לראות כי אברי החיים פועלים בריתמוס: לב, כבד וכו'.

גוף האתר אחראי עם כן להרגלים, לזיכרון למצפון לאופי ולמזג של הילד. בשביעון זה מתפתח העולם הרגשי של הילד, זהו שלב ביניים בין התפתחות כוחות הרצון להתפתחות כוחות החשיבה. ניתן ללמד את הילד דרך תמונות חיות ומוחשיות אשר מעוררות בילד תמונה פנימית, באמצעות פניה לאלמנט האומנותי. בבית הספר היסודי כל שיעור טבול האומנותי, דרך הציור והמוסיקה מתפתחים בילדים המושגים בצורה חיה. נוכל להיזכר בחוויותינו מבית הספר היסודי, כמה מאיתנו זוכרים את מה שלמדנו בתקופה זו? בד"כ נזכור את החוויות, הטיולים, ההצגות וגם כמובן את המשחקים וההפסקות. החומר הלימודי שניתן לנו כמעט לא משאיר זיכרון חי. מתוך כך אפשר להבין כי הדברים המשמעותיים בתקופה הזו הם החוויות שעברנו. בחינוך וולדורף בבית הספר היסודי נלמד דרך החוויה, החוויה היא אומנותית. האלמנט האומנותי פועל על טבע הרצון באדם, דרך האומנות נוכל לפעול על כל ישות האדם, בפניה רק לפן האינטלקטואלי נוצר למעש פער בין הראש לשאר הישות, כדי לפתח את הישות במלואה על החינוך וההוראה להפוך לאומנות (ר. שטיינר, 2014).

אלמנט נוסף שמתפתח הוא הזיכרון, פיתוח ועיצוב גוף האתר נעשה באמצעות פיתוח הזיכרון. בזמן זה צריך לתת דגש על טיפוח הזיכרון. למשל דקלומים, של שירים וקטעים בעלי ריתמוס, גם אם השפה גבוהה והמושגים לא לגמרי מובנים, מושגים אלה שנטמעו קודם דרך המבנה הריתמי, יהפכו להבנה ממשית כשכוחות החשיבה האינטלקטואלית יפציע (שטיינר, 2008).

לא רק דרך הלימוד משתנה אלא גם הקשר בין המחנך והילדים. בתקופה זו המחנך הופך לאוטוריטה ל"בר סמכא". הסמכות של המחנך לא נעשית באופן נוקשה וכפוי אלא בצורה טבעית, דרך הקשר שנוצר בינו לבין התלמיד. המחנך מכוון את הילד, הופך להיות המצפן שלו, מתוך הקשר למחנך יתפתחו בילד ההרגלים והנטיות. מתוך יראת הכבוד מתפתח גוף האתר בדרך הנכונה (שטיינר, 2008).

שביעון שלישי, הבגרות המינית ואילך, גילאי 14-21

עם התעוררות הגוף האוסטרלי נולדו בקרב הנער כוחות עצומים, אך עדיין אין באפשרותו לשלוט בהם. דומה הדבר לעיתים לסערה נפשית, בה המתבגר מסתחרר והולך לאיבוד. כמו שבלב הטורנדו ניתן למצוא את המרכז השקט- נקודת עין הסערה, כך הסחרור הוא שלב הכרחי למציאת נקודת המרכז של האינדיבידואל. שלב ההתבגרות מגיע יחד עם מרד בתורשה ובסביבה ובמקום זאת מחפש שייכות בקרב קבוצות של בני גילו. כל קבוצה יוצרת לעצמה הגדרה עצמית באמצעות אימוץ ערכים מסוימים ושלילה מוחלטת של ערכים אחרים. המתבגרים לרוב בגיל הזה יאמצו לעצמם מודלים להערצה ולחיקוי, לעיתים יהיו אלה כוכבי קולנוע ומוזיקה, אך בלב הרצון למצוא מודל להערצה, נמצא הצורך בחיפוש אחר האידיאל, אחר דמויות שניתן לפעול על פי הם (מורי בית הספר הרדוף, 2000).

החיפוש אחר אידיאלים וערכים חייב לקבל מענה בבית הספר, דרך אנשי החינוך הקרובים, דרך למידה על אישים בעלי שיעור קומה, ע"י הפניית המתבגרים למגוון ולשפע שהעולם מכיל. חינוך שמעמיד זהות רוחנית ובמקביל פורש מגוון רחב של זהויות. גם נושאי הלימוד מגוונים- לימודי מדעים מעמיקים שנלמדים ע"י מורי מקצוע, לצד סדנאות מלאכה ואומנות. על החינוך ליצור אתגרים בכל המישורים- הן בפן החשיבה והן בפן היצרה. החינוך צריך לעורר ערכים חברתיים, באמצעות פרויקטים של התלמידים בקהילה (מורי בית הספר הרדוף, 2000).

תפקיד המחנך עובר טרנספורמציה, אם דיברנו בשביעון השלישי על המחנך כסמכות, כאוטוריטה, פניה כזו אל המתבגר הופכת לא רלוונטית. על המחנך להיות "מלווה" ותומך, עליו להוות אוזן קשבת. הליווי של התלמידים נעשה באופן צמוד, שעות רבות מוקדשות לשיחות אישיות, ולשיחות קבוצתיות. המחנך חייב לרכוש את אמונם של התלמידים בכך שיהיה אמיתי ויפעל באופן כנה וישר (גולדשמידט, 2013).

 

ד. תמונת בוגר וולדורף

השאלה העומדת במרכז העבודה היא השאלה כיצד יוצא בוגר חינוך וולדורף לחיים, האם החינוך הרואה עצמו כהוצאה לפועל של התפיסה האנתרופוסופית אכן משרת את הבוגר ביציאה לחיים, במעגלי חייו השונים, באתגרים ובהחלטות של החיים. מתוך ספרו של ג. גולדשמידט " אני מביט אל העולם" (2013) העוסק במוכנות הבוגרים לחיים לאחר הלימודים, מביא גולדסמית את התשובה של שטיינר לשאלה- האם בוגר וולדורף מוכן לחיים: שטיינר טוען שאם נזין את נפשו של הילד באופן התואם לגילו ולכוחות ההתפתחותיים שלו אנו למעשה נחזק את האדם המתהווה, חיזוק זה נשאר במהלך החיים ופועל כמקור של עוצמה וכוח.  "ההכנה הטובה ביותר היא התפתחות הרמונית ואיטית של יכולות הילדים בזמנם ובעיתם…" (גולדשמידט 2013, עמ' 30).

בספרו של אדיר כהן, החינוך החופשי, מביא אדיר את משנתו החינוכית של א.ס ניל. א.ס ניל, ניתן למצוא קווים מקבילים בין הגישה החינוכית של ניל לזו של הוולדורף. במשנתו של ניל החינוך הפורמלי לא נותן דעתו על עולמו הפנימי של הילד, לצרכיו הנפשיים והגופניים, לרצונותיו ושאיפותיו.

הגישה החינוכית שלו, כמו חינוך וולדורף מבקשת ליצור קשר בין הראש ללב. ניל כמו שטיינר גורס כי אין לחנך רק את הראש באמצעות חינוך אינטלקטואלי, אלא לחנך דרך אהבה, אמפטיה יצירת קשר חם עם התלמיד, פניה לעולם הרגשי שלו דרך יצירה ומשחק. משנתו של ניל מבקשת לגדל ילדים חיים, פעילים, יוצרים, אוהבי חיים. טענתו של ניל היא שחינוך הפונה רק לאינטלקט של הילדים ילדים חופשיים שגידלו אותם באהבה ודאגה מפתחים אמון, ביטחון ובגרות, יושר וכנות  אשר מאפשרים למצוא לעצמם את הדרך הנכונה ביותר עבורם בבגרות. (א. כהן 1983). בטרמינולוגיה האנתרופוסופית ניתן לראות את הקשר בין הראש ללב בכך שיש התייחסות לשלושת כוחות הנפש: רצון, רגש וחשיבה. חינוך וולדורף יטען כי כאשר אנו פועלים לפיתוח שלושת כוחות אלו אנו תורמים לאיזון במבנה האדם, הפיסי הנפשי והרוחי. מבחינה פיסית שטיינר מדבר כי חינוך זה מביא לבריאות פיסית. מחקרים שבדקו את בוגרי וולדורף בגרמניה ובשוויץ בהקשר לבריאות הפיזית מצאו כי בוגרי וולדורף חולים פחות במחלות אסטמה ואלרגיה ומבעיות של לחץ דם גבוה (גולדשמידט 2013).

מבחינה נפשית- רוחית ע"פ שטיינר עבודה עם האלמנט האומנותי יכול לתרום רבות לטיפוח האחריות, הבגרות והחריצות במקצועות שונים. בהקשר זה מוזכר גם המשחק החופשי ותהליכי היצירה המפתחים אצל הילדים כשרים בריאים לחיים. על חשיבות המשחק החופשי עמד גם א.ס ניל וגרס כי למשחק החופשי חשיבות רבה בהתפתחות הילד (כהן, 1983).

לשאלת השיפוט העצמאי והחשיבה הביקורתית, שבתקופתנו היא הכרחית על מנת שנוכל להתנהל בעולם של שפע מידע, מוצרי צריכה וכו' החינוך שהתבסס בשנים ראשונות על הליכה בעקבות המחנך, ההתמסרות לסמכות ללא ניסיון לעורר את שיפוטם בגיל מוקדם, הופכת לבסוף לכושר שיפוט עצמאי וחופשי באדם הבוגר (גולדשמידט, 2013).

מתוך דברים אלו ניתן לראות דבר חשוב מאוד שעובר כחוט השני בחינוך וולדורף בתפיסת האדם האנתרופוסופית- אנו רואים כי העבודה החינוכית היא לאו דווקא נעשית באופן ישיר, איננו נעורר בילד בגיל הגן את החשיבה על ידי למידה ושינון, אלא נעבוד אתו במשחק ויצירה בספירת הרצון, מה שנלמד ברצון יהפוך לכושר של חשיבה. ניתן לדוגמא את לימודי המלאכה: בבית הספר היסודי לומדים הילדים לסרוג, פעולת הסריגה אשר באמצעותה אנו קושרים את החוט שוב ושוב בדרכים שונות, מיומנות האצבעות בסריגה בגיל המוקדם הופכת בסופו של דבר ליכולת לתפוס את הקשרי העולם בחשיבה. מה שעבדנו עליו ברצון בשנים הראשונות עובר מטמורפוזה לחשיבה. זו רק דוגמא אחת מיני רבות. לכן, על אף שלא פונים אל החשיבה והשיפוט העצמי בגילאים מוקדמים, אין בכך התעלמות מהחשיבות של כוחות אלה, אלא דרך הרמונית ומלאת חיים אשר לבסוף תביא את יכולות האדם למלוא הפוטנציאל.

נקודה נוספת היא מגוון המיומנויות הנלמדות בחינוך וולדורף- בחינוך זה אין "מגמות", הילדים לומדים את כל האומנויות, והמלאכות, חינוך זה מבקש לפתוח את אופקיו של האדם המתפתח למגוון רחב של תחומי עניין. גיוון זה יוצר אצל האדם פתיחות מחשבתית, וגם ההתנסויות המגוונות שעבר במהלך בית הספר, נותנות לו ביטחון ביכולותיו ובכישוריו (גולדשמידט, 2013).

מתודולוגיה

שאלת המחקר העומדת במרכז העבודה היא כיצד מתמודד בוגר בית ספר וולדורף עם החיים הבוגרים שלאחר סיום שנות הלימוד בבית הספר.

מחקר זה נעשה בשיטת המחקר האיכותני. המחקר האיכותני מאפשר לחוקר לבחון את השערתו מנקודת מבט של הנחקרים. מחקרים אשר רוצים לבחון מה חושבים האנשים שעליהם המחקר נעשה, את העדפותיהם ונטיותיהם יפנו לכלים מתוך המחקר האיכותני, שכן על ידי חשיפת עולמם הפנימי של הנבחנים החוקר יכול להבין תהליכים פנימיים אשר אינם באים לידי ביטוי באופן חיצוני (חזן ונוטוב, 2013).

כלי המחקר שנבחר הינו שאלון חצי מובנה, כאשר הבסיס לראיונות היה מכוון שאלון זהה, אך עם זאת היה לי את החופש והגמישות לשנות את סדר השאלות, להתמקד ולהעמיק בנושאים מסוימים שעלו בראיונות עצמם. שימוש בראיון מובנה מצד אחד שומר על מיקוד ומהצד השני מאפשר למרואיינים לחוש בנוח בראיון. כמו כן, ראיון חצי מובנה מאפשר לעלות סוגיות שלא נצפו מראש הקשורות לשאלת המחקר (שקדי, 2003)

אוכלוסיית המחקר הינה בוגרי בתי ספר וולדורף. לצורך עבודה זו נערכו חמישה ראיונות של בוגרי חינוך וולדורף  כלל המרואיינים סיימו 12 שנות לימוד. ארבעה מתוכם היו במסגרות וולדורף מגיל הגן ועד י"ב אחד הגיע ליסודי בגיל החטיבה. כל המרואיינים למדו בבית הספר שקד בטבעון, ולאחר מכן למדו בבית הספר תיכון בהרדוף. גילאי המרואיינים נעים בין 30-32. הראיונות המלאים נמצאים בנספחים בסוף העבודה.

ממצאים

א. על בית הספר

בית הספר הוא בית

מרבית הדימויים שעלו כשנשאלו המרואיינים על בית הספר היו דימויים של בית, של משפחה:

"במובן מסוים בית הספר והמסגרת הזו הייתה בית שני."

המרואיינים תארו אווירה של חום ושל קשר. כל המרואיינים דיברו על כך שהתחושה שקיבלו מבית הספר הייתה שרואים אותם, מעריכים אותם, דואגים לכל צרכיהם, שומרים עליהם. תחושה זו של מוגנות ועטיפה יצרה אצלם תחושת ביטחון וחופש:

"אני חושב שהייתה תחושה תמיד שרואים אותי. גם כשבית הספר היה יותר מאיים ופחות נעים, לא הייתה לי תחושה שאני לבד בתוך זה."

"הדימוי שעולה לי זה מקום של המון תנועה יצירה, החופש להתבטא באופן חופשי….אני חושב שזה היה עבורי מקום שהתערבב עם המקום המשפחתי."

"הנושא של מערכת, יש משהו מופרך בעיני לשים 30 בני נוער ביחד שונים, עם עניין שונה עם התפתחות שונה, לשים אותם ביחד בחלל אחד וללמד אותם אותם דברים. זה אירוע מאוד אינטנסיבי… המערכת ניסתה לפחות להיות קשובה להיות מכילה להיטיב עם בני הנוער האלה. מבחינתי זה היה מאוד משמעותי….שאלת על ההבדל בין בתי הספר הרגילים, זה היה הבדל מאוד גדול שהמערכת מכוונת לפחות ל"well being" שלנו מקשיבה לנו."

נקודה נוספת שעלתה בהקשר הזה היא תחושת קהילה של קבוצת השווים. המרואיינים התייחסו לכך שהיתה הרבה התייחסות לשיח ביניהם, ויצרו ביחד. רבים העידו כי החברויות שנוצרו בכיתה הם מאוד חזקות והקשר ממשיך עד היום:

"אני זוכר הרבה את השכבה אני חושב, את השיח בין האנשים, את הקבוצות השונות…השיח המשותף, האפשרות להיפגש ולדבר… אסיפות בוקר, יש הרבה אסיפות יש הרבה מקום למפגש, למפגש בתוך קבוצה, לשיח בתוך קבוצה."

"לכיתה הייתה משמעות, החברים הכי טובים שלי רובם מהלימודים."

 

דמות המחנך

בראיונות עלה לעיתים קרובות יחס המורים, ובעיקר הקשר החם והקרוב למחנך. הם דיברו על המחנכים שלהם הן ביסודי והן בתיכון כדמויות מאוד תומכות ומכילות, קשובות ולא שיפוטיות. ייתכן כי התחושה שבית הספר הוא בית נבעה בין היתר מהיחס שקיבלו מהמורים עצמם שאיתם היו בקשר אינטנסיבי וקרוב:

"אני שנאתי מערכות, מאוד פחדתי ממבוגרים. חשבתי שהם באים להרע לי או לפחות לא רואים אותי. בשקד לפחות, המחנך שלי ואח"כ עם מחנך התיכון, החוויה הזו שיש מבוגר שרוצה בטובתי, זה היה מאוד חזק."

"התפיסה הזו שהמורה הוא אדם שלם, הוא לא רק מורה, הוא בן אדם אתה אמור לחוות אותו ביותר ממימד אחד. אז הוא גם הבן אדם כשבא אליך כשאתה נפצע, וגם הבן אדם שמלמד אותך חשבון וגם שואל אותך איך היה היום ואתה יכול לדבר איתו כשאתה עצוב."

התייחסותם של המרואיינים כלפי מחנכי היסודי, הם ציינו כי תפקיד המחנך עבורם היה כשל אב או כשל אם:

"…זה כמו אבא אמא, אתה מצפה לראות אותו כל בוקר, כל שנה. המחנך שלי היה ממש טוב. אני זוכר אותו לטובה, כדמות משמעותית אבהית דואגת פתוחה לשיח.".

"הדינמיקה בין ההורים שלי למחנך הייתה מאוד טובה, הייתה הלימה בין הבית לבית הספר."

מתוך דבריהם של הבוגרים על מחנכי התיכון עלה הנושא של ההקשבה והשיח, ההתייחסות אל תלמידי התיכון בבגרות, ללא שיפוט. יש לציין שהבוגרים דיברו לא רק על המחנכים שלהם בתיכון אלא גם על מורים אחרים שלימדו אותם:

"מהתיכון החוויה שלי הייתה, במיוחד עם המחנך שלי, היחס שלו כלפי היה מאוד בוגר, אפשר לי להיות בוגר. היה לנו דיאלוג מאוד קבוע. הייתה בינינו מערכת יחסים מאוד משמעותית. היכולת שלי שיהיה שם מישהו שיתייחס אלי בבגרות, ויש לו פנאי לשיחה או התייעצות אם אני צריך. אני אגיד שבתוך חבורת החברים שלי השיח היה מאוד בוגר בגלל זה, בגלל שהייתה ציפייה מאיתנו להיות בוגרים."

"המחנך הוא אף פעם לא נזף בנו בצורה שהיא מקטינה. למשל אם הוא היה מתוסכל שלא עשו שיעורי בית. היה אומר, אני לא כועס או מאוכזב מכם, אז אני אדבר עם המנורות… זה במובן מסוים אמר: אני לא פה כדי לריב איתכם זה בשבילכם ועליכם איך הדבר הזה הולך להיראות."

נקודה נוספת שעלתה מתוך הראיונות היא ההשפעה שהייתה למחנך על התלמידים לאורך השנים. רבים מהמרואיינים דיברו על כך שדמותו של המחנך והדרך בה הוא עצמו פעל עיצבה במידה רבה את פעולותיהם לאחר בית הספר:

 "שניהם היו מהאנשים שהקימו את בתי הספר. הם היו דמויות דומיננטיות בבתי ספר עצמם. עם שניהם היה לי חיבור חזק, הם היו דמויות מאוד משמעותיות בחיים שלי. מאוד מעצבות בחיים שלי."

"בשנת השירות עסקתי בחינוך לא פורמאלי… ניסיתי שם להביא את מה שלמדתי מבית הספר: להביא עניין לשיעור ולא רק לסמן וי, היכולת להיות פתוח ופנוי לתלמידים לגשת אלי אם הם רוצים."

לימוד כחוויה אומנותית

כשנשאלו המרואיינים על בית הספר, הדבר המהותי שעלה מדבריהם הוא בית הספר כמקום חווייתי, הזכרונות שלהם מבית הספר טבולים בחוויות אומנותיות, יצירתיות ומלאות בעשייה. דומה שהזכרונות שנשארו להם מבית הספר, הם אותם הנושאים שנלמדו בצורה יצירתית ובאופן חי:

"מה שאני זוכר מתוך כל שנות הלימוד שלי הוא החוויה שאני בתוך סיפור, בהתחלה אלה היו האגדות והמשלים ובכיתות הגבוהות סיפורי המיתולוגיות. גם כשלמדנו היסטוריה הכל היה מובא בצורה כל כך חייה וסיפורית. היינו עטופים בזה, הכל היה חיי."

"נראה לי הדברים החזקים שאני זוכר הם פחות משיעורים עיוניים אלא דברים שעשינו: משחקים הצגות אוריתמיה דברים אומנותיים של ציור אני זוכר חזק, דברים בחוץ מסלולים משחקים בהפסקות…"

שני אלמנטים עלו מתוך הראיונות בהקשר לנושא זה. אלמנט ראשון היה האופן היצירתי והאומנותי של שיעורי המקצוע ושיעורי המחנך:

"אני זוכר שהיה לנו שיעור בתיכון בנושא קרימינולוגיה. זה נורא הגניב אותי כי זה לא בגרות וזה לא קשור לשום דבר ובאף בית ספר לא לומדים את זה. אבל בגלל שזה נושא מעניין אז אין סיבה שבתיכון שלנו יעשו שיעור על הנושא הזה למרות שהיינו באמצע הבגרויות."

"יש לי זיכרון חזק משיעורי חשבון עם שעועית…"

האלמנט השני היה המשמעות של השיעורים והפרויקטים האומנותיים עצמם השאירו על המרואיינים רושם חזק:

"אני נורא נמשכתי ללימודי האומנויות- התיאטרון היה לו היבט מאוד משמעות בחיים שלי, תיאטרון אומנות כתיבה קריאה."

"ההצגות זה מבחינתי שיאים שאני זוכר אותם…משהו מהקבוצה חבורת נערים ונערות אידיאליסטים כאלו. הצגת י"ב עשינו בעצמנו, לבנות לבדו את התפאורה, לביים חלקים מזה, והמשחק והשיח סביב זה, דינמיקה קבוצתי שהייתה בחלוקה לתפקידים ואיך זה התפתח, ואחר כך הקהל שבא והאנשים שמוחאים כפיים."

מתוך הראיונות עלתה העבודה במלאכות והסדנאות בתיכון. הסדנאות היוו חלק מאוד מרכזי בתהליך התבגרותם במהלך שנות התיכון. מעניין לראות כי ממרחק השנים המרואיינים ידעו לזהות כי עבודת הכפיים שעשו, זו שלפעמים הייתה קשה ולאו דווקא משאת נפשם באותה העת, היוותה עבורם מענה נפשי:

"כל הנושא של המלאכות- זה היה גם משמעותי בבית ספר, כל הסדנאות. חשבתי לעצמי שאם לא הייתי בהרדוף בחיים לא הייתי עושה את הדברים האלה, לא הייתי מגיע לעשות נפחות וצורפות, קליעת סלים קרמיקה וציור. זה לא דברים שהתעסקתי בהם לפני. היום אני עושה לא מעט דברים כאלה, הרבה בזכות הבית ספר."

"היו לי דברים שהיה לי קשה בהם: צורפות וקרמיקה אבל אתה חייב לעשות הכל…. בדיעבד הבנתי שיש ערך עצום לעשייה פיזית. ההיבט החינוכי אומנות הוא עשייה פיזית של לבטא את עצמך. כשאתה עובד בצורופות אתה עובד מאוד קשה וזה מאוד אינטנסיבי ופורק המון מתחים וזה הכל כלי ביטוי של עצמך. אתה יוצר משהו בין אם זה בציור או צילום או תיאטרון, או קרמיקה…בכסות ההיבטים האומנותיים הדומיננטיים בבית ספר  נוצרת סיטואציה שאתה כל הזמן מבטא את עצמך ופורק מתחים. למשל בסדנת ציור הייתה תקופה של דיוקן עצמי. זה ממש כלי מבריק ברמה החינוכית הפשוטה, באופן בו אתה מאפשר לאדם צעיר על הגוף שלו ולבטא את עצמו בדרך נקייה משיפוט, זה כלי לדבר על עצמם ולבטא את עצמם. זה מאוד משמעותי."

קשיים בבית הספר

אצל חלק מהמרואיינים עלו קשיים במקצועות מסוימים או בתחומים מסוימים שנלמדו בבית הספר. יש לציין כי המרואיינים לא ידעו לומר האם הקושי נבע בהכרח משיטת בית הספר או מקושי פנימי שלהם. להלן מספר התייחסויות:

"אני גם זוכר שממש התנגדתי לשיעורי אנגלית בכיתות הנמוכות. כל השירים הללו שאת צריך להיות בחיקוי ולשיר בלי להבין, אני לא יכולתי עם זה. זה היה לי ממש קשה. עד היום אנגלית שלי לא טובה. יכול להיות שזה בגלל ליקויי הלמידה שלי ויכול להיות שלא היו לי מורים מספיק טובים. לא יודע להגיד בדיוק."

"שנאתי ללמוד מתמטיקה בהרדוף. מאוד לא אהבתי את האופן שזה נלמד בו. והפסקתי ללמוד.

אני לא יודע אם זה היה משהו מערכתי או קשור למורה הספציפית. זה היה משמים. אני הרגשתי בבית ספר שכל מקצוע מעניין אותי באופן פוטנציאלי אם המורה מחובר אליו ומתעניין ומביא  משהו מעצמו ואז ברוב המקצועות זה עבד ובחלק לא. במתמטיקה לא היה הרבה סיפור, או איזשהו עניין של המורה."

מעניין לראות שרבים מהמרואיינים בחרו לציין כי בשנים לאחר סיום בית הספר, הם גילו שההתמודדות עם הקשיים שלהם במהלך שנות בית הספר לבסוף עזרו להם להתחזק באותם דברים שהיו חלשים בהם, ובסופו של דבר נטמנו בהם כוחות שבאופן טבעי אולי לא היו מתפתחות:

"אחד הקשיים הכי גדולים שפגשתי בולדורף (המחנך שלי בתיכון הציף את הקושי) היה הנושא של לעבוד, לעשות עבודות כפיים או לעשות עבודות משעממות. אני מרגיש מאוד מוקיר תודה על ההתעקשות הזו באיזשהו אופן. אני מרגיש שזה מאד משמעותי בחיים שלי, שזה נפרץ או שלפחות שהייתי במגע עם זה. בבית ספר רגיל הייתי מתחמק מכל דבר כזה, והייתי הולך במסלול של ציונים טובים ואוניברסיטה וככה ובכלל לא מתעסק בשום דבר שהוא לא דרך הראש. זה מאוד משמעותי בחיים שלי בכל מה שאני עושה, זה שאני לא רק ראש חושב."

"אני מזהה איזשהם יכולות פנימיות בעיקר של עומק ועבודה אני ממש רואה שאני לא יכולתי לעשות אותו, שאני חלש, שאני מפוזר מידי או קופצני אני יכול היום להרגיש שזה נכנס לתוכי ויש לי את זה."

על המדעים המדויקים בבית הספר

נקודה משותפת שעלתה במרבית מן הראיונות היא חסך במקצועות של מדעים מדויקים במהלך התיכון. בראיונות עלה הדבר שלבית הספר בתקופתם לא היו המשאבים ללימוד המקצועות הנ"ל. כתוצאה מכך חשו התלמידים שהמעבר לשלב ההתפתחותי של התעוררות התודעה לא היה מספק, שכן כוחות החשיבה האינטלקטואלית שמתעוררים בשביעון השלישי לא פגשו את אתגר החשיבה המדעית:

"גם היה חסר מעבר יותר חד בין היסודי לתיכון. ביסודי כל הזמן ניסו לשמור עלינו באיזו מעטפת… להרדים אותנו לתוך סיפור וצבע, בתיכון זה השלב סוף סוף שהחשיבה מתעוררת. אני חושב שכאן מפספסים. המדעים צריכים להיות טובים יותר, המעבר צריך להיות יותר חד. קצת מורחים אותו וזה חבל לדעתי.".

"מה שהיה מתסכל זה שעד היום מאוד אהבתי תקופות שקשורות למדעים לביולוגיה ולא היה לזה בעצם מקום. לא היה לזה תנאים, את התשתית. לא הגישו לביולוגיה רק לפיסיקה. וזה היה מעצבן ומתסכל. גם היסטוריה רציתי להרחיב ולא יכולתי."

ב. ארגז הכלים של בוגרי וולדורף

כשרים מקצועיים

כשנשאלו על ההשפעה של בית הספר על החיים שלהם היום רבים השיבו כי הדומיננטיות של האומנויות, השיח היצירתי וההתאמנות בסדנאות מגיל קטן סללה להם את הדרך במובן כלשהו אל המקצועות האומנותיים:

"בגלל שאני בן אדם אם נטייה אומנותית זה שמצאתי בבית הספר את היכולת לפעול את זה ולדבר את זה עזר לי לכוון את מה שאני. אני יכול להניח שבמקום אחר שהדברים הללו היו פחות דומיננטיים אז הייתי כבוי יותר, משהו היה מתפספס או שהייתי מאוד נגד המערכת. זה מאוד עזר לי לחשוף את הדבר שיש בי."

"היה הרבה תיאטרון והצגות, וגם זה שהיו תהליכיםקבוצתיים מעמיקים אני יכול לראות קשר ישיר עם זה שאני מתעסק עם קבוצות ואומנות במובן הזה אני תוצר די ישיר.".

"בבצלאל ידעתי לעבוד בסדנאות כי עבדתי בהן מגיל 0. השיח הזה של יצירה הכרתי מאוד טוב. מצד שני אני הלכתי למקום שהיה לי בו יתרון. אלף מקומות אחרים היה לי בהם חיסרון, אם חס וחלילה הייתי רוצה ללמוד פיזיקה הייתי מגיע עם הרבה פחות ידע והבנה של הדבר הזה. קשה לי להגיד שהלכתי מראש למקומות שבהם היה לי יתרון."

מאידך, מהראיונות עולה קשר כי החסך בלימוד משמעותי של מקצועות ריאליים הביא לכך שבוגרי בית הספר לא ילכו בכיוון זה:

"ללמוד פיזיקה הייתי מגיע עם הרבה פחות ידע והבנה של הדבר הזה. קשה לי להגיד שהלכתי מראש למקומות שבהם היה לי יתרון."

"במפגש שכבתי בהרדוף עשינו סבב מה כל אחד עושה בחיים, הייתה חבורה של שלושה חברה שלמדו בירושלים- אני למדתי עיצוב תעשייתי, אחד למד אדריכלות ואחד למד קולנוע. ואז עברנו אחד אחד, מה אתה עושה ואיפה אתה גר עכשיו ואני חושב שאני לא אגזים ושמשהו כמו 75% לא משנה מה הם עשו ב10- שנים מאז שסיימו תיכון עכשיו הם גרים בצפון קרוב להרדוף ועוסקים במשהו שקשור לאנתרופוסופיה, רפואה משלימה, או הכי רחוק היה עבודה סוציאלית. בחינוך האנתרופוסופי אין תלם,  הוא מקדם אותם לכיוון שנכון להם, שהם רוצים. זו כל התפיסה וקשה להתעלם מהתלם שפתאום מופיע מול הפרצוף."

עם זאת, יש לציין כי בספרו של גלעד גולדשמידט 'אני מביט אל העולם' המתבסס על המחקר המקיף שעשה בנושא של בוגרי וולדורף ישנם בוגרים במחקר אשר עוסקים גם במקצועות אלו. כך, שהדבר שעלה בראיונות משקף את תחושתם הסובייקטיבית של המרואיינים ואין דברים אלו מגובים בנתונים סטטיסטיים.

כשרים פנימיים

כשנשאלו המרואיינים על ארגז הכלים שאיתו הם יצאו לעולם, רבים מהם העידו על תכונות פנימיות שקיימות בהם. אצל כל מרואיין התשובה הייתה מעט שונה. היו כאלה שהעידו על כך שאופן הלימוד בבית הספר פיתח אצלם את הצורך בחיפוש אחר משמעות בחיים: אחר עשייה משמעותית, ודרך חיים של עשייה מיטיבה:

"אולי איזשהי תחושה פנימית של מה זה לגעת במשהו אותו אני מחפש. הייתה לי חוויה כזו במהלך הלימוד של משמעות ותוכן אז כשיצאתי לעולם ידעתי להגיד מאוד בבירור אם קורה או לא קורה. לא הייתי מסופק הרבה זמן וזה הניע את החיפוש קדימה."

"אני כן חושב שיש משהו, אני לא יודע אם זה אני או שעוד אנשים שחושבים את זה מקום של האם מה שאני עושה יש לו משמעות וערך, מן אובססיה כזו שלדברים יהיו ערך. זה מאוד מובהק."

בראיונות מסוימים עלה כושר פנימי של התבוננות עצמית, שאילת שאלות והטלת ספק, שמנווטת אותם בחיים ובהחלטות שהם עושים:

"…איזשהו מקום איזה משהו פנימי שכל הזמן מנסה להבין האם הסיטואציה היא מדויקת לי היא טובה לי נכונה לי, האם מה שאני עושה חיובי לעולם לסביבה שלי. יש שם קוד פנימי שנעוץ מאוד חזק סביב השאלות האלה ויש בזה משהו שמצד אחד חיובי ועוזר לי, אבל גם משהו שלילי כי הוא מפריד אותך, אתה כל הזמן שואל מה החוויה שלי."

תכונות נוספות שעלו קשורות לספירה הסוציאלית. חלק מהמרואיינים העידו על יכולת שיח גבוה, יכולת ביטוי ויכולת הקשבה כמו גם, הבנת סיטואציות חברתיות:

"אני יכול להגיד שלי יש איזשהו משהו שאני מרגיש שכן קיבלתי מבית ספר- "אל תהיה שיפוטי תהיה סקרן" ואני מרגיש שזוהי נקודת מוצא בסיסית של האנתרופוסופיה שהיא מאוד חשובה. המקום הזה של לבוא מתוך רצון תמידי של פתיחות של שיח"

"כל הנושא של קבוצות החיים בקהילה בנאות סמדר, העבודה עם בני אדם התחילה אצלי לפני שהתחלתי בוולדורף אבל קיבלה הרבה מאוד מקום בתוך בית הספר, זה היה מאוד משמעותי."

בנוסף, כשנשאלו על ההשפעה של בית הספר על החיים שלהם, רבים העידו כי הם חשים שזרעים של עבודה שנטמנו בילדותם נובטים במהלך חייהם הבוגרים ומבשילים לכדי פירות עבודה:

"אני מרגיש שהתפתחו בתוכי כוחות שלא עבדו איתי עליהם באופן ישיר שמאוד עזרו לי באתגרים בחיים. עכשיו כשאני חושב על זה, זה הקלאסי של מה שאומרים על בתי ספר וולדורף שזה חממה ואחרי זה הילדים יפתחו כוחות והם יתמודדו עם האתגרים גם אם לא נכין אותם לאתגרים באופן מידי. ואני מרגיש שאצלי זה היה מאוד נכון, למשל לנפחות אין שום קשר בין היכולת לקרוא מאמר פילוסופי מורכב או מאמר כלכלי מורכב אבל אני מרגיש שהתפתחו בתוכי כוחות שאני מגלה אותם ברגעים האלו שנדרש ממני לעשות משהו שלא ברור לי מאיפה להביא אותו או איך לעשות אותו."

"…חוויה שזה שתל בתוכי או זרע בתוכי זרעים, שהם אני הזרעים האלה זה לא מבחוץ, אבל זה עורר חוויית פעילות. וזה גם בגלל שאני בן אדם עם נטייה אומנותית זה שמצאתי לפעול את זה ולדבר את זה עזר לי לכוון את מה שאני. אני יכול להניח שבמקום אחר שהדברים הללו היו פחות דומיננטיים אז הייתי כבוי יותר, משהו היה מתפספס או שהייתי מאוד נגד המערכת. זה מאוד עזר לי לחשוף את הדבר שיש בי."

ג. המפגש עם העולם

התמודדות מול מסגרת

הנושא שעלה בצורה מובהקת בראיונות הוא המפגש עם המערכת. חמשת הבוגרים התייחסו לכך שהמפגש הראשוני שלהם עם מערכת בית הספר היה מפגש של קשר אישי, חום, הקשבה ודאגה לפרט כך שבמפגשים המאוחרים שלהם עם מערכות עלתה בהם תחושה של מוליות ואף התנגדות:

"אני לא בחרתי בחיים מערכתיים כל כך, אבל עכשיו אני העניין של התמודדות עם מערכת, שאין לי את היכולת לקבל מערכת לא כדבר אנושי. אנשים שהיו סמכות שלי תמיד מבחינתי צריך להיות שם קשר אחרת זה לא פונקציה עבורי ללכת אחריהם כסמכות. ומערכת ככלל שהיא גדולה זה דבר שזר לי, דבר שלא מבוסס על מארג של קשר אנושי הוא לא מובן לי."

"אני חושב שעד היום יש לי קושי מאוד גדול בקבלת מרות. …אתה גדל כל החיים בתוך מסגרת שיש לה תפקיד. אתה לא רגיל להתמודד עם מסגרת שהיא היררכית. יש לזה צדדים חיוביים… אבל בעולם בחוץ כמעט תמיד יש לך בוס שלא נדבר על מפקד בצבא שלפעמים הוא פחות חכם ממך, או צעיר ממך ואתה צריך ללמוד לתת לו כבוד, לתת להיררכיה כבוד למערכת כבוד. וזה קשה למי שכמעט ולא חווה את זה כל הילדות. המקום שבו מורים כל כך קשובים אליך וכל כך מכבדים אותך ואת הדעות שלך זה דבר נפלא אבל העולם לא עובד ככה וזה עלול להקשות עליך אחר כך."

יש לציין שבאופן ההתמודדות עם האתגר המערכתי, נמצאו דרכים שונות בהתאם לאופיים ואישיותם של הבוגרים. חלק מצאו כי המפגש המיטיב שלהם עם מערכת בית הספר לימד אותם שמערכות לא חייבות להיות נוקשות, ובמפגש שלהם עם הצבא, לימודים גבוהים הם הרגישו כי הצליחו להתמודד טוב עם המערכות הנוקשות:

"הייתה לי חוויה שמערכת יכול להיות טובה, ולכן יכולתי לכוון את זה יותר, להבין שמורים או מפקדים רוצים בטובת הסיטואציה אז אני יכול לדבר איתם. בצבא הייתה מערכת מאוד אחרת ודי זוועתית, אבל אני לא מרגיש שבגלל שבהרדוף היה לי טוב ולכן בצבא היה לי יותר קשה, אלא להיפך. ההבנה שהמערכת אף פעם לא נוקשה, מלווה אותי בחיים, וזה גורם לי לרופף מערכות שנראות לאנשים מאוד נוקשות."

אחרים העידו כי הקונפליקט מול המערכת גרם להם בסופו של דבר לעזוב:

"כשיצאתי מבית ספר הלכתי לעשות שנת שירות בגרעין אומנויות. זו הייתה מין קומונה כזו, והיו שם סמינרים. בסמינרים האלה הרגשתי שיש מסרים ואידיאולוגיה מאוד ברורים שרוצים לכוון אותי אליהם, למי שדיבר שם היו כוונות כאלה שמי שמקשיב לו יפנים את האידיאלים האלה. לדבר הזה מאוד התנגדתי. אני חושב שזה בגלל הדרך שבה לימדו אותנו. אם אתה מלמד משהו אתה חייב להשאיר את מי שלומד חופשי. אתה יכול רק להצביע על האמת אך היא לא שלך כדי לכפות אותה על אחרים. הדבר הזה שלא אפשר לנו להיות חופשיים.  היה לי מאוד קשה ובסוף עזבתי."

"אני חושב שאני רואה את זה אצל עוד חברים שלי, שנטרל אותם להתמודד עם המערכים, אנשים עזבו את הצבא את הלימודים."

התנפצות הבועה

מתוך הראיונות עולה כי בית הספר מאוד הגן וגונן על תלמידיו. הם לא נחשפו אל מציאות היום הקשה בגילאים מוקדמים, אלא בית הספר באופן מודע ביקש להעמיק ולהשהות את חוויית הילדות ועולם הילדות כמה שניתן:

"באיזה שהוא אופן גם אז והיום בטח וגם אז אידיאולוגית אני חושב שזה מאוד יפה שילדים יעתיקו  ושיעשו דברים יפה ויסתכלו על אסתטיקה במיוחד המלאכות. זה חיובי בעיני. כל הדברים המאטים האלו, ביסודי המוקדם בגן והיסודי יש הרבה עניין של להאט את הכניסה של הילד לעולם המבוגרים."

בראיונות עולה, כי תחושה זו של מוגנות ועטיפה הייטיבה איתם, והם מעריכים מאוד את הדרך בה גדלו:

"הרגשתי שבולדורף אפשר למשוך הרבה את הילדות, ולהאט משהו מהטכנולוגיה ומהאינטנסיביות של עולם המבוגרים. נראה לי מאוד חיובי. נראה לי שאם הייתי לומד בכיתות הצעירות הייתי נלחם בה גם, רציתי מהר ולגדול. אפילו הדוגמה הזו של המחברות, מאוד שנאתי את זה, זה היה נראה לי מיותר, מה אני צריך לשבת ולהעתיק. החוויה של להאט דברים ולעבוד לא רק דרך הראש זה דברים שאני מאוד מעריך היום."

עם זאת, עלתה בקרבם תהיה האם המעטפת לא הייתה הרמטית מידי, האם בשלב מסוים- בכיתות הגבוהות של היסודי וכמובן בתיכון לא היו צריכים יותר להיחשף למציאות בה הם חיים, המציאות הארץ ישראלית:

"החינוך שלי לא הסתיים עד שנת השירות. כי מצד אחד בית הספר זה חממה, וזה יתרון אני חושב שזה קריטי לאפשר תהליך נפשי התפתחותי. מצד שני זה כן שוק יוצא דופן למערכת שאתה מבין איפה אתה חי…בעיני לצאת לעולם בלי הבנה של המרחב מאיפה אתה חי. אבל המתח הזה בין לשמור את הבפנים ולחשוף את המציאות היה מוגזם. לא יכלו להיות שנערים שמקבלים חינוך מושקע ואינטנסיבי ואין להם הבנה אפילו ברמה פרקטית של איך מערכות עובדות בישראל, להגיד לך שאני ידעתי משהו על חשיבה אזרחית מבחינה של המצב של מדינת ישראל איך דברים מסוים מבחינה אזורית, אתה מתגייס לצבא ומבין את המורכבות האזורית. אני מרגיש שאנשים מבתי ספר אחרים היה להם הבנה יותר רחבה מלי. וכן זה פער וזה משמעותי."

חלק מן המרואיינים טענו כי חוסר המגע עם המציאות היום יומית והעדר הלמידה על מורכבות החברה בארץ ישראל, מעמדות סוציו אקונומיים, כלכלה וכו' השאיר אותם חסרי כלים וחסרי ידע בסיסי כשיצאו אל החיים הבוגרים בתחילת דרכם, בשנת השירות או בצבא:

"אני זוכר מקרה אחד שבו בכיתה ו' יום אחד למדתי, הבנתי שיש גזענות בעולם. התפיסה שלי הייתה שפעם היה רעיון של גזענות ניסו אותו במלחמת העולם ה-2 ואז כולם הבינו שאין יותר גזענות וזה נעלם מהעולם. זו אנקדוטה מאוד מצחיקה בעיני כי אני זוכר את הרגע שבו הבנתי שהגזענות עדיין קיימת ולא כולם מסכימים שיש שוויון בין בני האדם. אני לא יכול להאשים את בית ספר ולדורף אבל אני כן חושב שמבחינות מסוימות הבועה הייתה בלתי חדירה."

בנוסף, עלתה טענה בקרב אחד מהמרואיינים על הצורך בהכנה כבר בבית ספר תיכון לעולם התחרותי של ימינו. המרואיין טען כי הטיפוח המגונן של הילדים בבית הספר ללא ציונים וללא דרישה למצויינות הפכה את המפגש עם מערכת ופועלת מתוך עקרונות אלה, מפגש מכאיב:

"יש תחושה כבר כמה שנים טובות של המנטרה הזו ששמעתי לאורך השנים על כמה שאני מיוחד, שאין שני לי. אני הרגשתי שלא דרשו ממני מספיק, היה לי חסר חינוך שהוא 'פרופר' כמו שאנחנו רואים בבתי ספר אחרים, שכן צריך לשבת על התחת, לעבוד קשה, דחיפה למצוינות, קצת תחרותיות. לא חושב שקיבלתי אותו מספיק כשגדלתי… זה שזה בא לי בהפתעה שפשוט לא ידעתי מה זה, לא הבנתי שרוב המסגרות הלימודיות פועלות ככה. זה היה לי חוסר מאוד גדול בכלים שקיבלתי."

התמודדות עם מסגרת תחרותית הוזכרה גם בראיון של בוגר נוסף, מרואיין זה דיבר דווקא על הביטחון שלו עם הדרך שלו בתוך המסגרת האגרסיבית והמאיימת. בראיון הוא מספר על ביקורת קשה שקיבל על סרט שעשה במהלך לימודיו ועל דרך ההתמודדות שלו כאן אביא את דבריו לגבי דרך ההתמודדות:

"…ואז היה לי משהו פנימי של גם אם זה יהיה עכשיו נורא ומשהו שאני אתבייש בו, אני לא עוצר, לא מתוך המקום של להוכיח להם, אלא שזה הדבר הכי טוב  שהצלחתי לעשות ב-2018  כמו תיעוד היסטורי מול עצמי, זה מה שיצא מתהליך הכתיבה והיצירה הזו. מצחיק כי בסוף הם מאוד אהבו את הסרט והעריכו אותו אבל אני לא רציתי להיות שם, לא רציתי להקשיב להם. זה מקום כזה שאני מפריד את עצמי מולם, שואל את עצמי מה אני עושה עם ההצלפה הזו? זה קשה לשני הכיוונים או שאתה שובר את הכלים ורב איתם או שובר את הכלים וגונז את הסרט. והבחירה להגיד אני לא עושה את זה ולא את זה אני הולך על החבל הזה ושומר על עצמי ומתעלם מההרס העצמי ומתעלם מההרס החיצוני שלהם ולסיים בנתיב שלי ולסיים את הלימודים שהדבר הזה עומד, זה חלק מזה."

בית הספר כזרע לחיים

כשנשאלו הבוגרים באיזה אופן הם רואים את ההשפעה של בית הספר על החיים שלהם, תשובתם נחלקה לשתיים- השפעה מבחינה חיצונית, כלומר שיש לבית הספר השפעה על מה הם עושים בפועל בחיים:

"היה הרבה תיאטרון והצגות, וגם זה שהיו תהליכים קבוצתיים מעמיקים אני יכול לראות קשר ישיר אם זה שאני מתעסק עם קבוצות ואומנות במובן הזה אני תוצר די ישיר… הנושא הזה של קבוצות וקהילות והתפתחות רוחנית, אומנות והשילוב ביניהם זה משהו שמאוד פגשתי בולדורף."

החלק השני של תשובתם היה כי הקשר הוא עמוק ונסתר מכדי שיוכלו לתאר זאת במילים, אך הוא ישנו בתוכם:

"הקשר הפנימי ברור לי שזה הטווה את הפתיחות לחיים. זה שאפשר לי להיות פתוח לחיים באופן מסוים ולתת אמון בחיים. זה ראיתי שממש בולט אצלי ואצל החברים שלי. ברור לי שהחיים הם חכמים, זה ידע עמוק ואני בוטח בו. "

"אני מרגיש שזה שהיה בבית הספר מקום לרוח למבט הרוח לא רק כחומר או רק כפסיכולוגיה אלא גם במבט הרוחי הוא ממש משמעותי וזה השפיע עלי."

"אחד הקשיים הכי גדולים שפגשתי בולדורף, הנושא של לעבוד, לעשות עבודות כפיים או לעשות עבודות 'משעממות'. אני מרגיש מאוד מוקיר תודה על ההתעקשות הזו באיזשהו אופן. אני מרגיש שזה מאד משמעותי בחיים שלי, שהקושי נפרץ או לפחות שהייתי במגע עם הקושי. בבית ספר רגיל הייתי מתחמק מכל דבר כזה, והייתי הולך במסלול של ציונים טובים ואוניברסיטה ובכלל לא מתעסק בשום דבר שהוא לא דרך הראש. זה מאוד משמעותי בחיים שלי בכל מה שאני עושה, זה שאני לא רק ראש חושב."

שניים מהמרואיינים הם מורי וולדורף, הם שיתפו בתחושה שלהם על סגירת המעגל:

"כיום שאני מחנך, חוזרות אלי תמונות שהייתי ילד… בסך הכל אני מרגיש שזה עכשיו שלם, וכמובן שאני מבין יותר לעומק את העבודה שהמחנכים עושים ואני מתמלא הערכה כלפיהם. "

דיון ומסקנות

לאורך כל הראיונות עלתה תחושה כי חמשת הבוגרים מנווטים את מסלולם מתוך חיפוש אמיתי של המשימות שלהם בחיים. מתוך דבריהם בלטו הרהיטות והיכולת להתבונן בעצמם ובחייהם באופן עמוק וכנה. חלק מהמרואיינים העידו על עצמם כי החיפוש אחר משמעות ועשייה ניטעה בהם במהלך ילדותם בזכות האופן בו למדו, שכן חוויית ההיכרות שלהם עם העולם בשנים בהם התעצבו הייתה רוויית משמעות ועניין. הדבר הזה השפיע עליהם עמוקות וכעת מלווה אותם לאורך השנים ומהווה את המצפן שלפיו הם פועלים בעולם.

מוטיב בולט שעלה מראיונות הוא תחושת הבית והביטחון, תחושת המעטפת שקיבלו מהיותם קטנים דרך כל שלבי התגברותם. באופן מובהק עלתה התחושה כי הם גדלו בסביבה שתומכת אותם, קשובה להם, מתייחסת לצרכים האישיים שלהם, מוכנה להשקיע ולעבוד עמם על הקשיים. המעטפת הזו, מערכת בית הספר הייתה עבורם קודם כל המורים והמחנכים שעמדו מולם כל השנים. הם אלה שיצרו עבורם את חוויית בית הספר ולכן חוויית ה"מערכת" נחוותה עבורם באופן אנושי וחם והסמכות נבנתה מתוך הקשר האנושי. לכן אפשר להבין את הפער שחוו בחייהם הבוגרים כשנתקלו במסגרות אשר מתקיימות מתוך סדר היררכי ושליטה ריכוזית. אופן ההתמודדות של כל אחד היה שונה. אך המחנה המשותף שעבר בדברי המרואיינים היה היכולת לראות את הקושי של ההתמודדות באופן בהיר, ההתבוננות פנימה והזיהוי הפנימי של הבעיה.

הבוגרים העידו על המעטפת, שמצד אחד הזינה אותם וטיפחה אותם ומצד שני יצרה חיץ בינם לבין העולם ויצרה תחושת נפרדות. מדברי הבוגרים הם מעידים על רצון לקבל יותר כלים שיעזרו להם בהתמודדויות היומיום- ללמוד על החברה והקשיים בישראל, חלק ציינו שהיו רוצים ללמוד קצת על כלכלה ע"מ להכין אותם לחיים הבוגרים. יש לציין שחוסר הכנה זה של תלמידי תיכון קיים לא רק בחינוך וולדורף, אך יש להתייחס לכך ולתת מענה לצורך זה. מתוך כך עולה שאלת האיזון- הגנה על עולם הילדות למול חשיפה למציאות העולם, לימוד מדעי למול דגש אומנותי. שיקוף וביקורת על התלמיד למול תמיכה והכלה.

ייתכן וניתן למצוא את האיזון במעברים בין היסודי לשנות החטיבה, ובין החטיבה לתיכון, שכן יש לשים לב לכך שלא משהים את שלב הילדות של הכיתות הנמוכות אל גילאי החטיבה והתיכון. אם המעברים בין שלבי ההתפתחות יהיו נקיים יותר וחדים יותר כך המעטפת בעצם בהדרגה ובמינון נכון תהיה פחות הרמטית והילדים יקבלו את אמיתות העולם במינון מדויק יותר, ובבגרותם לא ירגישו כי גוננו עליהם יתר על המידה.

נקודה נוספת היא לימודי המדעים, שכן בהמשך לטענה הקודמת, לימודי המדעים המדויקים והמקצועות הם חלק מרכזי במעבר בין השביעון השני לשלישי והם אלה שבאמצעותם מקבלים כוחות החשיבה מענה ועיצוב נכון. לכן חשוב מאוד לתת עליהם את הדעת.

כשנשאלו הבוגרים על ההשפעה של בית הספר על חייהם הבוגרים, היה קשה לענות ולא בכדי, שכן החיים מורכבים והם מלאי סוד ופלא. אי אפשר באמת לומר שמשתנה א' השפיע על משתנה ב'. לא אחת דובר בראיונות שאין ספק שלבית הספר הייתה השפעה על חייהם, ועם זאת, יש להם תחושה שמה שלמדו חשף וטיפח כוחות פנימיים שכבר נמצאים בתוכם: בין עם זה הנטייה האומנותית או יכולות אחרות. רבים מהם גם ענו כי הם לא יכולים לדמיין מסלול אחר של חיים ולכן אין ביכולתם לענות באמת כי הדבר נסתר מעיניהם. לדעתי עצם התובנה שהחיים מלאי סוד ופלא, שהם מורכבים ויש בהם מן הנסתר זוהי ידיעה מאוד עמוקה שקשורה אל שאלות חיים מרכזיות שנמצאות גם במהות של האנתרופוסופיה, וייתכן כי גדילה בתוך מסגרת ששואלת את שאלות החיים והאדם וחוקרת אותם זרמה דרך ערוצים נסתרים, העירה גם בבוגרים עצמם שאלות אלה. על זאת אי אפשר לענות באופן ודאי.

כעת אקשר את ממצאי העבודה אל 'תמונת בוגר וולדורף' שהוצגה בתחילת העבודה:

איזון בין גוף נפש לרוח- לאור הממצאים במחקר אכן אפשר לראות כי הבוגרים מתייחסים לאלמנט זה ביחס להתפתחותם, מתוך ניתוח הממצאים והמסקנות נראה כי הבוגרים מעידים על עצמם כבעלי יכולת עשייה, זאת הם משייכים בעיקר לפעילות בסדנאות האומנות והמלאכות. בנוסף, מעידים המרואיינים על יכולת לבטא את עצמם, את רגשותיהם ומחשבותיהם וכן בעלי יכולות סוציאליות גבוהות, יצירת שיח, הקשבה, יכולת הכלה וכו'.

טיפוח האחריות, החריצות והבגרות- מתוך הביוגרפיות של המרואיינים נראה כי רובם עובדים או עבדו בשלב אחד בחייהם בסוג מסוים של עבודה קהילתית: בין אם בשנת שירות או כאנשי חינוך. הבוגרים מעידים על עצמם כי במהלך חייהם הם מחפשים אחר עשייה משמעותית ובעלת ערך. חיפוש זה של משמעות הם קושרים לאופן הלמידה שהיה רווי במשמעות.

השיפוט העצמי והחשיבה הביקורתית- במהלך הראיונות התרשמתי מאופן הביטוי והניסוח של המרואיינים. במהלך הראיונות הם גילו יכולות התבוננות גבוהות הן בעצמם והן לגבי הסביבה שלהם ולגבי בית הספר. למרות שכולם ביטאו הערכה רבה לבית הספר, ידעו המרואיינים להצביע על נקודות חולשה שלדעתם ניתן לשפר. במהלך הראיונות התייחסו הבוגרים גם על קשיים אישיים שלהם, ועל אתגרים שניצבו בפניהם במהלך החיים הבוגרים שלהם. מתוך דבריהם התרשמתי שהם יודעים לאבחן בצורה בהירה ומדויקת את הקושי שבו נתקלו, ונראה כי יש להם הכלים לנתח את הקשיים שעברו באופן עמוק.

לימוד אומנותי המפתח כשרים באופן בלתי אמצעי- נקודה נוספת שמקבלת תוקף מן המחקר היא ההבנה כי יש העבודה החינוכית העמוקה נעשית באופן עקיף, דרך האומנות, היצירה והמשחק יטמנו יכולות וכשרים פנימיים אשר יביאו לידי ביטוי את הפוטנציאל של האדם.

מתוך הראיונות עולה לא פעם בדרכים שונות ההבנה של המרואיינים כי מה שנטמן בילדותם באופן לא מודע, הפך בבגרותם למיומנות חיים.

'כולם לומדים הכל', לימוד מגוון של מקצועות ואומנויות- לגבי הגיוון של המיומנויות אשר נלמדות בבית הספר אשר יוצרות בקרב הבוגר את תחושת המסוגלות אשר פותחת בפניו את כל האפשרויות התשובות חלוקות. מצד אחד, היו מרואיינים אשר הדגישו את תחושת הביטחון בחיים, ואת העובדה שהתנסו בכל מיני דברים במהלך בית הספר והם מרגישים שהם יכולים ללכת בכל כיוון שרק יבחרו. עם זאת, עלה גם חסך בלמידה של מדעים מדויקים אשר אצל חלק מהמרואיינים יצר חוסר ביטחון בתחומים אלה, עד כי נמנעו ללכת בכיוון זה.

במהלך הראיונות עלתה ביקורת כלפי בתי ספר ולורדף שבניגוד לרצון העמוק להשאיר את האדם חופשי ולתת לו את מירב הכלים לממש את הפוטנציאל הייחודי שלו, בסופו של דבר הדגש האומנותי, הרוחני מביא לידי כך שהבוגרים בסופו של דבר יבחרו בנתיב של אומנות ורוח. על פניו שהראיונות הללו מאששים את הטענה הזו שכן שניים מתוך המרואיינים הינם מורי ולדורף ושלושה עוסקים בתחומי אומנות שונים.

עם זאת אין מספיק נתונים במחקר זה על מנת להשיב על שאלה זו באופן ודאי. דבר ראשון, חמישה ראיונות לא יכולים להציג מגמה. ודבר שני כלל המרואיינים למדו באותם בתי הספר: בית הספר היסודי שקד ותיכון הרדוף בתקופת זמן מסוימת. מתוך כך עולה הצורך במחקר מקיף ורחב יותר שיכלול יותר נבחנים ממקומות שונים.

נקודה נוספת שעלתה בקשר למוכנות לחיים היא התחושה של המרואיינים של "התנפצות הבועה" כאשר יצאו מבית הספר למשימות החיים. הטענה הייתה שלא פעם חוו פער בין ידיעותיהם על הוויית העולם וחברה לבין המציאות, לא פעם עלתה גם תחושה כי הם בקיאים פחות ביחס לקולגות שלהם שלמדו במסגרות רגילות. נשאלת השאלה האם זו תחושה סובייקטיבית של המרואיינים או שיש בעיה באובייקטיבית. כדי לבחון שאלה זו מעניין יהיה לחקור באופן השוואתי גם בוגרים של מערכות רגילות ולהשוות את הממצאים.

יש לציין כי חינוך וולדורף בישראל שינה פניו. חינוך וולדורף התרחב והתפשט ברחבי הארץ, קמו יוזמות חדשות. כיום ישנם בתי ספר ממלכתיים וגם פרטיים, ישנם מקומות הנמצאים בערים מרכזיות בארץ וגם בישובים קטנים. לכל יוזמה יש את הקווים המאפיינים אותה, ומאוד קשה להתייחס לחינוך וולדורף כאל מקשה אחת. המחקר הזה התמקד באזור הצפון: קריית טבעון ושקד. לצד בית הספר שנתן את השפעותיו, נלווים כמובן אין ספור משתנים אחרים.

על מנת להגיע למסקנות רחבות יותר, יש לבחון את בוגרי וולדורף בבתי ספר נוספים. למשל, מעניין לחקור את ההבדלים בין בוגרי וולדורף שלמדו בעיר כמו באר שבע, רמת גן או ירושלים לעומת בוגרים שלמדו ביישובים קטנים. שכן סביבת בית הספר מהווה גורם מרכזי בהשפעה על עיצוב בית הספר- המורים והילדים.

בנוסף יש למדוד את שאלת המחקר גם ביחס לזמן ולתקופה מכיוון ששאלת המחקר העומדת במרכז העבודה תלוייה בשני משתנים אשר מתפתחים ומשתנים תדיר.

• המשתנה הראשון: חינוך וולדורף כיום אינו דומה לחינוך ולדורף לפני 14 שנה שכן הבוגרים למדו בבתי הספר שעוד היו בהקמה ובשנים הראשונות להיווסדותם. גם המרואיינים עצמם מתייחסים לכך שהייתה זו חוויה חד פעמית. בית הספר בו למדו בעצם לא קיים עכשיו, בתי הספר כבר לא יוזמות קטנות של ניסוי וטעיה, אלא מוסדות מבוססים שקיימים למעלה מעשור. לכל זאת יש לשים את הדעת ומתוך ההבנה שהולדורף בארץ משתנה ומתפתח.
• המשתנה השני: החברה בישראל גם היא משתנה ומתפתחת עם רוח הזמן.

לכן שאלת המחקר צריכה להיבחן באופן תדיר על מנת שהמסקנות יישארו עדכניות ויתנו מענה נכון ומדויק יותר לזמן ולתקופה.

מקורות

אדיר כהן, החינוך החופשי, הוצאת: רשפים, תל אביב, 1983

אדיר כהן , המהפכה בחינוך, הוצאת: רשפים, תל אביב,  1983

אשר שקדי, מילים המנסות לגעת : מחקר איכותני – תאוריה ויישום. הוצאת: רמות, רעננה, 2003

גאורג גלצר, הזרם הקריסטלי, הוצאה: ניצת השחר, 2012

גלעד גולדשמידט, אני מביט אל העולם, הוצאה: הרדוף, הרדוף, 2013

נוטוב ליאורה ופרופ' חזן אורית, הוראת מחקר איכותנית: אתגרים, עקרונות, יישום, הוצאת: מכון מופ"ת, חיפה, 2013

רודולף שטיינר, גוף, נפש, רוח, הוצאה: מיכאל, 2011

רדולף שטיינר, הפילוסופיה של החירות, הוצאה: ניצת השחר, 2010

רודולף שטיינר, עצות מעשיות- אמנות החינוך. מתודית דידקטית, הוצאה: מיקרוקוסמוס, 2014

רחל אלבויים דרור , החינוך העברי, הוצאה: יצחק בן צבי, ירושלים, 1986

Steiner, Rudolf (1965) The Education of the Child in the Light of anthroposophy,

Rudolf Steiner Press: London.

Rawson, R & Tobias, R.(2003) The Educational Tasks and Content of the Steiner Waldorf Curriculum. Steiner Schools Fellowship Publications

מעריב אונליין: https://www.maariv.co.il/news/Education/Article-786115

נספחים

מבנה השאלון:

• גיל?
• באילו מסגרות וולדורף למדת: גן, יסודי, תיכון
• האם סיימת 12 שנות לימוד?
• מהם התחנות שעברת אחרי שסיימת את בית הספר ועד היום?
• מה תוכל לספר על החוויה שלך במסגרות הוולדורף בהן למדת? בתשובתך התייחס.י הן לחיובי והן לשלילי.
• מה היה משמעותי עבורך בתקופת בית הספר?  
• האם התעוררו אצלך התנגדויות או קשיים מול הדרך הלימודית של בית הספר/ מול מקצוע מסוים/ מול מורה מסוים? ממה לדעתך הקשיים נבעו? האם הצלחת להתגבר עליהם במהלך שהותך בבית הספר?
• האם חל שינוי ביחס שלך לבית הספר, לשיעורים, למורים בשנים לאחר שסיימת את בית הספר?
• "מהו ארגז הכלים איתו אתה יוצא מבית הספר"-  אילו כלים ומיומנויות את.ה יכול להגיד שרכשת בבית הספר? אילו דברים היית רוצה ללמוד בבית הספר והם חסרים לך?
• מהם האתגרים העיקריים שעמדת מולם לאחר סיום בית הספר? (בתשובתך אתה יכול להתייחס למפגש עם המסגרות השונות מאז סיימת את בית הספר: צבא, לימודים, עבודה וכו')
• מה היה מקומו של בית הספר בהתמודדויות אלו?
• האם לבית הספר ולדרכו החינוכית הייתה השפעה במסלול של חייך האישיים והמקצועיים?

 

 

ראיון א'

גיל: 30

מסגרות לימוד: יסודי: שקד בטבעון. תיכון: הרדוף

מה תוכל לספר על החוויה שלך במסגרות הוולדורף בהן למדת? בתשובתך התייחס.י הן לחיובי והן לשלילי

מה שאני זוכר מתוך כל שנות הלימוד שלי הוא החוויה שאני בתוך סיפור, בהתחלה אלה היו האגדות והמשלים ובכיתות הגבוהות סיפורי המיתולוגיות. גם כשלמדנו היסטוריה הכל היה מובא בצורה כל כך חייה וסיפורית. היינו עטופים בזה, הכל היה חי. כשהייתי בתיכון ולמדנו את הבגרויות, אז למשל בהיסטוריה: למלחמה הזאת היו שלוש סיבות… פתאום הבנתי את הפער בין איך שלמדתי למה שלומדים בחוץ. להכל הייתה תשובה מוכנה מראש, הכל הרגיש מאוד מצומצם וייבש.

אתה יכול לספר לי קצת על החוויה מבחינה חברתית?

מבחינה חברתית ביסודי "שקד" הרגשתי מאוד מוגן, אפשר היה להשאיר הכל על השולחן. לא הייתה אווירה של בריונות. אני זוכר שבכיתה א' או ב' הלכתי לקייטנת חיות, שלא הייתה במסגרת וולדורף, אך אני מניח שבסך הכל נשלחו לשם ילדים טובים, הרי זו קייטנה לחיות, וליטפנו שם אפרוחים ודאגנו לחיות. שם צחקו עלי הרבה, היה לי שיער ארוך עד הטוסיק. הילדים העירו על זה הרבה, הייתה אווירה של בריונות.

כשעברתי לתיכון בהרדוף ההרגשה הייתה יותר פרוצה. אני זוכר שפעם אחת השארתי סנדוויץ' על השולחן והוא נלקח. מהדוגמא הזו אפשר לראות עד כמה שקד היה מוגן. בתיכון לא יכולת להשאיר שוקולד על השולחן מישהו פשוט היה בא ולוקח אותו. אולי זה היה מפני שהתיכון הוא אזורי.

בכיתה ו' שכבר התחילו העניינים החברתיים של מקובלים וקבוצות, אני לא הייתי בעניין. תמיד הייתי מהצד. היו לי כמה חברים טובים וזה הספיק לי. לא הייתי בעניין בנות וריקודי סלואו וכאלה.

האם התעוררו אצלך התנגדויות או קשיים מול הדרך הלימודית של בית הספר/ מול מקצוע מסוים/ מול מורה מסוים? ממה לדעתך הקשיים נבעו? האם הצלחת להתגבר עליהם במהלך שהותך בבית הספר?

בכיתה ח' הרגשתי שהמחנכת, שעד כה הייתה הדמות המרכזית בחיים שלי, והיא הייתה נהדרת, תפסנו אותה כיודעת כל, בכיתה ח' המעמד הזה התחיל להתערער. התמרדתי מול הסמכות הזאת. הרגשתי שזה כבר לא מתאים. ניסיתי כל הזמן לחפש איפה היא טועה ולתקן אותה. המעבר לתיכון היה מדהים במקום הזה, פתאום היו לנו הרבה מורים ולא אחת, מורה לכל מקצוע שהבין במה שהוא מלמד. אני חושב שאצלי הייתי צריך את זה מוקדם יותר.

אני גם זוכר שממש התנגדתי לשיעורי אנגלית בכיתות הנמוכות. כל השירים הללו שאת צריך להיות בחיקוי ולשיר בלי להבין, אני לא יכולתי עם זה. זה היה לי ממש קשה. עד היום אנגלית שלי לא טובה. יכול להיות שזה בגלל ליקויי הלמידה שלי ויכול להיות שלא היו לי מורים מספיק טובים. לא יודע להגיד בדיוק.

גם היה חסר מעבר יותר חד בין היסודי לתיכון. ביסודי כל הזמן ניסו לשמור עלינו באיזו מעטפת… להרדים אותנו לתוך סיפור וצבע, בתיכון זה השלב סוף סוף שהחשיבה מתעוררת. אני חושב שכאן מפספסים. המדעים צריכים להיות טובים יותר, המעבר צריך להיות יותר חד. קצת מורחים אותו וזה חבל לדעתי.

האם חל שינוי ביחס שלך לבית הספר, לשיעורים, למורים בשנים לאחר שסיימת את בית הספר?

ככל שהתבגרתי נמלאתי הערכה גדולה למורים. אני התחלתי ממש להתעניין באנתרופוסופיה ולקרוא כתבים של שטיינר בתיכון, בתי ספר וולדורף לא מלמדים אנתרופוסופיה אך אני ממש נמשכתי לזה. אני זוכר שכשקראתי את הכתבים האלו הרגשתי שהם מוכרים לי, שאני מכיר אותם ומזהה אותם. כך שמבחינה רעיונית הבנתי כמה שחינוך וולדורף הוא דבר מדהים וגדול וייחודי מאוד. כיום שאני גם מחנך אני מבין יותר לעומק מה נדרש ממורה, כמה כוחות נפשיים המורים השקיעו בכל אחד ואחד מאיתנו.

"מהו ארגז הכלים איתו אתה יוצא מבית הספר"-  אילו כלים ומיומנויות את.ה יכול להגיד שרכשת בבית הספר? אילו דברים היית רוצה ללמוד בבית הספר והם חסרים לך?

כשאתה יוצא מבית ספר וולדורף אין לך "ארגז כלים", אתה לא יכול לומר שיש לך כלי כזה וכזה… החינוך הזה בכלל לא עובד במישורים הללו, הוא הרבה יותר עמוק. הוא גם לא מכווין אותך לדבר מסוים, אני לא יכול לומר שאם למדתי נפחות אני עכשיו יודע לעבוד בזה. אתה טועם קצת מזה וקצת מזה, משאיר אותך מאוד פתוח ולכן אני חושב שיצאתי מתוך החינוך הזה אם התחושה שאני יכול לעשות כל דבר שאני רוצה. יצאתי בתחושה שאני אדם שלם.

מהם האתגרים העיקריים שעמדת מולם לאחר סיום בית הספר? (בתשובתך אתה יכול להתייחס למפגש עם המסגרות השונות מאז סיימת את בית הספר: צבא, לימודים, עבודה וכו')

כשיצאתי מבית ספר הלכתי לעשות שנת שירות בגרעין אומנויות. זו הייתה מין קומונה כזו, והיו שם סמינרים. בסמינרים האלה הרגשתי שיש מסרים ואידיאולוגיה מאוד ברורים שרוצים לכוון אותי אליהם, למי שדיבר שם היו כוונות כאלה שמי שמקשיב לו יפנים את האידיאלים האלה. לדבר הזה מאוד התנגדתי. אני חושב שזה בגלל הדרך שבה לימדו אותנו. אם אתה מלמד משהו אתה חייב להשאיר את מי שלומד חופשי. אתה יכול רק להצביע על האמת אך היא לא שלך כדי לכפות אותה על אחרים. הדבר הזה שלא אפשר לנו להיות חופשיים.  היה לי מאוד קשה ובסוף עזבתי.

דף הערכים המוסריים שפשוט מגישים לך כמו כאלו שתלויים על קירות בית ספר רגיל והמורה פשוט מדבר עליהם, ככה אני לא למדתי. בולדורף תפיסת המוסר היא עמוקה יותר והיא לא נלמדת באופן ישיר. עכשיו אני מחנך כיתה ב'- אנחנו עושים רישום צורה של סימטריה. אני מצייר צד אחד והילדים משלימים בעצמם את הצד השני. הילד צריך להפוך משהו שהוא חד צדדי לשלם, לצייר את הצד השני מתוך החוקיות שלו ומתוך הצורה שלו עצמו. המוסר נטמע הרבה יותר עמוק ועדיין משאיר את האדם חופשי. זה מאוד חשוב בעיני.

בצבא הלכתי לסיירת, לא הייתי מאוד בכושר אך התאמנתי קצת לפני וקיבלו אותי. אני זוכר שהמפקד שלי שאל אותי בראיון האישי הראשון במה אני טוב- ממש לא ידעתי מה לעשות, גמגמתי לו תשובה. שוב הדבר הזה של ארגז הכלים. לא עלה בדעתי דבר אחד שהוא קשור לצבא ואני טוב בו.

אחר כך למדתי אוריתמיה. בקבוצה שלי היו תלמידים יוצאי וולדורף וכאלה שלא. אני הרגשתי שתלמידים יוצאי וולדורף הם פחות פגועים. אני לא יודע כל כך איך להסביר את זה, אך זה מה שהרגשתי.

מה היה מקומו של בית הספר בהתמודדויות אלו?

(שנת שרות-) עצם זה שלמדתי איך שלמדתי, יכולתי לזהות את הדבר הזה שמאוד לא התחברתי עליו ולעזוב.

כיום שאני מחנך, חוזרות אלי תמונות שהייתי ילד, למשל כשאני שומע שירים באנגלית זה עושה לי קצת חררה.. אבל בסך הכל אני מרגיש שזה עכשיו שלם, וכמובן שאני מבין יותר לעומק את העבודה שהמחנכים עושים ואני מתמלא הערכה כלפיהם.

האם לבית הספר ולדרכו החינוכית הייתה השפעה במסלול של חייך האישיים והמקצועיים?

במובן מסוים ברור שכן אם כי אני שוב מתנגד למילה השפעה, היה לי ברור שאני במקום הנכון בשבילי, זה היה ברור לי עוד באותו ילד. מאוד אהבתי את בית הספר. ולמרות הגיחה אל הסיירת, שלא כל כך מתאימה לשאר החיים שלי, אני מאוד קשור לולדורף ולאנתרופוסופיה ושם אני נמצא.

 

ראיון ב'

גיל: 31

מסגרות: בית ספר שקד יסודי אנתרופוסופי בטבעון ובתיכון בהרדוף.

היית בגן רגיל? בגן כן וברוב היסודי, עברתי בכיתה ז לשקד.

שאלה כללית, על מה שאתה זוכר מהחוויה שלך מבית הספר, מהתיכון, אתה יכול להתייחס לחוויות חיוביות, שליליות, גם וגם, מה שאתה זוכר.

אני זוכר הרבה את השכבה אני חושב, את השיח בין האנשים, את הקבוצות השונות. ההצגות זה מבחינתי שיאים שאני זוכר אותם. אבל הרבה הכיוון של השיח המשותף האפשרות להיפגש לדבר, שיעורי היסטוריה. מה עוד? זו מן תחושה כזו. שנה ראשונה עברנו בקרוונים בהרדוף ובי"ב גם אני זוכר את התחושה הזו. משהו שמשי, אני מנסה להגיד אילו תמונות עולות בי. הרבה אסיפות, הרבה מקום למפגש, למפגש של קבוצה לשיח בין קבוצה. זה הרבה מהתמונות שלי.

דברים משמעותיים שהיו לך, אתה יכול להתייחס לדברים ספציפיים-

המפגש עם המורים, עם מערכת שהיא מנסה להיות קשובה לתלמידים, לסיטואציה, לכיתה ובכלל. הפרויקטים: הצגות, שבוע עבודה טיולים, היו משמעותיים.

אתה יכול להרחיב על ההצגות טיולים, מה עברת שם?

אני רואה שזה רחוק, חזק לראות את זה, כבר עבר הרבה זמן. מה היה בהצגות? איזה צעירים היינו… משהו מהקבוצה חבורת נערים ונערות אידיאליסטים כאלו. הצגת י"ב עשינו בעצמנו, לבנות לבדנו את התפאורה, לביים חלקים מזה, והמשחק והשיח סביב זה, דינמיקה קבוצתי שהייתה בחלוקה לתפקידים ואיך זה התפתח, ואחר כך הקהל שבא ואנשים שמוחאים כפיים.

היחסים שעולים, הבת זוג שלי הראשונה מכיתה ז' שיחקה זונה בכיתה י"ב, היה לי מחזק אז 5 שנים אחרי שנפרדנו.

הנושא של מערכת, יש משהו מופרך בעיני לשים 30 בני נוער ביחד שונים, עם עניין שונה עם התפתחות שונה, לשים אותם ביחד בחלל אחד וללמד אותם דברים. זה אירוע מאוד אינטנסיבי, לרוב האנשים הסיטואציה הזו נגמרת בגיל 18 אולי גם בצבא. המערכת ניסתה לפחות להיות קשובה להיות מכילה להיטיב עם בני הנוער האלה. מבחינתי זה היה מאוד משמעותי. אני פגשתי מערכות, שאלת על ההבדל בין בתי הספר הרגילים, זה היה הבדל מאוד גדול שהמערכת מכוונת לפחות ל"וול ביינג" שלנו מקשיבה לנו. אני רואה את אחותי, היא מסיימת י"ב והיא התחילה מהגן בולדורף. לה יש חוויה הפוכה, היא אומרת שהיא רוצה לפגוש מערכת שלא תוכל לא אסמוך עליה, היא כל כך סומכת על מערכות והן כל כך טובות אליה שהפכה להיות בן אדם מערכתי. לי הייתה את החוויה ההפוכה, אני שנאתי מערכות, מאוד פחדתי ממבוגרים. חשבתי שהם באים להרע לי או לפחות לא רואים אותי. בשקד לפחות, המחנך שלי ואח"כ עם מחנך התיכון. החוויה הזו שיש מבוגר שרוצה בטובתי, היה מאוד חזק. אני שומע את זה וזה נשמע לי כמו נוער בסיכון, החינוך הרגיל זה קצת כולם נוער בסיכון, יש מין חוויית עזובה. אני בטוח שיש מקומות ומורים טובים. בחוויה שלי המערכות האלה היו מאוד חשוכות.

האם התעוררו אצלך התנגדויות מול דרך לימודית או מול מקצוע מסויים או מול מורה מסויים?

שנאתי ללמוד מתמטיקה בהרדוף. מאוד לא אהבתי את האופן שזה נלמד בו. והפסקתי ללמוד.

מה היה האופן בו לימד שהפריע לך?

אני לא יודע אם זה היה משהו מערכתי או קשור למורה הספציפית. זה היה משמים. אני הרגשתי בבית ספר שכל מקצוע מעניין אותי באופן פוטנציאלי אם המורה מחובר אליו ומתעניין ומביא  משהו מעצמו ואז ברוב המקצועות זה עבד ובחלק לא. במתמטיקה לא היה הרבה סיפור, או איזשהו עניין של המורה. הפסקתי ללמוד והשלמתי את זה לפני הלימודים. זה היה דבר אחד.

כל הנושא של המלאכות- זה היה גם משמעותי בבית ספר, כל הסדנאות. חשבתי לעצמי שאם לא הייתי בהרדוף בחיים לא הייתי עושה את הדברים האלה, לא הייתי מגיע לעשות נפחות וצורפות, קליעת סלים קרמיקה וציור. זה לא דברים שהתעסקתי בהם לפני. היום אני עושה לא מעט דברים כאלה, הרבה בזכות הבית ספר. אבל גם זה העלה קשיים בזמנו, למשל לצייר לא ידעתי לצייר. קושי מאוד גדול היה לי כל הנושא של מחברות תקופה כל הנושא הזה שלהעתיק ממחברת טיוטה למחברת תקופה- שנאתי את זה זה היה נורא, זה היה ממש קריעת ים סוף לשבת ולהעתיק. לקחת מחברות טיוטא ולהעתיק אותם למחברות תקופה. וההורים שלי עזרו לי בזה הרבה, היו מעתיקים בשבילי. אבא שלי אדריכל והוא עזר לי לצייר ולהעתיק יפה. זה היה מאוד קשה, אני גם מאוד מבין את היופי הזה, אבל היה לי מאוד קשה להשקיע במחברת לעשות את הגירודים האלה ומהם רקעים ואז לצייר, בכלל שיעורי בית היה לי קשה, במיוחד העבודה המונוטונית הזו. זה היה לי ממש קשה.

מה אתה חושב על הקשיים האלה היום?

באיזה שהוא אופן גם אז והיום בטח וגם אז אידיאולוגית אני חושב שזה מאוד יפה שילדים יעתיקו  ושיעשו דברים יפה ויסתכלו על אסתטיקה במיוחד המלאכות. זה חיובי בעיני. כל הדברים המאטים האלו, ביסודי המוקדם בגן והיסודי יש הרבה עניין של להאט את הכניסה של הילד לעולם המבוגרים. אחות אחרת שהייתה בכיתה ה'- ו' ומישהו זרק את המילה שואה לידה, והיא אמרה "אה זה הזה שרצחו את ראש הממשלה". אני זוכר שהייתי המום שבגיל יחסית מבוגר 10 או משהו כזה, הם לא ממש למדו. יכול להיות שהיא במיוחד הייתה מעופפת, הרגשתי שבולדורף אפשר למשוך הרבה את הילדות, ולהאט משהו מהטכנולוגיה ומהאינטנסיביות של עולם המבוגרים. נראה לי מאוד חיובי. נראה לי שאם הייתי לומד בכיתות הצעירות הייתי נלחם בה גם, רציתי מהר ולגדול. אפילו הדוגמה הזו של המחברות, מאוד שנאתי את זה, זה היה נראה לי מיותר, מה אני צריך לשבת ולהעתיק. החוויה של הלהאט דברים ולעבוד לא רק דרך הראש זה דברים שאני מאוד מעריך היום.

האם במהלך השנים חל שינוי ביחס שלך לבית הספר?

היה לי חוויה מאוד חיובית. בגלל המעבר הזה מבית ספר רגיל לוולדורף בגדול מאוד הערכתי את מה שעשינו שם ואת כל המערכת הזו. היה לי קשה לפעמים ברמה האישית עם מורים מסוימים, גם עם מחנך התיכון לפעמים היה לי קשה, אבל מאוד מאוד הערכתי את הדבר הזה. וגם אח"כ מאוד הערכתי את זה. תמיד הייתי מאוד חיובי כלפי חינוך וולדורף ואם אני מדמיין את הילדים שלי הם גם ילמדו בחינוך ולורדף. יש לי יחס מאוד חיובי אליו. להיפך החשש שלי זה שאולי זה מה שהשתנה מבחינתי הדבר הזה ידלל עם הקמת בתי הספר החדשים, והתחלופה של המורים שזה יהפוך להיות פחות ולדורף. נגיד שהיה את הרעיון הזה לעשות את המסלול, שלעשות לימודי וולדורף בלי בגרויות. אני לא יודע אם אני חושב שצריך לעשות ולדורף בלי בגרויות אבל בגדול הכיוונים האלה הם כיוונים שנראים לי רלוונטיים, בעיני זה חבל שבתי ספר וולדורף יהפכו להיות בגוון וולדורף.

כן חוסר שראיתי אז והיום וזה לא השתנה הוא הנושא של מדעים. כל הנושא של כימי פיזיקה, ביסודי בגלל אורי צדוק היה כימאי אז כן היה, בתיכון היה ממש מעט. עשינו סדנת בירה אבל זה היה מאוד מעט, חסר היה מדעי המחשב, הדברים האלו לא היו קיימים. יזמות עסקים כלכלה, היה חסר, החיבור הזה עם העולם, לא יודע שזה קיים בבתי ספר אחרים אבל זה היה חסר.

מהו ארגז הכלים איתו אתה יוצא מבית הספר, ואילו כלים או מיומנויות חסרים לך עכשיו בחיים הבוגרים?

נושא של שיח בקבוצה איך להקשיב אחד לשני, איך לחשוב רעיונות באופן משותף, לדבר, להקשיב אחד לשני להיפתח.

עוד דבר, זה הנושא של עבודה, עבודת כפיים, הסדנאות החיבור לא רק לחשיבה אלה שני הדברים שהיו ייחודיים ומאוד השפיעו על החיים שלי אחרי.

מבחינת חוסר: מדעי המחשב זה משהו שגם היום רחוק ממני, אני לא יודע מה להגיד שם, משהו מהכיוון של חשיבה מחקרית, המדעים.

אתה יכול לתאר בקצרה את התחנות שלך בדרך מאז בית הספר?

אחרי בית הספר הייתי כתב תרבות בגלי צה"ל חזרתי לשנה, למדתי בבית ספר לדרמה בהרדוף, הייתי בנאות סמדר 3 שנים, ואז הלכתי לסמינר הקיבוצים לתואר ראשון בבימוי תיאטרון, עברתי לברלין לשנה ואז עשיתי תואר שני בכראוגרפיה ופרפורמנס. ואז הגיעה הקורונה. כבר במעבר לגרמניה לפני 4-5 שנים הקמתי עסק למסחר באמזון אלקטרוני. ובשנה האחרונה זה הפך למרכז של מה שאני עושה. אני אומר את זה כי זה מתקשר עם יזמות. עם עשייה כלכלית.

יש לך זיכרונות מאתגרים שעמדת מולם במהלך החיים לאחר סיום בית הספר, ומה היה המקום של בית הספר באתגרים האלו?

כל הנושא של קבוצות החיים בקהילה גם בנאות סמדר, העבודה עם בני אדם התחילה אצלי לפני שהתחלתי בולדורף אבל קיבלה הרבה מאוד מקום בתוך בית הספר, זה היה מאוד משמעותי, היו לי הרבה חוויות טובות, הרבה אנשים גדלים עם חוויות קבוצתיות רעות. היו לי גם רעות אבל גם טובות שזה משמעותי האפשרות לראות שקבוצה יכולה להיות דבר מיטיב ולעשות דברים טובים. זה דבר אחד. באיזשהו אופן בתי הספר היו איתי כל החיים. הרבה ממה שגדלתי והתפתחתי זה מאוד מחובר גם לבית הספר וגם לקבוצת החברים מהתיכון. גם אם אנחנו לא בקשר, למשל ד' חודשים לא דיברנו אבל זה בן אדם שמאוד קרוב אלי.

אני לא יודע אם זה מהבית ספר, הדבר הזה של היוזמות, לפחות הולדורף בארץ מחובר לזה, להקים משהו לעשות משהו לחברה לאנשים מסיב בית טוביה בית אלישע, כל מיני יוזמות כל מיני עשיות זה מאוד משמעותי.

וגם כל הנושא של הרוח, קצת רחב אבל אני מרגיש שזה שהיה בבית הספר מקום לרוח למבט הרוח לא רק כחומר או רק כפסיכולוגיה אלא גם במבט הרוחי הוא ממש משמעותי והשפיע עלי. זה שהיה לזה מקום. וגם קשור לזה באיזשהו אופן כל מיני עשיות מוזרות נגיד להעתיק את מחברות התקופה. גם לזה היה עלי השפעה, זה שלפעמים עושים דברים גם בלי להבין אותם, וקורים דברים לא תמיד ברורים אבל הם קורים במעטפת. אני נכנס לעולם של זיכרונות…מתהום הנשייה

אתה יכול לספר לי על קושי ספציפי מהשנים האחרונות, אם עולה לך משהו…

מכיוון אחר- בשנה האחרונה נכנסתי לעולם של היזמות וקריאה על נושאים שלא הכרתי אותם קודם, ופתאום גיליתי הרבה מאוד כוחות בתוכי של האפשרות לשבת לקרוא הרבה מאוד שעות, פגשתי את זה גם באקדמיה ובגרמניה, להיכנס לטקסטים מורכבים. לא התאמנתי בו אף פעם בבית הספר ובתואר הראשון. מצד אחד אני יכול להגיד שזה חוסר. מצד שני אני מרגיש שהאפשרות לחשוב מחשבות מורכבות שזה כן קרה בבית ספר, היא מאוד עזרה לי. אני מרגיש שהתפתחו בתוכי כוחות שלא עבדו איתי עליהם באופן ישיר שמאוד עזרו לי באתגרים בחיים. עכשיו כשאני חושב על זה, זה הקלאסי של מה שאומרים על בתי ספר וולדורף שזה חממה ואחרי זה הילדים יפתחו כוחות והם יתמודדו עם האתגרים גם אם לא נכין אותם לאתגרים באופן מידי. ואני מרגיש שאצלי זה היה מאוד נכון, למשל לנפחות אין שום קשר בין היכולת לקרוא מאמר פילוסופי מורכב או מאמר כלכלי מורכב אבל אני מרגיש שהתפתחו בתוכי כוחות שאני מגלה אותם ברגעים האלו שנדרש ממני לעשות משהו שלא ברור לי מאיפה להביא אותו או איך לעשות אותו.

תוכל להגיד משהו על ההתמודדות עם המערכת?

לא היה לי את הדבר הזה שלצאת החוצה ולחטוף שוק. הייתה לי חוויה שמערכת יכול להיות טובה, ולכן יכולתי לכוון את זה יותר, להבין שמורים או מפקדים רוצים בטובת הסיטואציה אז אני יכול לדבר איתם. בצבא הייתה מערכת מאוד אחרת ודי זוועתית, אבל אני לא מרגיש שבגלל שבהרדוף היה לי טוב לכן בצבא היה לי יותר קשה, אלא להיפך שזה לא טירף אותי ושאם הייתי מגיע מבית ספר גרוע היה יכול להיות לי ממש זוועה.

המערכת אף פעם לא נוקשה, ההבנה הזו מלווה אותי בחיים, וזה גורם לי לרופף מערכות שנראות לאנשים מאוד נוקשות.

האם לבית הספר ולדרכו החינוכית הייתה השפעה למסלול של החיים שלך, לבחירות שלך,?

היה הרבה תיאטרון והצגות, וגם זה שהיו תהליכים קבוצתיים מעמיקים אני יכול לראות קשר ישיר אם זה שאני מתעסק עם קבוצות ואומנות במובן הזה אני תוצר די ישיר. במובן מסוים כדאי לשאול הייטקיסטים אם הם רואים קשר בין מה שהם עושים לבית ספר. הנושא הזה של קבוצות וקהילות והתפתחות רוחנית, אומנות והשילוב ביניהם זה משהו שמאוד פגשתי בולדורף.

אחד הקשיים הכי גדולים שפגשתי בולדורף מחנך התיכון הציף את הקושי היה הנושא של לעבוד, לעשות עבודות כפיים או לעשות עבודות משעממות. אני מרגיש מאוד מוקיר תודה על ההתעקשות הזו באיזשהו אופן. אני מרגיש שזה מאד משמעותי בחיים שלי, שזה נפרץ  א לפחות שהייתי במגע עם זה. בבית ספר רגיל הייתי מתחמק מכל דבר כזה, והייתי הולך במסלול של ציונים טובים ואוניברסיטה וככה ובכלל לא מתעסק בשום דבר שהוא לא דרך הראש. זה מאוד משמעותי בחיים שלי בכל מה שאני עושה, זה שאני לא רק ראש חושב.

יש עוד משהו שהיית מוסיף? מעניין עד מתי ההשפעות של בית הספר של החינוך ממשיכות היה נחמד להיפגש עם זה שוב.

ראיון ג'

גיל: 32

מסגרות ולדורף: מגיל 3 הייתי בגן, יסודי: שקד בטבעון, תיכון: הרדוף (הייתי המחזור ה-2 של בית ספר שקד)

נתחיל בשאלה כללית- מה אתה יכול לספר לי על החוויה שלך מבית הספר, דבר ראשון שעולה.

אני לוקח את כל 12 השנים?

דברים חזקים מכל מסגרת

החוויה של חיים והתרחשות, פעילות וקשר, זה משהו שמחובר לגן יסודי ותיכון. זה משהו שתמיד היה שם באופיים שונים, מעניין דווקא חטיבה, משהו בחוויה הנפשית שלי הכי עמום. אבל גם בתיכון וגם ביסודי יש לי חוויות חזקות משהו קורה, והמישהו שמוביל את זה הוא מאוד חשוב ויש בינינו קשר חזק. ולו יש קשר לנושא ולפעילות שהוא מעביר.

יש לך תמונות, אירועים שאתה ממש זוכר?

המון, נראה לי הדברים החזקים שאני זוכר הם פחות משיעורים עיוניים אלא דברים שעשינו: משחקים הצגות אוריתמיה, דברים אמנותיים של ציור אני זוכר חזק, דברים בחוץ מסלולים משחקים בהפסקות. אני זוכר את המבנה. אני זוכר חזק שיעורי חשבון עם שעועית . וגם תיכון המלאכות והאומנויות. אני זוכר נורא חזק התרחשות חברתית, שאני לא יודע אם זה קשור למי שאני.

האם התעוררו אצלך התנגדויות או קשיים מול התנהלות לימודית מקצוע מסויים מורה מסויים

לא, לא היה לי שהלכתי מזה, בתיכון, לא בגלל הדרך הלימודית אלא כי בא לי ללכת. אף פעם לא, תמיד שיבחתי את הדרך הלימודית, מאוד הערכתי אותה. לפעמים לא היה לי עניין בלימודים. התנגדות למורים- כן כשהייתי קטן דברים שדרשו ממני להיאסף היו לי קשים אוריתמיה ומעגלים, אנגלית הייתי מפריע, להיאסף היה לי קשה. בתור נער לא דרשו את זה ממני. וזה פחות הפריע לי.

אז אתה מרגיש שהצלחת לעבוד על הקשיים? אתה זוכר אם הייתה על זה עבודה?

נראה לי שכן שעשו איתי עבודה שם. אי זוכר את החוויה אינטנסיבית שעובדים על זה, על איזשהו אתגר. בתוך זה יש חוויה עמוקה היום, הזיכרון של זה הוא משהו עמוק שעובדים עליו.

האם היה איזשהו איזשהו שינוי ביחס שלך לבית הספר בשנים אחרי שסיימת, כלפי החוויות שלך?

לא גדול מאוד, ההערכה קצת גדלה אבל היא תמיד הייתה. לא.

דברים שהיו לי קשים בתור ילד למשל שיעורי אוריתמיה ושיעורים שהיה לי קשה להתרכז היום אני מאוד יודע להעריך אותם ואני מאושר שעשיתי אותם.

מהו ארגז הכלים איתו אתה יוצא מבית ספר?

איזשהם יכולות פנימיות בעיקר של עומק ועבודה אני ממש רואה שאני לא יכולתי להביא את זה באופן מסויים עד התיכון. ברובד האומנותי כן יכולתי אבל ברבדים אחרים לא- במישור החשיבתי והפיזי אבל עבדו איתי על זה המון ואני זוכר שזה משהו שלא יכולתי לעשות אותו, שאני חלש, שאני מפוזר מידי או קופצני. אני יכול היום להרגיש שזה נכנס לתוכי ויש לי את זה. וגם החוויה הבסיסית של מה שחשוב ומה לא. אני רואה קשר ישיר לזה שכבר מכיתה א' שיש משמעות לדברים. תמיד יש להם פואנטה תמיד היה 'למה' בבפנים של הדברים וזה הוציא אותי לחיים עם חוויה שיש למה שאני תמיד מחפש את הלמה ותמיד יכול למצוא אותו.

אתה מרגיש שיש משהו שחסר לך?

חסר זה אומר שזה שלילי בעיני שאין אותו?

כן, שאתה צריך אותו חיים ואתה חושב שהיית צריך לקבל אותו בבית ספר?

אני לא בחרתי בחיים מערכתיים כל כך, אבל עכשיו אני העניין של התמודדות עם מערכת, שאין לי את היכולת לקבל מערכת לא כדבר אנושי. אנשים שהיו סמכות שלי תמיד מבחינתי צריך להיות שם קשר אחרת זה לא פונקציה עבורי ללכת אחריהם כסמכות. ומערכת ככלל שהיא גדולה זה דבר שזר לי, דבר שלא מבוסס על מארג של קשר אנושי הוא לא מובן לי. לא הייתי צריך כי הלכתי בדרך אומנותית רוחנית. זה לא מוסדות כאלה כן נפגשתי עם זה בבית ספר לקולנוע ויחסית זה היה ומבחינתי זה היה שפה זרה

היום אני לומד ושואל איך לעבוד עם זה ביחד, זה לא משהו שאני מחפש, אני לא הולך להיות פקיד של משרד החינוך, זו שאלה מבחינתי איך. זה ברור לי שאני רוצה להיות בבית ספר חופשי, אבל אני מחפש איך לקשור את עצמי למערכתיות. אני גם שמח החוסר קבלה של זה משמח מבחינתי.

האם אתה יכול לתאר את האתגרים העיקריים שעמדת מולם לאחר סיום בית הספר?

למצוא את עצמי, את הדרך שלי, הדבר שלי, העניין שלי. העולם היה גדול רחב מלא אפשרויות, ניסיתי חלק מהם גם. מאוד ניסיתי למצוא משהו לא הייתי בסבבה עם החיים. וכל פעם ידעתי מה השלב הבא לא ידעתי לאן אני הולך.

ואתה מרגיש שהדרך שעברת בבית הספר עזרה לך בסופו של דבר להתמודד?

יותר משהיא עזרה לי להתמודד היא בעצם נראה לי גם עזרה לי להניע את החיפוש. אנשים מסוימים יכולים להסתכל על זה מבחוץ יכולים להגיד שזה מה שיצר את הבעיה.

אולי איזושהי תחושה פנימית של מה זה לגעת במשהו אותו אני מחפש. הייתה לי חוויה כזו במהלך הלימוד של משמעות ותוכן אז כשיצאתי לעולם ידעתי להגיד מאוד בבירור אם קורה או לא קורה. לא הייתי מסופק הרבה זמן וזה הניע את החיפוש קדימה. בסוף מצאתי את האנתרופוסופיה אז אולי זה כן בעיה (אומר וצוחק)

האם לבית הספר ולדרכו החינוכית הייתה השפעה על חייך?

לגמרי נעזוב את העובדה שאני בעצמי אנתרופוסוף כדרך חיים מורה וולדורף, אפילו אם נשים את זה בצד, כן לגמרי שוב זה כמו חוויה שזה  שתל בתוכי או זרע בתוכי זרעים, שהם אני הזרעים האלה זה לא מבחוץ, אבל זה עורר חוויית פעילות. וזה גם בגלל שאני בן אדם עם נטייה אומנותית זה שמצאתי לפעול את זה ולדבר את זה עזר לי לכוון את מה שאני. אני יכול להניח שבמקום אחר שהדברים הללו היו פחות דומיננטיים אז הייתי כבוי יותר, משהו היה מתפספס או שהייתי מאוד נגד המערכת. זה מאוד עזר לי לחשוף את הדבר שיש בי. בסוף הלכתי ללמוד אוריתמיה, לא הלכתי ללמוד אוריתמיה כי היה לי כיף שיעורי אוריתמיה בכיתה ה' ובכל זאת. אז אני לא יודע להגיד. הקשר הפנימי ברור לי שזה התווה את הפתיחות לחיים. זה שאפשר לי להיות פתוח לחיים באופן מסויים ולתת אמון בחיים. זה ראיתי שממש בולט אצלי ואצל החברים שלי. ברור לי שהחיים הם חכמים, זה ידע עמוק ואני בוטח בו.

ראיון ד'

גיל: 31

מסגרות: גן עד י"ב. גן ויסודי בטבעון, תיכון בהרדוף

אחרי שיצאת מבית ספר מה היו התחנות שלך באופן כללי?

עשיתי שנת שירות בעמותת אלון התגייסתי לנחל עשיתי שירות של בני גרעינים, עשיתי שירות קרבי, חזרתי ללוד המשכתי לעבוד שם. אחרי הצבא עבדתי הייתי בחול עשיתי שביל ישראל. עבדתי הרבה כדי לחסוך כסף ללימודים. הלכתי ללמוד בסם שפיגל. סיימתי לפני שנתיים, פחות. עכשיו אני במאי, תסריטאי ועורך, עובד ב12 בכמה פרויקטים, בתאגיד וכו'.

באופן מאוד כללי מה אתה יכול לספר לי מהחוויה שלך מבית הספר, אפילו מגיל הגן

חוויה ספציפית או רשמים?

קשה לכמת את זה למשהו אחד, זה בעצם כל החיים שהכרתי. היו לי בעצם שני מחנכים- מחנך ביסודי ומחנך בתיכון. שניהם היו מהאנשים שהקימו את בתי הספר. הם היו דמויות דומיננטיות בבתי ספר עצמם. עם שניהם היה לי חיבור חזק, הם היו דמויות מאוד משמעותיות בחיים שלי. מאוד מעצבות בחיים שלי. הדבר השני זה הכיתה החברים הכי טובים שלי רובם מהלימודים. קשה לי לתת מינוח כללי, יש הרבה מאוד היבטים. במובן מסויים בית הספר והמסגרת הזו הייתה בית שני.

יש לך דימוי שעולה, אמרת בית- אתה יכול לפרט? אני אשמח שתתייחס לשלבים

מהגן אני לא זוכר הרבה, חוץ מכל מיני חוויות מוזרות, אבל מהבית ספר היסודי- אני נורא נמשכתי ללימודי האומנויות- התאטרון היה לו היבט מאוד משמעות בחיים שלי, תיאטרון אומנות כתיבה קריאה. בית הספר בית בית הספר אפשר לי להתפתח בתוך הדבר הזה.

מעבר לזה אני חושב שזה היה עבורי מקום שהתערבב עם המקום המשפחתי. לי יש סיפור, כשהייתי תינוק בן שנה וחצי המטפלת הפילה אותי ונפלתי על הראש וכמעט מתתי. ההורים שלי היו אקסטרה מגוננים. בדיעבד הם אמרו לי שהמחנך מאוד עזר להם לשחרר. החוויה שלי הייתה שהדינמיקה בין ההורים שלי למחנך הייתה מאוד טובה, הייתה הלימה בין הבית לבית הספר.

הדימוי שעולה לי זה מקום של המון תנועה יצירה וחופש להתבטא באופן חופשי. בגילאים ז-ט זה נהיה בעייתי. גם בתוך הכיתה הדינמיקה הכיתתית הייתה בעייתית, אבל זה משהו אחר.

התיכון היה שונה. המעבר להרדוף היה קשה מאוד, אנשים חדשים נכנסים אתה מתנתק מחברים שלך. בכיתה ט' היה איזשהו שבר והייתי די לבד, וזו הייתה שנה קשה וטראומטית תהיתי אם אמשיך בבית הספר, ובסוף החיבור שלי היה עם ילדים שלמדו במשגב והרדוף.

מהתיכון החוויה שלי הייתה, במיוחד עם המחנך, היחס שלו כלפי היה מאוד בוגר אפשר לי להיות בוגר. היה לנו דיאלוג מאוד קבוע. היו לי יחסים ממש טובים עם המחנכים שלי, אז אני לא דוגמא. הייתי בתווך בתקשורת בין הילדים לבית ספר. עם מחנך התיכון הייתה מערכת יחסים מאוד משמעותית. היכולת שלי שיהיה שם מישהו שיתייחס אלי בבגרות, ויש לו פנאי לשיחה או התייעצות אם אני צריך. אני אגיד שבתוך חבורת החברים שלי השיח היה מאוד בוגר בגלל זה, בגלל שהייתה ציפייה מאיתנו להיות בוגרים. הוא אף פעם לא נזף בנו בצורה שהיא מקטינה. למשל אם הוא היה מתוסכל שלא עשו שיעורי בית. היה אומר, אני לא כועס או מאוכזב מכם. אז אני אדבר עם המנורות… זה במובן מסיים להגיד שאני לא פה כדי לריב איתכם זה בשבילכם ועליכם איך הדבר הזה הולך להיראות.

האם יש משהו שהיה משמעותי עבורך בתקופת בית הספר?

במקרה שלי ספציפית בתיכון העניין של הסדנאות: ציור, תיאטרון, צילום ואני הייתי מאוד מוכוון אמנות אבל היו לי דברים שהיה לי קשה בהם: צורפות וקרמיקה- אבל אתה חייב לעשות הכל. אני חושב שבראיה שלי בתור נער הייתה האם זה טוב, האם התוצר שלי הוא טוב. בדיעבד הבנתי שיש ערך עצום לעשייה פיזית. ההיבט החינוכי אומנות הוא עשייה פיזית של לבטא את עצמך. כשאתה עובד בצורופות אתה עובד מאוד קשה וזה מאוד אינטנסיבי ופורק המון מתחים וזה הכל כלי ביטוי של עצמך, אתה יוצר משהו בין אם זה בציור או צילום או תיאטרון, או קרמיקה. השילוב הזה הוא שני הדברים הכי קשים של בני נוער: לבטא את עצמם לפרוק את המתח ההורמונלי שלך. בכסות ההיבטים האומנותיים הדומיננטיים בבית ספר נוצרת סיטואציה שאתה כל הזמן מבטא את עצמך ופורק מתחים. למשל בסדנת ציור הייתה תקופה של דיוקן עצמי. זה ממש כלי מבריק ברמה החינוכית הפשוטה, באופן בו אתה מאפשר לאדם צעיר על הגוף שלו ולבטא את עצמו בדרך נקייה משיפוט, זה כלי לדבר על עצמם ולבטא את עצמם. זה מאוד משמעותי.

האם התעוררו אצלך התנגדויות או קשיים מול הדרך הלימודית, מול מקצוע או מורה בשלב מסויים?

כן. באופן כללי הייתי מחובר לבית הספר. מה שהיה מתסכל זה שעד היום מאוד אהבתי תקופות שקשורות למדעים לביולוגיה ולא היה לזה בעצם מקום. לא היה לזה תנאים, את התשתית. לא הגישו לביולוגיה רק לפיסיקה. וזה היה מעצבן ומתסכל. גם היסטוריה רציתי להרחיב ולא יכולתי. והיו מורים שלא הסתדרתי איתם. לא היו הרבה מתחים, ידעתי להתמודד עם זה רוב הזמן. אני חושב שזה מאוד שונה אם אתה לא מסתדר עם המחנך שלך או שהכיתה לא מסתדרת עם מחנך מסויים. אם זה קורה זה קשה בצורה שאי אפשר להכיל אותה כי הכל עובר במסננת המחנך. אם היה לי בעיה עם מורה אחר הייתי יכול לפנות אל המחנך או אל מורה אחר שהייתי בקשר איתו. אני מרגיש שבתיכון זה היה פשוט.

כשהייתי צעיר יותר אז היו לי קשיים. עד כיתה ג' לא הצלחתי לקרוא. נורא תסכל אותי בית הספר דחף לזה שאלמד בשיטת הבית ספר. בשלב מסויים להורים שלי נמאס לקחו אותי למורה פרטית, ותוך שני שיעורים ידעתי לקרוא. מאז זה היה פרץ וקראתי הכי הרבה בכיתה. אפשר להסתכל משני כיוונים: מצד אחד זו הוכחה שעוד שניה היית יודע, או הפוך שהיו לך הכלים אבל בית הספר לא הצליח להביא אותך לנקודה שבה תצליח.

האם חל אצלך שינוי ביחס למורים לשיעורים לטובה או לרעה.

כן, היו שני אירועים ששינו את היחס שלי. דבר אחד היה שנת השירות. שאני מרגיש שבמובן מסוים החינוך שלי לא הסתיים עד שנת השירות. כי מצד אחד בית הספר זה חממה, וזה יתרון אני חושב שזה קריטי לאפשר תהליך נפשי התפתחותי. מצד שני זה כן שוק יוצא דופן למערכת שאתה מבין איפה אתה חי. הייתי מעורב פוליטית אבל בשום צורה לא הבנתי את רמת המורכבות של הקיום פה ואני גם הייתי בלוד שבו אתה עובד עם קהילות שלא הכרתי והבנתי אותם אלא גם מעורבות אחת עם השנייה. עבורי להיות בחור בן 19 שעובד המועדון נוער עם חברה בני 14 ערבים אתיופים רוסים, שיש ביניהם המון דינמיקות מורכבויות סוציו אקונומיות עירוניות- שכונתיות, אני שמח שעשיתי את זה אבל זה היה גדול עלי, וזה חשף בפני את הפריווילגיה ו"הלובן" ו"האשכנזיות" של איפה שגדלתי. בסופו של דבר החברה הכי טובה שלי מהתיכון הייתה הודית והחבר הכי טוב עיראקי, אבל זה כן עניין מעמדי. בעיני לצאת לעולם בלי הבנה של המרחב מאיפה אתה חי. אני יודע שבשנים האחרונות הם מנסים לשנות את זה גם הייתי מעורב בזה, אבל המתח הזה בין לשמור את הבפנים ולחשוף את המציאות היה מוגזם. לא יכלו להיות שנערים שמקבלים חינוך מושקע ואינטנסיבי ואין להם הבנה אפילו ברמה פרקטית של איך מערכות עובדות בישראל, להגיד לך שאני ידעתי משהו על חשיבה אזרחית מבחינה של המצב של מדינת ישראל איך דברים מסוים מבחינה אזורית, אתה מתגייס לצבא ומבין את המורכבות האזורית. אני מרגיש שאנשים מבתי ספר אחרים היה להם הבנה יותר רחבה מלי. וכן זה פער וזה משמעותי.

יצאת לעולם, כבר כמה שנים טובות שאתה מחוץ לבית הספר, אם אפשר בכלל לדבר, מהו ארגז הכלים איתו אתה יוצא מבית הספר, אילו כלים ומיומנויות רכשת שם ומה היה לך חסר?

אני אחלק את זה: ברמה הכי בסיסית וזה משהו שכל החברים שלי חוו אותם בצורה דומה בכל מסגרת שנכנסתי, גם המסגרת שידרה לי את זה וגם אני הרגשתי את זה. שאני האנתרופרוסוף בחדר, שיש בי משהו שמסתכל על הדברים בצורה שהיא לא אופיינית לאיך שהשאר מסתכלים עליו לטוב או לרע. בצבא אח שלי אמר לי: "הבעיה שהייתה לך בצבא זה שלא שברו אותך, היה בך משהו שהיה מאוד ברור מול עצמו ולכן הייתה לך כל הזמן התנגדות". הבדיחה שהייתה לי לפחות בשלבים הראשונים של הטירונות הייתה- למה אתם צועקים עלי אני אעשה כל דבר שאתם רוצים. תחושת השונות מלווה אותי כל הזמן בחיים. אני לא רואה בזה דבר שלילי אני מאמץ את זה בחום.

הראשון זה איזשהו מקום איזה משהו פנימי שכל הזמן מנסה להבין האם הסיטואציה היא מדויקת לי היא טובה לי נכונה לי, האם מה שאני עושה חיובי לעולם לסביבה שלי. יש שם קוד פנימי שנעוץ מאוד חזק סביב השאלות האלה ויש בזה משהו שמצד אחד חיובי ועוזר לי, אבל גם משהו שלילי כי הוא מפריד אותך, אתה כל הזמן שואל מה החוויה שלי. זה אספקט אחד. אני יכול להגיד שלי יש איזשהו משהו שאני מרגיש שכן קיבלתי מבית ספר- "אל תהיה שיפוטי תהיה סקרן" ואני מרגיש שזוהי נקודת מוצא בסיסית של האנתרופוסופיה שהיא מאוד חשובה. המקום הזה של לבוא מתוך רצון תמידי של פתיחות של שיח, שאילת שאלות הטלת ספק. אני חושבת שהמידה של זה היא חריגה. אני רואה על הסביבה שלי שהיכולת שלי לדבר עם אדם על דבר מסוים היא אין סופית והסביבה לא כל כך יודעת מה זה. זה משהו פנימי מול עצמך וזה משהו שאני סוחב איתי, זו איכות שקשה להסביר אותה. אני כן חושב שיש משהו, אני לא יודע אם זה אני או שעוד אנשים שחושבים את זה מקום של האם מה שאני עושה יש לו משמעות וערך, מן אובססיה כזו שלדברים יהיו ערך. זה מאוד מובהק.

ודברים שאתה מרגיש שחסרים לך אם יש דברים כאלה?

שהזיקו לי?

שהזיקו לך או שחסרים לך?

אני חושב ש, אני לא חושב שזה יוצא דופן להרדוף או לחינוך אנתרופוסופי, אני חושב שיש דברים מסוימים שחסרים בחינוך, זה שאתה לא לומד שום דבר על מערכות, על התנהלות פרקטית.

מהם האתגרים שעמדת מולם לאחר סיום בית הספר?

הדבר הכי מובהק זה אני מול המערכת, גם בצבא וגם בסם שפיגל. זו שאלה אני באמת חושב שהמערכות האלו לא תפקדו נכון, אני לא חושב שהרדוף זה מושלם. נקודת המוצא שלי הייתה זה שאני פה כדי לעשות את הדבר. אז למה המתח הזה? או האגרסיביות הזו כלפי. אני חושב שאני רואה את זה אצל עוד חברים שלי, שנטרל אותם להתמודד עם המערכות, אנשים עזבו את הצבא, את הלימודים. אני לא מרגיש את זה עשיתי את הכל ואני מרגיש שזו הייתה נקודת חוזק להסתכל על הדברים כמו שהם. אבל זה קשה זה יוצר מצב שבו אתה קצת מחנך את המערכות שבהם אתה נמצא. במצבא זה בנאלי אבל גם אחר כך בסם שפיגל זה היה מגוחך החוויה שלי שם, התסכול הזה, למה אתם מפילים עלי הכל מה זו הדינמיקה המוזרה הזו? מהחוויה שלי זה חיובי אבל זה היה עימות בלתי פוסק, ביני לבין המערכת. אני חשב שברוב המקרים המערכות מנהלות בצורה נוראית, למה מערכת של בית ספר לקולנוע צריכה להיות אגרסיבית ובוטה כלפי התלמידים שלה? יכול להיות, יש לי חבר טוב מהלימודים, שלפני כמה זמן ישבתי איתו והוא אמר בהומור, שיש משהו בעייתי שהמערכת הכי טובה ביותר שהייתה בו זה שהיית תלמיד, זה לא בריא שהמקום שהיה טוב כלפיך היה כשהיית בן 14 ומאז זה רק אכזבה, זה לא תחושה טובה בעולם. ואני מבין.

האם אתה יכול לתת דוגמא יותר קונקרטית מפורטת מסם שפיגל על איך התמודדת עם האתגר איך לא עזבת שם?

עשיתי סרט לדוגמא ולפני שאתה מסיים אותו יש צפיות של הסרט בשלבים, וזה דבר מאוד קשה בבית ספר כי הם מאוד אגרסיביים, הם מביאים עוד שלושה אנשים מחוץ לבית ספר והם פשוט שוחטים אותך, הם אומרים דברים מאוד קשים לפעמים אישיים והם פשוט שוחטים אותך. אני יצאתי עם רעיון ותסריט שהם מאוד אהבו אבל בהקרנה הראשונה הם שחטו אותי, הם אמרו עלי אישית דברים מאוד קשים. אני זוכר שיצאתי החוצה להירגע, התקשרתי לבת זוג שלי, ואז היה לי משהו פנימי של גם אם זה יהיה עכשיו נורא ומשהו שאני אתבייש בו, אני לא עוצר, לא מתוך המקום של להוכיח להם אלא זה הדבר הכי טוב  שהצלחתי לעשות ב2018  כמו תיעוד היסטורי מול עצמי, זה מה שיצא מתהליך הכתיבה והיצירה הזו. מצחיק כי בסוף הם מאוד אהבו t, הסרט והעריכו אותו אבל אני לא רציתי להיות שם, לא רציתי להקשיב להם. זה מקום כזה שאני מפריד את עצמי מולם, שואל את עצמי מה אני עושה עם ההצלפה הזו? זה קשה לשני הכיוונים או שאתה שובר את הכלים ורב איתם או שובר את הכלים וגונז את הסרט. והבחירה להגיד אני לא עושה את זה ולא את זה אני הולכת על החבל הזה ושומר על עצמי ומתעלם מההרס העצמי ומתעלם מההרס החיצוני שלהם ולסיים בנתיב שלי ולסיים את הלימודים שהדבר הזה עומד, זה חלק מזה.

שאלה אחרונה, מה אתה יכול להגיד, מה שאפשר להגיד על הבית ספר והדרך החינוכית? איך הוא השפיע על המסלול של החיים שלך?

אני לא יכול להפריד בין השניים. זה מאוחד עם החיים שלי, השפעה אדירה שברובה המוחלט היא חוויה חיובית. לי יש כל הזמן חוויה שבית הספר היה דבר לא גמור, גם שקד וגם הרדוף היו מאוד צעירים, עכשיו הם יותר ממסד מאז שאני למדתי. האחיינים שלי לומדים בטבעון עכשיו והמבנה ענק והכל ברור. כשאני למדתי הכל היה ניסוי וטעיה- שאני מאמץ בחום. אני מניח שיש דברים טובים ורעים. ברור שיש דברים שאפשר לשפר. אני חושב שיש הסתכלות קצת מוטעית בפאן האנתרופוסופי. הרבה פעמים שואלים אותי בהשוואה למסגרות רגילות אני מרגיש שזו לא השאלה. אם אתה בא ללמד משהו אלטרנטיבי אז המטרה הוא לייצר משהו שהוא לא נמדד במדדים של מערכת רגילה אלא הוא נמדד בכמה שהוא משפיע ועושה אחרת. זה כמו שאלת הבגרויות. זה המדד שמודדים? לא זה משהו הרבה יותר עמוק שהאיכות שלו לא יכולה להצטמצם למשהו אחד. החוויה שלי הייתה טובה מהמון היבטים. אני מרגיש שבית הספר שהייתי בו לא ממש קיים. זה משהו חד פעמי.

אתה חושב שבאיזשהו מקום, אתה יכול לקשור את הבחירות שלך אחרי הלימודים למשהו שחווית שם?

כן, אבל זה דינמי. אין ספק שהלכתי לשנת שירות כי היה לי היה לי קשר מאוד עמוק עם מי שלימדה אזרחות בבית ספר. אין ספק שזה שהתעסקתי באומנות מגיל 0 זו הסיבה שאני מתעסק בזה עכשיו. אני חושב שההקשרים היותר עמוקים קשה להסביר אותם בצורה חד משמעית אבל הם ישנם.

 

ראיון ה'

גיל: 32

מסגרות: גן: שקד, בית ספר יסודי: שקד, כיתה א-ח  תיכון: מט-י"ב הרדוף.

מה היו התחנות שלך אחרי בית הספר באופן כללי:

אחרי בית הספר עשיתי שנת שירות בעמותת אלון, התגייסתי לגרעין בינה בנח"ל, ארגון חינוכי. עשיתי מסלול בנח"ל, הייתי בגדוד 50, פרק משימה בבאר שבע ואז בט"ש של"ץ בתל אביב ואז גרתי בתל אביב ועבדתי בבינה כשכיר עוד שנתיים ואז הלכתי ללמוד בבצלאל עיצוב תעשייתי. סיימתי לפני שנתיים. מתעסק בעיקר במחקר עיצוב. עובד כעצמאי.

מה אתה יכול לספר לי על החוויה הכללית שלך מבית הספר, מה עולה לך כשאני שואלת?

שאלה טובה, אני לא יודע… אני חושב שלרוב די אהבתי ללכת לבית הספר יחסית. לא יודע. אני חושב שאני בעיקר זוכר את הפן החברתי מבית הספר. לא יודע, אפשר שאלות מנחות?

אתה יכול לספר לי על הפן החברתי, בתיכון וביסודי?

אני הייתי ביסודי ילד קצת שמנמן אז היו לי קצת קשיים חברתיים. לא הייתי אף פעם דחוי, אך היה ממד ככה לא נעים בעיקר בבית הספר היסודי. אני חושב שהייתה תחושה תמיד שרואים אותי. גם כשבית הספר היה יותר מאיים ופחות נעים, לא הייתה לי תחושה שאני לבד בתוך זה.

בתיכון, אני הייתי בן אדם כזה שהיו לו מעט חברים מאוד טובים. לא הייתי "מקובל" הדינמיקה הזו לא הייתה יותר מידי קיימת, לא היו קליקות מובחנות. הייתי אולי יותר חנון, ראיתי את עצמי כאינטלקטואל, הנושאים שעניינו אותנו היו לדבר על פילוסופיה, להרגיש חכמים, לשמוע מוסיקה שלא כולם שומעים, לדבר על פוליטיקה. פחות להרגיש מגניבים בקטע של בנות וסמים ויותר להרגיש חכמים. היינו קצת סנובים.

לגבי איזשהו זיכרון לימודי, זיכרון עם המורים? היה משהו משמעותי עבורך?

יש לי הרבה זיכרונות שקשורים ללימודים. הייתי תלמיד שאהב לקחת חלק בדיונים בשיעור, אני זוכר שהיה לנו שיעור בתיכון בנושא קרימינולוגיה. זה נורא הגניב אותי כי זה לא בגרות וזה לא קשור לשום דבר ובאף בית ספר לא לומדים את זה. אבל בגלל שזה נושא מעניין אז אין סיבה שבתיכון שלנו יעשו שיעור על הנושא הזה למרות שהיינו באמצע הבגרויות.

יש לי זיכרונות על מורה בתיכון שלימד אותנו- היו הרבה קטעים מאוד מצחיקים בשיעור. הוא היה מתמודד באופן מצחיק להפרעות. היה מבקש מאיתנו להיות בשקט ואז אומר לא בעצם תישארו כמו שאתם. אני זוכר כמה פעמים שהיינו יושבים אחרי השיעור ובזמן הפסקה ומדברים על כוס תה. לא נגמר השיעור והמורה נעלם בחדר מורים, תמיד אפשר לבוא ולדבר ולהעלות עוד רעיון, זה היה מאוד נחמד. אני רק שהמורה הזה שציינתי לא היה המחנך שלי. את המחנכת שלי בתיכון, גם מאוד אהבתי. היא גם הייתה מחנכת מגניבה.

ביסודי איך הרגשת עם זה שיש לך מחנך אחד כל התקופה?

לא חשבתי על זה יותר מידי, כשאתה גדל עם מחנכת אחת זה נראה מאוד הגיוני לתלמיד שפשוט חווה את זה. יותר הגיוני ממחנך שמתחלף כל שנה, זה כמו אבא אמא, אתה מצפה לראות אותו כל בוקר, כל שנה. המחנך שלי ביסודי גם הוא היה מחנך ממש טוב. אני זוכר אותו לטובה, כדמות משמעותית אבהית דואגת פתוחה לשיח.

זכור לי היילייטים מהיסודי, איזה שיעור שהיה מאוד תיאטרלי ומאוד מעניין. פעם היה לנו שיעור על שקר או משהו כזה. והוא פתח אותו כשהוא אכל קרטיב ואמר לנו שיש לו כאב גרון ולכן צריך לאכול קרטיבים כל הזמן. בהתחלה קנינו את זה אבל זה נראה לנו מוזר. בסוף הוא חילק קרטיבים לכולם, ואז דיברנו על משהו בסגנון של שקר.

באופן כללי אחרי זה הלכתי לעשות שנת שירות ועסקתי בחינוך לא פורמלי ולא בצורה מקצועית כמה שנים. וזו פעם ראשונה שנפגשתי עם מערכת החינוך "הלא אנתרופוסופית" בהתחלה זה היה כיף להשוות ולהגיד איזו מערכת חינוך מחורבנת אבל בסוף אתה חייב להתפקח. יש הרבה מאוד דברים יפים. יש לי לא מעט ביקורת על חינוך וולדורף. אבל אני כן זוכר את הדברים היפים האלה, וניסיתי להשתמש בהם, להביא עניין לשיעור ולא רק לסמן וי, היכולת להיות פתוח ופנוי לתלמידים לגשת אלי אם הם רוצים, התפיסה הזו שהמורה הוא אדם שלם, הוא לק מורה, הוא בן אדם אתה אמור לחוות אותו ביותר ממימד אחד. אז הוא גם הבן אדם כשבא אליך כשאתה נפצע, וגם הבן אדם שמלמד אותך חשבון וגם שואל אותך איך היה היום ואתה יכול לדבר איתו כשאתה עצוב.

אני אשמח שתתייחס לדברים הפחות חיוביים, למה שצרם לך ומה שהיה לך חסר:

הדברים שאני תוהה לגביהם, הם גם הדברים שאני מאוד אוהב בחינוך ולדורף הדברים שאהבתי ושעשו לי טוב. בחוויה שלי וקצת חוויות של החברים שלי. לי יש תחושה כבר כמה שנים טובות של המנטרה הזו ששמעתי לאורך השנים על כמה שאני מיוחד, שאין שני לי, אני הרגשתי שלא דרשו ממני מספיק, היה לי חסר חינוך שהוא פרופר כמו שאנחנו רואים בבתי ספר אחרים, שכן צריך לשבת על התחת, לעבוד קשה, דחיפה למצוינות, קצת תחרותיות. לא חושב שקיבלתי אותו מספיק כשגדלתי. קצת תחרותיות ודחיפה למצוינות במידה כמובן, אני נגד תחרותיות שרומסת. אחרי זה כשיצאתי למסגרות אחרות, למשל בצלאל. אז א': לא ידעתי איך להתמודד עם תחרותיות, אפילו אם אני נגד זה ואני חושב שזה דבר נורא ואיום אני רוצה ללמוד בבצלאל ולכן אני צריך לדעת להתמודד עם התחרותיות גם אני מחליט שאני לא רוצה להיות חלק מזה. זה שזה בא לי בהפתעה שפשוט לא ידעתי מה זה, לא הבנתי שרוב המסגרות הלימודיות פועלות ככה. זה היה לי חוסר מאוד גדול בכלים שקיבלתי.

האם התעוררו אצלך התנגדויות או קשיים ספציפיים מול הדרך הלימודית של בית הספר או מול מקצוע מסויים או מורה מסויים:

אני רוצה להוסיף נקודה לעוד משהו שפקח את עיני, כשחוויתי את הקשיים בבצלאל הייתי מאוד לבד, לא ידעתי אם הקשיים היו קשורים אלי, או לדרך חינוך שקיבלתי. אולי אני פשוט גרוע, הייתי פתוח גם לזה. ואז עשינו מפגש שכבתי בהרדוף, זה היה מאוד כיף. ועשינו סבב מה כל אחד עושה בחיים, הייתה חבורה של שלושה חברה שלמדו בירושלים- אני למדתי עיצוב תעשייתי, אחד למד אדריכלות ואחד למד קולנוע. ואז עברנו אחד אחד, מה אתה עושה ואיפה אתה גר עכשיו ואני חושב שאני לא אגזים ושמשהו כמו 75% לא משנה מה הם עשו ב10- שנים מאז שסיימו תיכון עכשיו הם גרים בצפון קרוב להרדוף ועוסקים במשהו שקשור לאנתרופוסופיה, רפואה משלימה, או הכי רחוק היה עבודה סוציאלית. חוץ מאיתנו הייתה עוד אחת שגרה בת"א ומתעסקת במוזיקה, גם אומנויות זה לא כזה רחוק. פתאום אמרתי לעצמי שכל הרעיון שבאנתרופוסופיה שאין תלם, לא מכניסים אותם לתלם, החינוך הרגיל מכניס את התלמידים לתלם והחינוך האנתרופוסופי מקדם אותם לכיוון שנכון להם, שהם רוצים. זו כל התפיסה. וקשה להתעלם מהתלם שפתאום מופיע מול הפרצוף. והכי עצוב, לא יודע עם הכי עצוב, זה שהרבה מאוד ניסו לעשות דברים אחרים. אני רחוק מלשפוט את זה. כל אדם פרטי אין בו חוקיות. המספרים הגדולים מגלים איזו שהיא מגמה, אני חושב שמי שחוקר אנתרופוסופיה חייב להיות מודע להם. איך יכול להיות שאין פיזיקאים, אין כימאים כמעט אף אחד לא עוסק בנושאים ראליים איפה כל נהגי המשאיות, כולם עוסקים באנתרופוסופיה ואוריתמיה ורפואה סינית? 

תזכירי לי את השאלה-

האם התנגדויות כשעוד היית בבית ספר מול מקצוע מסויים, מורה מסויים.

כן הו כן. ביסודי חוויתי את הדברים, מאוד נהניתי מזה. אני אפילו זוכר שזה לא היה נפוץ שאהבתי אוריתמיה, אני זוכר בבית הספר היסודי שהייתה התנגדות של הרבה ילדים, שהרגישו מוזר עם צורת התנועה הזו שהיא קצת ריקוד. הם רואים טלוויזיה , הם יודעים שבנים לא אמורים לרקוד וקצת עשינו מזה צחוק אבל אני זוכר שלפחות חלק מהזמן מאוד נהניתי מזה, אהבתי את זה. אולי בצורה של ספורט שלעשות את הכל נכון וטוב.

אני זוכר ספציפית של שיעורים שעשו בתיכון על רפואה  סינית, זה מאוד הפריע לי השיח הבלתי מדעי הזה. אני מזכיר לך שבאותה תקופה הייתי חכמולוג כזה אז עשיתי את המוות למורה. כיום אני חושב שא' זה היה שיעור בחירה אז אני לא יודע למה לא קמתי והלכתי אבל די עשיתי את המוות למורה. ועל כל דבר שהוא אמר שאלתי איך אתה יודע וכו'.

לי היה סיפור עם פרויקט הגמר שלי. לא עשיתי אותו הייתי תלמיד קצת עצלן. זוכר כחוויית כישלון מאוד חריפה. מאוד האשמתי את המורים שלי. הייתה לי תחושה שהמורים הבינו שזה הולך להיכשל ולא התריעו בפני. בדיעבד הבנתי שזו בעצם אשמתי. בתיכון היה לי קשה עם זה אבל אחר כך החוויה הזו שירתה אותי כשיעור, לעולם לא אכשל שוב כמו שנכשלתי אז. זה היה כישלון שלמדתי ממנו המון ונתן לי הרבה כלים.

הייתה לי התנגדות כללית לכל דבר שהריח מניו-אייג' ורוחניקיות בעיקר בתיכון. הוויכוחים הכי גדולים עם אמא שלי הם על הדבר הזה.

מה אתה יכול לספר על הלימודים של המדעים?

בתקופתי לא לימדו אותי בתיכון לא פיסיקה וכימיה, רק קצת ביסודי. בשנה שלי אפילו מתמטיקה הציעו רק שלוש או ארבע יחידות מתמטיקה. אני רציתי 5, התחלתי ללמוד אצל מורה פרטית ומסיבות כאלו או אחרות לא הצלחתי לגשת לבגרות. אז בעצם סיימתי תיכון בלי בגרות במתמטיקה ובלי בגרות באנגלית והייתי צריך להשלים אחר כך, זה לא היה כל כך נורא.

האם חל איזה שינוי ביחס של בית הספר לשיעורים למורים בשנים אחר כך?

רוב הדעות שחלקתי איתך פה הגיעו יותר מאוחר. כשסיימתי את הלימודים, ועוד הרבה שנים אחרי זה היה שחינוך אנתרופוסופי הוא דבר מדהים, היינו רוצים לשלוח את הילדים שלנו לחינוך הזה. זה לא יאמן שילדים נמצאים בחינוך רגיל שאותו תפסנו כחינוך שבו יש מיליון ילדים, המורים לא רואים אותם, והכל מכוער ומגעיל ורועש. וזה דברים שעד היום אני חושב שהם נפלאים בחינוך אנתרופוסופי התפיסה של שקט ושלווה של זניות כללית שבה שום דבר לא צריך להיות יותר מידי משמעותי כי שתצא מכליך. אתה אמור לגדול ולהתפתח ולטעות. כל החלק הזה הוא דבר נפלא. הביקורת הגיעה יותר מאוחר. וזו ביקורת ספציפית ולא הייתי זורק את כל המערכת לפח רק שלדעתי יש אלמנטים שלא עובדים טוב.

מהו ארגז הכלים שאיתו יצאת מבית ספר, ומה היו הדברים שחסרים לך?

בכל מה שקשור לאינטליגנציה רגשית, אני יצאתי עם ארגז כלים משמעותי. זה משהו שהבנתי אותו אחרי זה כשהגעתי לצבא, שנת שירות, מלצרות- זה היה שיעור בלפגוש כל מיני אנשים, גם אנשים נוראיים וזה היה שיעור בלפגוש אותם ולדעת להתמודד איתם. כל מה שקשור לשיתוף פעולה, היכולת לשים את האגו בצד. כל מה שקשור ליצירתיות. למרות שזה גם היה שיעור מאלף בצלאל לימד אותי. לבצלאל הגיעו כל האנשים שציירו הכי טוב בכיתה שלהם. אתה יושב בכיתה שבה כולם הם הכי מוכשרים מאיפה שהם באו. זו גם מכה מאוד קשה אני ציירתי הכי טוב בכיתה, זה היה הדבר שלי. חשבתי שאני כזה ביג דיל. ואז הגעתי למוסד שבו כולם הכי מוכשרים פתאום אתה לא הכי מוכשר ודברים לא באים לך בקלות. זו הייתה סתירה רצינית, זה היה שיעור מאלף אבל אולי זה היה יכול לבוא לאט לאט ולא בבום כזה.

באיזשהו אופן, לזה יש צד חיובי ושלילי. לא לקחת דברים קשה מידי. הצלחה וכישלון זה דבר כזה שאתה מנסה להגיע לאחד מהם ולהימנע מהשני, אבל זה לא נורא. יש לזה פן חיובי אבל גם פן שלילי. לקח לי זמן להבין מתי זה לא לקחת דברים קשה מידי וללמוד מחוויות שליליות ומתי זה ל'זרוק' לקח לי זמן להבין את זה לדייק את זה. הייתה לי חוויה בתיכון שאני כזה חכם ומדהים שאני יכול לעבוד לא קשה אבל אף אחד לא שם לב. אבל זה לא היה נכון, כי אני בסך הכל בן אדם כמו כולם ולא פנומן. וזה חשוב לדרוש מעצמך. הייתי צריך ללמוד לעבוד קשה, ובבצלאל היו לי לילות לבנים, למדתי להישאר שעות ארוכות ולעבוד, ולא להיות מרוצה ממה שאני עושה, ולהיות ביקורתי כלפי עצמי, ולהגיד לעצמי שזה לא מספיק טוב.

הרבה ממה שאני יכול להגיד על זה שזה גם חיובי וגם שלילי, הרבה מזה זה לא טוב, מעט מזה זה לא טוב. צריך למצוא איזון.

דיברת הרבה על בצלאל יש עוד אתגרים במסגרות השונות שעמדת מולם, מה אתה יכול לספר עליהם איך הצלחת להתמודד איתם ומה חלק של בית הספר בהתמודדות?

קשה לי להגיד מה קשור לאיך שלמדתי ומה לא. בקרבי היה לי מאוד קשה. זו חוויה קשה לכולם. היה קושי מאוד גדול. אני חושב שעד היום יש לי קושי מאוד גדול בקבלת מרות. כל העניין הזה, אתה גדל כל החיים בתוך מסגרת שיש לה תפקיד. מורה זה קצת יותר תפקיד מהיררכיה. אתה לא רגיל להתמודד עם מסגרת שהיא היררכית. יש לזה צדדים חיוביים כמו שדיברנו. אבל בעולם בחוץ כמעט תמיד יש לך בוס שלא נדבר על מפקד בצבא שלפעמים הוא פחות חכם ממך, או צעיר ממך ואתה צריך ללמוד לתת לו כבוד, לתת להיררכיה כבוד למערכת כבוד. וזה קשה למי שכמעט ולא חווה את זה כל הילדות. המקום שבו מורים כל כך קשובים אליך וכל כך מכבדים אותך ואת הדעות שלך זה דבר נפלא אבל העולם לא עובד ככה וזה עלול להקשות עליך אחר כך.

אני זוכר מקרה אחד שבו בכיתה ו' יום אחד למדתי, הבנתי שיש גזענות בעולם. התפיסה שלי הייתה שפעם היה רעיון של גזענות ניסו אותו במלחמת העולם ה-2 ואז כולם הבינו שאין יותר גזענות וזה נעלם מהעולם. זו אנקדוטה מאוד מצחיקה בעיני כי אני זוכר את הרגע שבו הבנתי שהגזענות עדיין קיימת ולא כולם מסכימים שיש שוויון בין בני האדם. אני לא יכול להאשים את בית ספר ולדורף אבל אני כן חושב שמבחינות מסוימות הבועה הייתה בלתי חדירה. יש סרטים על ילדים שגדלו במרתף ויום אחד יצאו אל העולם וזה מבחינות מאוד מסוימות דומה. ואני הייתי ילד שבבית הייתה טלוויזיה וראו בה חדשות, היו מקומות שהבועה הייתה בלתי חדירה שמצד אחד זה נחמד. אבל מצד שני גם לא, כי יצאתי לעולם בלי להכיר אותו. הייתי יכול לפלוט אמירות שהן כאילו מנותקות מהמציאות מתוך חוסר הבנה של הסיטואציה בעולם. למשל: למה שיעדיפו נשים בעבודה אם יש שוויון, כי לא הבנתי שזה לא קיים, או העדפה מתקנת של אוכלוסיות מוחלשות אם כולנו שווים. לפעמים הבועה הייתה עבה שזה לא יאמן. זה בא לידי ביטוי בצבא בשנת שירות. זה הרגיש לי שלב שעוד אני צריך ללמוד כדי לגבש דעות על העולם.

היו פעמים שהרגשת היה לך יתרון או חוזק בסיטואציות מסוימות קשות?

זה שוב פעם מתחבר לי עם מה שסיפרתי לך בפגישת המחזור. מצד אחד זה נתן לי המון יתרון, למשל בבצלאל ידעתי לעבוד בסדנאות כי עבדתי בהן מגיל 0. השיח הזה של יצירה הכרתי מאוד טוב. מצד שני אני הלכתי למקום שהיה לי בו יתרון. אלף מקומות אחרים היה לי בהם חיסרון, אם חס וחלילה הייתי רוצה ללמוד פיסיקה הייתי מגיע עם הרבה פחות ידע והבנה של הדבר הזה. קשה לי להגיד שהלכתי מראש למקומות שבהם היה לי יתרון.

זה מוביל לשאלה הבאה: האם לבית הספר ולדרכו החינוכית במסלול של החיים שלך האישיים והמקצועיים?

מצד אחד כמובן שכן, ומצד שני אין לי דרך לענות עליה, כי אני לא יודע מה הייתי לולא הייתי לומד. גם למדתי בחינוך הזה מגיל 0. קשה לי להבין בדיוק מה הייתה ההשפעה. אני עובד ביצירה ואני חושב שזה מאוד קשור. עד היום האינטלקט משחק תפקיד מאוד חשוב בחיים. אני הומניסט. מצד שני אני בן אדם די פרגמטי, נראה לי שזה לא מאוד אנתרופוסופי, כי כמו בכל תורת חיים אתה צריך להיות דוגמטי במידת מה כדי לקבל עליך תורה כלשהי.

---

^[1] https://www.maariv.co.il/news/Education/Article-786115