כיצד מורים בחינוך ולדורף מתמודדים עם הפרעת קשב וריכוז בקרב ילדים בבית ספר יסודי | שקד אליאס

פסיכופדגוגיה בכיתה

כיצד מורים בחינוך ולדורף מתמודדים עם הפרעת קשב וריכוז בקרב ילדים בבית ספר יסודי

מחקר איכותני במסגרת מטלה סמינריונית

החוג לחינוך במכללת "אורנים"

מוגש על ידי שקד אליאס בהנחיית ד"ר הדס ברודי, יולי  2020

תוכן העניינים:

• מבוא
• סקירת ספרות
• מתודולוגיה
• תיאור הממצאים
• דיון ומסקנות
• סיכום והמלצות
• בביליוגרפיה
• נספחים

מבוא

     ילדותו של י', בבית הספר היסודי הייתה מלאת קשיים. לי' היה קשה להתרכז בכיתה הגדולה, וללמוד את המקצועות השונים. לעיתים היו מתארות אותו המורות כקופצני וכמוסח בקלות. בנוסף, נתקל י' בחיכוכים נוספים עם הוריו, שהיו נתקלים בציונים נמוכים בכל אסיפת הורים. בבית הספר המורות המליצו להורים לאבחן את י', וזה נמצא כלוקה בהפרעת קשב וריכוז והיפראקטיביות. המאבחנות המליצו בתורן על נטילת טיפול תרופתי לצמצום התופעות של ההפרעות. כתוצאה מכך, התסמינים הטשטשו, כך שי' מצליח יותר מבחינה לימודית והתנהגותית, ובמקביל משהו בו השתנה. 

     הסנריו המתואר מוכר להורים, אחים, תלמידים ומורים רבים. על פי נתוני משרד הבריאות עולה כי 5 עד 10 אחוז מאוכלוסיית הילדים מאובחנת כבעלת הפרעות קשב וריכוז עם או בלי בעיות היפראקטיביות(ברק, 2013).  השימוש התרמינולוגי במילה "הפרעה" לאורך המחקר נובע מהצמדות ללקסיקון הפסיכיאטרי, אולם אין בכוונת החוקר להתיחס אל המונח בקונטקס שלילי או פוגעני. יש המכנים את ההפרעה כ"תופעה", "בעיה" או "צורך", ובכן במובנים מסויימים ביטויים אלו נוכחים במחקר, כך שיש להם לגיטימציה שווה בהתיחס להפרעה המכונת ADHD.

 החוקר נתקל בחייו במורכבות הכרוכה בהופעת ADHD במשפחתו הקרובה וכמקור ראשון. לאורך חייו גברה סקרנותו בנוגע להפרעה. נוסף על כך, כסטודנט ללימודי אנתרופוסופיה במכללת אורנים, החוקר מוצא עניין בחקר דרכי התמודדות נוספות עם בעיות הקשב והריכוז בקרב תלמידים בבית ספר יסודי, מתוך הגישה האנתרופוסופית. את הנושא יחקור בעזרת מקורות, מחקרים ,וספרים בנושא, וכן על ידי ראיון אישי לשישה מורים בבתי ספר אנתרופוסופיים יסודיים בצפון הארץ. במחקר זה, ירחיב על הפרעת הקשב והריכוז, על הגישה האנתרופוסופית, ובנוסף על הפתרונות והגישות הנובעות ממנה בהתמודדות עם ההפרעה. לאחר מכן יסקור את הממצאים לפי המתודה למחקר איכותני מעוגן בשדה, ידון במסקנות, וימליץ על אפשרויות שונות להתמודדות עם ההפרעה.

סקירת ספרות

בסקירה זו אעסוק בשני פרקים מרכזיים, הראשון, הפרעת הקשב כפי שמתוארת בספרות המחקרית הרפואית, והשני, חינוך ולדורף.  הפרק הראשון, נוגע בתיאור ההפרעה והגדרתה לפי מדריך הפסיכיאטריה האמריקאי. נוסף על כך יתוארו הסיבות העיקריות הידועות להפרעה, כמו גורמים תורשתיים, גורמים נוירו פסיכו התנהגותיים וגורמים סביבתיים. טיפול תרופתי, וכן טיפול התנהגותי, יתוארו בהמשך כטיפולים קונבנציונלים מרכזיים. הפרק השני עוסק בחינוך ולדורף, הרקע להתפתחותו, תאוריית ההתפתחות של שטיינר וכן פרקטיקה יישומית הנובעת מהגישה הזו. נוסף על כך יורחב על יחסי הגומלין בין בתי הספר ולדורף לילדי ADHD.

פרק א – הפרעת קשב וריכוז בהרפואה הקונבנציונלית

     הפרעת קשב וריכוז הינה הפרעה נוירו-התפתחותית כרונית המלווה בתסמיני ליבה עיקריים- קשיי קשב וריכוז, היפראקטיביות ואימפולסיביות. בנוסף נראה כי היקף התופעה הינו נרחב,כ- 5%-10%, מכלל ילדי בית הספר עד גיל שתיים-עשרה, ומכלל שכבות האולוסייה. שכיחות התופעה בין בנים לבנות שווה, אולם במאפיינים של תנועתיות יתר ופזיזות השכיחות גדלה פי שלוש בבנים. בהקשר זה נראה כי, כ-80% מהמאובחנים בהפרעה יתמודדו איתה בהמשך חייהם כמתבגרים ובוגרים (ברק, 2013).

     הפרעת הקשב כמוה גם ההפרעות האחרות מוגדרות, מאובחנות ומטופלות בהתאם לפסיכיאטריה המקובלת. כיום ישנן שתי מערכות סיווג פיסיכאטרי מרכזיות בעולם. הראשונה הינה ה- DSM(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) האמריקאית, המקובלת גם בישראל ובמקביל ה-ICD (International Classification of Diseases)  האירופית שאומצה על ידי אירגון הבריאות העולמי. בסקירת ספרות זו אתיחס בעיקר לשיטה האמריקאית, מכיוון שזאת השיטה המקובלת במערכת החינוך והבריאות הישראלית. בנוסף שיטה זו כוללת איבחון שונה מה-ICD האירופית, כך שהיא מכילה איבחון מקיף יותר בין המשתנים השונים בהפרעה.

     על פי מדריך ה-DSM- IV-TR האמריקאי שנת 2000, הפרעת קשב והיפראקטיביות (ADHD- Attention Deficit Hyperactivity Disorder) , מוגדרת כהפרעה הכוללת ליקוי בקשב, התנהגות אימפולסיבית והיפראקטיביות. ההגדרה כוללת שתי קטגוריות של קריטריונים- קטגוריה של ליקויים בקשב המגדירים הפרעת קשב (ADD-Attention Deficit Disorder), וקטגוריה של היפראקטיביות ואימפולסיביות, המגדירים הפרעת קשב עם היפראקטיביות-אימפולסיביות (ADHD). אדם יוגדר כסובל מהפרעה בקשב (ADD) כאשר הוא סובל משישה סימפטומים לפחות מהקטגוריה של ליקויים בקשב, שהתקיימו לאורך שישה חודשים לפחות, הגורמים בחומרתם להסתגלות לקויה ולחוסר התאמה לרמת ההתפתחות המצופה. לפי איבחון זה, אדם יוגדר כסובל מהפרעת קשב וריכוז עם היפראקטיביות-אימפולסיביות (ADHD) כאשר מעבר לסימפטומים של ליקוי בקשב, הוא סובל גם משישה סימפטומים לפחות של אימפולסיביות ופעלתנות יתר (היפראקטיביות) (ראה נספח א'). האבחנה תעשה כאשר חלק מהסימפטומים מתקיימים בשתי מסגרות התייחסות לפחות (כמו בית ובי"ס), כשקיימת פגיעה ברורה בתפקוד החברתי, האקדמי או התעסוקתי, חלק מהסימפטומים התקיימו לפני גיל 7, והסימפטומים אינם חלק מהפרעה אחרת.

     כאמור, ישנם שלושה תת- סוגים של הפרעת ה- ADHD,על פי הסימפטום הדומיננטי:

 Inattention Type, המאופיין בקשיי קשב (ADD), Hyperactive impulsive Type, המאופיין בהיפראקטיביות-אימפולסיביות (HDD) ו- Combined Type, הפרעה מעורבת המאופיינת בקשיי קשב, היפראקטיביות ואימפולסיביות ((ADHD DSM- IV-TR) ,2000). על פי מחקרים אחדים,     ההתפלגות בין סוגי ההפרעה היא: HDD 6% ,ADD 30% , ADHD 65%. יצוין כי יש החולקים על עצם קיומה של , HDD וטוענים כי מדובר ב- , ADHD או בהפרעה המשולבת עם הפרעת התנהגות (מנור וטאיטו, 2012). במאי 2013 התפרסם ה- DSM-5, בו ההגדרה להפרעה לא שונה במהותה מה DSM-4. עם זאת, לפי ה DSM-5 אבחנה להפרעת ADHD תעשה כאשר חלק מהסימפטומים הופיעו לפני גיל 12 (לעומת גיל 7 בגיסה הקודמת) ונוסף סף דיאגנוזה לגיל ההתבגרות המאוחר (מעל גיל 17).

     מתוך האמור לעיל ניתן להבין כי הפרעת הקשב נשענת על שלוש רגליים מרכזיות, להן מאפיינים שונים. הראשונה הינה מוסחות המתבטאת בחוסר היכולת להתרכז. באופן מדויק יותר ניתן לתאר מאפיין זה בכך שהשתנות הקשב של בעל ההפרעה תלויה במוטיבציה, ריגוש סיכון או אתגר. במצבים אחרים הקשב מונמך בצורה משמעותית. הופעות למאפיין יכולות להיות "בחוסר יכולת לארגן, לסנן, לתכנן, לבחור אירועים פנימיים כמו מחשבות תחושות ורגשות מול אירועים וגירויים חיצוניים לאורך זמן” (לופי, 1997) . הרגל השנייה הינה חוסר היכולת להתאפק או אימפולסיביות. זהו הקושי לעשות מרווח בין פעילות או גירוי לתגובה. באופן תקין ישנו מרווח שבו תהליכי חשיבה נכנסים לפעולה, אולם לבעלי הפרעת קשב יכולת עיכוב התגובה קטנה משמעותית. הרגל השלישית הינה היפר אקטיביות המתבטאת בחוסר שקט, פעילות תנועתיות,  ודיבור יתר (ברק, 2013).

הסיבות להפרעה

     תהליכים רבים מעורבים בהתהוותה של הפרעת הקשב משפיעים עליה ומעצבים אותה, לכן שייכת היא לקבוצת ההפרעות המורכבות. בה מעורבים גורמים ביולוגיים, התפתחותיים וסביבתיים. מחקרים מצביעים על קשר משמעותי של גורמים תורשתיים בהיווצרות ההפרעה. נוסף על כך לא כל החוקרים תמימי דעים בנוגע למקורות ההפרעה. לפיכך אסקור את הסיבות להפרעה כמופיע בספרות על כל גווניה.

גורמים תורשתיים

     ההפרעה זוהתה במאה ה-19, ושמותיה עברו גלגולים רבים, לדוגמה ”נזק מוחי מזערי, הפרעה תפקודית מוחית מזערית, הפרעה היפרקינטית והפרעה היפראקטיבית,עד לשנת 1986 שבה נטבע המונח "הפרעת קשב המלווה בהיפראקטיביות"” (מנור וטאיטו, 2012). מתוך השמות השונים ניתן להבין כי כנראה מדובר בהפרעה התנהגותית, עם בסיס בתפקוד המוחי המשפיע עליה. הרקע התורשתי להופעת ההפרעה מבוסס על הפרעה מוחית-התפתחותית ועל שינויים תפקודיים וביוכימיים בפעילות המוח (ברק, 2013). למרות המאמצים המחקריים, עד היום טרם זוהו סימנים ביולוגיים ייחודיים להפרעה זו, המאפשרים לזהותה על סמך גנום בלבד. מסתמן כי בהפרעה מעורבים מספר גדול של גנים עם השפעה קטנה הנמצאים באינטראקציה עם גורמים סביבתיים שונים. אף על פי כן, לא נמצא מודל גנטי חד משמעי המבהיר את צורת התורשה שלה. הגנים המעורבים זה עם זה ועם הסביבה יוצרים את ההפרעה, בעוד ששום גן כשלעצמו אינו הכרחי או מספיק לאיבחונה (מנור וטאיטו, 2012).

     ההשערה בנוגע לסיבה (האטיולוגיה) להפרעה כנראה נובעת משיבושים נירו-כימיים במסלולי המוליכים העצביים דופמין (DA) ונוראפינפרין (NE), הגורמים להפרעות בתפקוד הנירופסיכולוגי וההתנהגותי (ברק, 2013). באופן מפורט יותר, ברמה המוחית נמצאו שינויים מבניים ותפקודיים בקליפת המוח המצחית, הסטריאטום והמוחון. הפעילות המוחית מבוססת על תאי המוח,  אלו שולחים שלוחות אחד לשני בעזרת "זרועות" הנקראות אקסונים. המרווח בין אקסון לאקסון נקרא סינפסה. במרווח זה מועברים מסרים כימיים על ידי מוליכים עצביים (הנפורד, 2000). נמצא כי הטיפול במעכבי קליטת המוליך העצבי נוראפינפרין ובמעוררים (שמגרים שיחרור דופמין) משפיעים על ההפרעה, דבר המצביע על הקשר בין מוליכים עצביים אלו להפרעה. בבדיקת MRI בזמן ביצע מטלות של דיכוי תגובה ושל תזמון תגובה, נמצא תפקוד נמוך באזור הקדם-מצחי הימני בקרב בעלי הפרעה. מכאן הסיקו החוקרים כי הפרעת קשב קשורה לתפעול תת נורמלי של המערכות הקדם מצחיות האחראיות לבקרה המוטורית ברמה הגבוהה (מנור וטאיטו, 2012).

     ריטלין או בשמו הכימי מתילפנידט, בהקשר זה, הינו חומר המוריד את זמינות הקולטנים למוליך העצבי דופמין במוחו של המטופל, וכך מונע את ספיגתו חזרה לתא הפרה-סינפטי (הנפורד, 2000). נמצא כי לבעלי הפרעת קשב הדופמין "נספג" מהר במרווח הסינפטי ועל כן פעילותו קצרה, בהשוואה למוח הנורמטיבי. לפיכך, פועל הריטלין כחומר מעורר, בדומה לסם קוקאין, החוסם את קולטני הדופמין במוח, כך שהוא נשאר זמן רב יותר בסינפסות. כתוצאה משימוש בתרופה הפעילות באונת המצח ופעילות מערכת הסומטו-סנסורית (אחראית על התנועה) הקבילו לתפקוד של ילד נורמטיבי. הדבר בא לידי ביטוי ביכולתו של הילד להתרכז לאורך זמן, והרגעת תסמיני היפראקטיביות (מנור וטאיטו, 2012).

גורמים נירו-פסיכולוגיים-התנהגותיים

     נראה כי השוני העדין במעגלים העצביים, בייחוד בפעילות קליפת המוח הקדם מצחית גורם לשיבוש בתפקודי ניהול, וכן בקבלה והוצאה לפועל של החלטות (הנפורד, 2000). תהליך קבלת ההחלטות בצורה יעילה ומקובלת חברתית כרוך ביכולת לשמור על מערך תשומת לב ובקיום מערך עכבות תקין. שני אלה מאפשרים "התכוונות לפתרון בעיות, התעלמות מגירויים פנימיים וחיצוניים, זיכרון עבודה תקין (זכירת המטרות ודבקות בהן), הפנמה של דיבור ופעולות, תכנון התנהגויות בלי לשתף את הסביבה,  שמירת רצף החשיבה לאורך זמן ומרחב, ויסות רגשי, מוטיבציה ועוררות, ארגון, גימישות קוגנטי

בית, יכולת אנליזה וסינתזה התנהגותית ובקרה של פעילות” (מנור וטאיטו, 2012). נמצא כי תרופות מעוררות משפרות את יכולת תפקודי הניהול אצל ילדים הלוקים בהפרעת קשב. בנוסף נמצאה הפרעה בזכרון הפעיל אצל ילדים הסובלים מהפרעת קשב, ושיפור הזיכרון בעקבות טיפול במעוררים. מכאן, היכולת להפעיל עכבות התנהגותיות היא תנאי חיוני לדחיית תגובה אימפולסיבית ולתכנון יעיל. הפגם בפיקוח העצמי וביכולת ההפנמה כנראה מעורבים בתסמינים של ההפרעה כפעלתנות יתר, הפרעה בקשב ואימפולסיביות (ברק, 2013).

     לחץ ומתח הנם גורמים נוספים המשפיעים על תפקוד הילד, הן מבחינה מוחית והן מבחינה התנהגותית. הם נובעים מגורמים סביבתיים כמו חשיפה לתחרותיות, ביקורת, ואלימות.   אלו מושפעים מגורמים תורשתיים,גנטייםשל הילד, ובנוסף  מפעילים מנגנונים פזיולוגים השרדותיים המגבירים את הרגישות לסביבה, את הכוח בשרירים, ואת זרימת הדם והחמצן. ד"ר קלרה הנפורד (2000) מציגה מודל לפיו ילדים המאובחנים כבעלי הפרעת קשב והיפראקטיביות חשופים, אפוא, לרמות גבוהות של לחץ ומתח, דבר המשפיע על יכולות הלמידה שלהם. לחץ ומתח מכינים את האדם להתמודד עם סכנה המאיימת עליו. כפועל יוצא מזה, מצבם המוחי לא מאוזן, ונוטה לפעול באופן רפלקסיבי בהשפעת מרכזי ההישרדות שבגזע המוח, על חשבון התפקוד הרציונלי והרגשי של  האונות הקדמיות. לכן, לטענתה, ילדים החשופים למתח ולחץ באופן כרוני קיים מחסור בהתפתחות רשתות עצביות באיזור האונות הקדמיות, וכתוצאה מכך עשויים לפתח קשיי למידה, והיפראקטיביות.

גורמים סביבתיים

     כיום רווחת התפיסה כי הפרעת קשב היא בבסיסה אורגנית, כלומר נובעת משינוי מזערי במבנה המוח ובאופן תפקודו (ברק, 2013). משמעות שינוי זה הוא תפיסת גירויים רבים במרחב, והעדר יכולת להתמקד בגירוי אחד ויחיד לאורך זמן(מנור וטאיטו, 2012). הורים מתארים את ילדיהם, בעל ההפרעה, כילד שעבר ללא קושי מיוחד את שנות ההתפתחות המוקדמות. לעיתים קרובות ילד זה יתואר כך שלא קשה לו להתרכז, בתנאי שהתחומים עליו להריכוז בהם בהעיקר הם כאלה שיש לו עניין בהם והוא זה שקובע את קצב ההתקדמות בהם. דוגמאות אופייניות הן טלויזיה, המחשב ומשחקי הלגו. בשלושתם חל עיקוף של בעיות גיוס הקשב והתמדתו, היות שהם מספקים גירוי משתנה, בעל עניין רב מלכתחילה לגבי הילד, ובשניים מהם העלילה מוגדרת, דבר המקל על הילד להמשיך בגיוס הקשב. במילים אחרות, הכתבת הקצב הלמידה מצד הילד וגיוס המניעים הפנימיים שלו הם גורמים המסייעים לשמירת הקשב (מנור וטאיטו, 2012). לפיכך במטלות שמוכתבות על ידי הילד ושאינן חד גוניות מבחינתו, שוב יהיה גיוס טוב של הקשב ויתאפשר ניסיון לבניית מאמץ ריכוז רציף. במדריך הפסיכיאטריה האמריקאי, ה-DSM (2013), מידת הקשב של הילד נמדדת במצב של חוסר עניין מצדו. כלומר כמה זמן הוא מצליח למקד את הקשב שלו בפעולה "משעממת" ורפטטיבית. הדבר בא לידי ביטוי במבחן TOVA המודד את יכולת הילד להישאר מרוכז בקוביה קטנה שמופיעה על המסך לסירוגין לאורך זמן. מכאן שהקושי של בעלי הפרעת קשב היא בהתמקדות בגירוי חד גוני ולא בגירוי דינמאמי משתנה.

     גורמים סביבתיים משפיעים בנוסף על המוטיבציה של הילד, דבר המשפיע על התפתחותו (מנור וטאיטו, 2012). בשלב הראשון להפרעה המוטיבציה של הילד ללימודים בבית הספר קיימת. בדרך כלל מוטיבציה כזו נפגעת עקב השפעת לחץ מהסביבה. לעיתים קרובות נאמר לילדים כאלו שאילו היו מנסים יותר היו מצליחים. אולם הבעיה אינה בהשתדלותו של הילד, אלא בכך שהשתדלותו אינה מורגשת. הוא מתנועע לא משעמום או פינוק, אלא בגלל קושי להתמקד בדבר אחד. מכאן מתפתחת אחת הבעיות המצטברות בנוגע לילדים בעלי הפרעת קשב וריכוז. כפועל יוצא מהפרשנות והדינאמיקה בין ההורים, המורים והחברים של הילד, גולש היחס לילד לאופן שלילי, כ"עצלן", או "לא אוהב ללמוד” (מנור וטאיטו, 2012). כך מערכות היחסים של הילד מדרדרות עקב הסביבה בה קיימת חד גוניות בגירוי הלמידה, כפי שמופיע לעיתים קרובות במערכות החינוך.

     ההורים, לפי המחקר, נתפסים כמשמעותיים ביותר כגורם המטפח את ההפרעה, או מאפשר לילדים להתפתח למרות ההפרעה. תגובת ההורים בדרך כלל מתחלקת לשניים. הראשונה, לאלו הכועסים, הטוענים כלפי הילד שהוא מפונק ועצלן. כעס זה נעשה חריף יותר אם הילד מציג הפרעת קשב משולבת, ובמיקרים רבים גם כשמופיעה אלימות מצידו. הורים אלה עלולים לגרום לילד הרגשה של דחייה, של רתיעה, ושל תפיסתו "כילד רע" (מנור וטאיטו, 2012). זאת עלולה להיות נבואה המגשימה את עצמה. ילד שחווה את עצמו כרע, ואת הזולת כמי שמצפה ממנו להיות רע , יתנהג כמו "ילד רע" . הוא סובל מקשיים, מתסכול ומעלבונות, הוא מתפרץ, ובהדרגה הוא עלול לתעל את הכעס והעלבון אל אלימות גוברת והולכת, והתוצאה היא התנהגות הנעשית קשה יותר ויותר (ברק, 2013).

     תגובת הורים נוספת נפוצה התמודדות עם ילדים בעלי הפרעת קשב, הוא הורים המוותרים לילד (מנור וטאיטו, 2012). הלימודים אינם חשובים להם, או שהם חושבים שהילד אינו מסוגל.אמירות אלו נובעות מתוך רצונם הטוב של ההורים, אולם הן עלולות להיות בעייתיות לא פחות מהכעס והענישה של הורים מהסוג הראשון. תפיסת ההורים את חשיבות ההישגיות היא לאו דווקא משקפת את רצון הילד או את האוירה סביבו. ילד חכם ירצה להצליח בלימודים, קיימת בו תחושת מסוגלות טבעית. אולם לעיתים הילד אינו מצליח עקב מתודת הלימודים, או ההסחות הרבות והדבר מעורר תיסכול וכעס בו. הוא עלול לחוות את דברי ההורים כריפוי ידיים וכחוסר הערכה ליכולתו האמיתית. לרוב ילד רוצה לרצות את המורה, את החברים ובעיקר וקודם כל את הוריו. הוא שואף להיות "ילד טוב", אך כשהמשמעות שלהיות ילד טוב איננה ברורה או שהיא בעלת מסר כפול, נוצר קונפליקט (מנור וטאיטו, 2012). ויתור על הצלחת הילד בלימודים של ההורים אינו נעשה מרצון הילד ובידיעתו,  ובנוסף פעמים רבות הוא מלווה בתחושת תיסכול וצער של ההורים. המסר המועבר לילד הוא של כישלון גם מצידם וגם כלפיו, של היותו חסר יכולת ושל דימוי עצמי נמוך בכל הקשור ללמידה. מערכת סבוכה זו של יחסים הנוצרים בין הורים לילדים עקב האינטראקציה עם מערכות החינוך הינו כר פורה לתסביכים, חרדות ובעיות בדימוי העצמי של הילד בעתיד (הנפורד, 2000).

     אחד הגורמים המכריעים בהתמודדות הילד עם סביבתו, לפי תפיסת ההתפתחות המקובלת היום, הינו יכולת הגמישות (Resiliency) (מנור וטאיטו, 2012). גמישות מוגדרת כיכולת הילד להתנער או להזדקף מחדש לאחר אכזבה, מכשול או מהלומה בלתי צפויה. הגמישות מסבירה מדוע בתנאים מסויימים ילד אחד מפתח הפרעה, בעוד ילד אחר שנמצא לכאורה באותם תנאים, אינו מפתחת אותה. ככל יכולת נפשית, "הגמישות נובעת מגרעין של פוטנציאל מולד, שמשתנה בהתאם לגורמים סביבתיים, ולכן היא מושפעת משני כוחות עקריים שפועלים עליה: הכוח הפנימי- הפוטנציאל המולד שהילד מגיע איתו לעולם, והכוח החיצוני- השפעת האקלים המשפחתי והחברתי לתוכם נולד הילד” (מנור וטאיטו, 2012). פוטנציאל זה נמצא בילד מאז לידתו. הוא כולל "יכולת עמידה אקטיבית מול מכשולים, יכולת להמשיך לנסות לשפר דברים, או להשיבם למצבם החיובי הקודם, יכולת לפתח מכלול של גישות חלופיות וללמוד משגיאות, והצלחה” (מנור וטאיטו, 2012). כדי שתתקיים המוטיבציה להתפתחות הגמישות, הילד חייב להצליח. מכאן, אפשר לבחון את חשיבות הפוטנציאל הפנימי אצל הילד הסובל מהפרעת קשב. ילד בעל פוטנציאל פנימי טוב מגייס את משאביו כדי להתמודד עם מכשולים ולא נמנע מהם. הוא מסוגל ללמוד משגיאות ולהסיק מסקנות מקשיים, כך שהוא בונה מנגנונים מפצים של סדר ואירגון. נמצא כי לעיתים קרובות מבוגרים ומתבגרים רבים בעלי הפרעת קשב מתארים את עצמם כמסודרים באופן כפייתי כמעט. הם מאורגנים מאוד, בונים רשימות ומפצים באמצעות גיוס מסלולים חלופיים על הנטייה לשכחנות, ועל הקושי להתמדה ברצף. לרוב הם מפתחים שיטות לימוד ייחודיות כגון שימוש מרובה במרקרים וסיכום קפדני של החומר הנלמד. הגמישות והיכולת לבחור בין חלופות אף הן מכוונות לאפשרות של למידת קודים חברתיים והשימוש בהם כדי לפצות על קשיים כגון אימפולסיביות וקושי לשמר קשב (מנור וטאיטו, 2012).

     במהשך לנאמר, ניתן להוסיך כי ההצלחה חשובה במיוחד אצל ילדים שסובלים מהפרעות קשב. ללא הצלחה, אין חיזוק חיובי נמשך שמניע את מערכת המוטיבציה והלמידה (הנפורד, 2000). לשם פיתוח מנגנוני ההסתגלות והפיצוי שלו הילד זקוק לגיבוי שיעורר אותו להבין שהוא הולך בדרך הנכונה. ללא גיבוי כזה הוא עלול להיתקף ייאוש ולוותר. הגיבוי צריך להיות מבוסס על הקודים המקובלים, לדוגמה שמחה אמיתית של ההורים, ציון טוב בבחינה ואינטראקציה חיובית עם הילדים בכיתה. להצלחה אין תחליף והיא מוכרחה להיות מבוססת על המציאות. הילד בעל ההפרעה הינו בעל רגישות גבוהה, בעיקר לאיתותים של הוריו, וקשה מאוד לזייף מולו תחושת הישג או מסוגלות כוזבת (מנור וטאיטו, 2012). גם הצלחה קטנה תעזור להניע את המערכת הנפשית לכיוון של בניית מנגנוני הסתגלות והתפתחות, כך ההצלחה תיגרור חיזוק, ותיתן תנופה להסתגלות, וההסתגלות מאפשרת הצלחות נוספות. לכן הבסיס לטיפול הוא מתן האפשרות להצלחה.

טיפול קונבנציונלי בהפרעת ADHD

טיפול תרופתי

     הטיפול התרופתי בילדים עם הפרעת ADHD הוא טיפול שכיח ביותר והוכח מחקרית כמפחית משמעותית את תסמיני ההפרעה (ברק, 2013). הממריצים יעלים בקרב 70%-80% מהילדים הסובלים מהפרעת קשב (מנור וטאיטו, 2012). השפעתם בתחום ההתנהגותי מתבטא ב"שיפור תלוי מינון באימפולסיביות, ברעשנות, בעימותים, בביצוע משימות, ביכולת להסתגל לשינויים, בתנועתיות יתר, ובריסון עצמי” (מנור וטאיטו, 2012). בישראל, רשאים להחליט על התחלת טיפול תרופתי נוירולוגים מומחים של ילדים ומבוגרים, פסיכיאטרים מומחים של ילדים ומבוגרים ורופאי ילדים מומחים עם ניסיון של שנתיים לפחות בתחום התפתחות הילד שקיבלו הרשאה לכך. מרשם להמשך טיפול יכול להינתן גם על ידי רופא ילדים ורופא משפחה (ברק, 2013). הטיפול בהפרעת ADHD הוא בדרך כלל על ידי תרופות "מעוררות" המעלות את רמות המוליכים העצביים במוח, כאשר הנפוץ ביותר הוא הריטלין (Methylphenidate). תרופות אלו גורמות לגירוי מעורר באונות הקדמיות ומשפרות את פעולתן בתפקוד הביצועי כגון עיכוב הסחות דעת ואימפולסיביות. נוסף להן ישנן תרופות נוספות בעלות ממנגנונים שונים המשפיעות על המוליכים העצביים במוח. חרף היעילות והתוצאות הקליניות החיוביות, לטיפול בממריצים יש תופעות לוואי נפוצות, עליהן נמנות הפרעות שינה, ירידה בתיאבון, עצבות, כאבי בטן וכאבי ראש (מנור וטאיטו, 2012).

טיפול התנהגותי

     הטיפול ההתנהגותי מחולק לשלוש גזרות עיקריות, אימון הורים, אימון הסביבה הבית ספרית, ואימון הילד (ברק, 2013). לכל אחד מתחומים אלו נמצאה השפעה יעילה על הפרעות קשב. ראשית, אימון הורים מאופיין במתן ידע אודות ההפרעה, תמיכה נפשית, וכן הקניית כלים להתמודדות יומיומית עם ההפרעה. על ההורים ללמוד כיצד נכון להתמודד עם הילד כך שיפתח מיומנויות תקינות ודימוי עצמי חיובי, ובכדי למנוע תפיסה שלילית כלפי הילד. שנית, עבודה עם הצוות החינוכי בבית הספר יכולה לעזור לבעלי הפרעת קשב וריכוז להתמודד איתה, ולפתח מיומנויות חברתיות תקינות. המורים לומדים כלים בעזרתם הם יכולים לצמצם את הגורמים המפריעים לילד בכיתה כמו רעש, מוסחות ומבנה השיעור. בנוסף, המורים יכולים לעודד אימון התנהגותי-חברתי של הילד בכיתה עם חבריו, כחלק מתהליך התפתחותי תקין. שלישית, בעזרת אימון התנהגותי של הילד עצמו, הוא לומד אסטרטגיות למידה העוזרות לו להתמודד עם הקשיים הספציפיים שלו. אימון זה מאפשר לילד להתמודד עם המטלות האקדמיות בבית הספר, וכן להתמודד עם תהליכים נפשיים אותם הוא חווה, כמו אימפולסיביות ובעיות בארגון. למרות היעילות של הטיפול התרופתי, מחקרים מצביעים על יעילות גבוהה יותר עם ההפרעה בעזרת טיפול משולב, התנהוגתי ותרופתי (מנור וטאיטו, 2012).

פרק ב'- חינוך ולדורף

הרקע לחינוך ולדורוף

     חינוך ולדורף נהגה על ידי רודולף שטיינר בהמאה ה-,19 מייסד התנועה האנתרופוסופית. הוא נקרא להקים בית הספר הראשון ברוח גישה זו בשטוטגארד גרמניה, אליו התקבלו בנים ובנות ללא מבחני קבלה (גולדשמיט, 2016). במלחמת העולם השנייה דוכא זרם חינוכי זה, אולם לאחר המלחמה שב להתרחב בעולם ליותר מאלף מוסדות, והגיע למדינות נוספות בינהן ישראל. שטיינר ראה את התפתחות הילד כמרכז העשייה החינוכית בבית הספר, זאת לעומת ההוויה החינוכים העומדת במרכז החינוך המודרני, בו הדגש הוא על הישגים, ציונים והכנת הילדים לחברה אזרחית (נויימן, אין תאריך).

     חינוך ולדורף שם במרכז תפיסתו החינוכית את הפסיכולוגיה ההתפתחותית שנהגתה על ידי שטיינר. פסיכולוגיה התפתחותית זו, שבקוויה העיקריים דומה מאד לתפיסות ההתפתחותיות המרכזיות בחינוך, של פיאז'ה, אריקסון וקולברג לדוגמא, רואה את הילד קודם כל כישות מתפתחת, ואת הילדות כפרק זמן משמעותי ובעל ערך (גולדשמיט, 2016). הילדות נתפסת כתקופה של הבשלה, של צמיחה פנימית ושל לידה הדרגתית של כשרים, איכויות והבנות.

תאוריית ההתפתחות של שטיינר

     לאור פסיכולוגיה התפתחותית זו, נתפס הילד כישות בהתהוות וצמיחה אל הבגרות, ולא כמבוגר קטן. לפיכך, חינוך ולדורף אינו שואל מה יש ללמד בתחום ידע זה או אחר, אלא כיצד ללמדו בהתאם להתפתחותו הספציפית של ילד מסוים וקבוצת בני גילו ( Payne, Zajonc, & Hadley, 1999). כל המערכת החינוכית סביב הילד בחינוך ולדורף מנסה להתכוונן לשאלה זו. תוכניות הלימודים, המתודות ודרכי הלימוד, הגישה לילד, האווירה הלימודית, סביבת הלימוד וכל שאר האלמנטים של חיי בית-הספר מכוונים לתת תשובה מתאימה לשלב ההתפתחותי בו נמצאים הילדים.

     שלב התפתחותי ראשון הינו הילדות המוקדמת, מרגע הלידה עד גיל שבע לערך, עד להתחלפות שיני החלב. שלב זה מתאפיין בעיקר בהתפתחות פיזית גופנית. שלב זה מאופיין בחווית אחדות של הילד עם העולם, וכן בכוחות פנימיים של עשייה מתוך חוויה (גולדשמיט, 2016). לכן בחינוך ולדורף בגנים מתמקדים בטיפוח ההיבטים הגופניים, כמו תנועה, חושים, שיווי משקל, וכן בשירה, ניקיון, אפייה ועבודות בית( Payne, Zajonc, & Hadley, 1999).

     השלב השני בהתפתחות  הילד הוא שלב בית הספר היסודי, מגיל שבע לערך, עד גיל ההתבגרות, גיל ארבע-עשרה לערך. בשלב זה קצב ההתפתחות הפיזית קטנה, ולעומתה מתפתח עולם הדימיון והרגש אצל הילד (גולדשמיט, 2016). חינוך ולדורף מטפח תחומים אלה, בעזרת סיפורים, משחקים ריתמיים כמו קפיצה בחבל ואומנות פלסטית ציור, פיסול ומלאכות. האומנות הינה כלי משמעותי בגיל זה, כקרקע לאיזון פנימי, וביטוי של עולמות הרגש והחוויה הפנימית של הילד. כך, מכלול תחומים אלה מהווים מקום לדימיון, רגש ויצירתיות, המתפתחים בסביבת בית ספר חוויתי ומגוון (Payne, Zajonc, & Hadley, 1999).

     השלב השלישי מתחיל בגיל ההתבגרות וממשיך הלאה עד גיל עשרים ואחת לערך. בשלב זה העולם הרגשי של התלמיד עמוק ומפותח, כמו כן גם היבטיו הפיזיים מפותחים. בגיל זה מתחילה גם ההבשלה המינית, ובמקביל לה ההבשלה האינטלקטואלית-שכלתנית של גיל הנעורים. בבית הספר מפתחים יסוד זה תוך הגברת העניין של הנערים והנערות בעולם, על ידי לימוד רב תחומי מעמיק ויצירתי. כמו כן תלמידים רבים משתתפים בהצגות, דבר המאפשר לתלמידים להמשיך ולהתפתח רגשית. לאורך התפתחותו של האדם, חינוך ולדורף מתייחס אליו כישות שלמה ומגוונת. כל שלב התפתחותי זוכה להתאמות במסגרות חינוך אלו, כך שעולמו הפנימי של הילד נמצא במרכז העשייה החינוכית (גולדשמיט, 2016).

הפרקטיקה שבתיאוריה

     מתוך הגותו של שטיינר, ניתן לראות ברמה המתודית של בתי הספר ולדורף את ההתנהלות האירגונית כלפי עולמו הפנימי של ילד ובפיתוח איכויותיו. לדוגמה סדר היום בבית הספר נבנה על פי צורכיהם של הילדים לדמות מחנך משמעותית, קבועה, אליו קיים קשר אישי ( Payne, Zajonc, & Hadley, 1999). בכל יום מתחילים הילדים בשיעור הנמשך כשני שיעורים רצופים, בהם יש ריטואל בוקר קבוע עם המחנך. הלימוד מחולק לתקופות העוסקות בתחום אחד שנבחר למשך 3-5 שבועות. חלוקת הלימוד לתקופות מאפשרת לתלמידים להתמקד בתחום אחד, להעמיק בו ברציפות, תוך הימנעות מדילוג מהיר מידי בין המקצועות שונים. הריטואל הקבוע בכל בוקר, מאפשר לתלמידים להגיע לסביבה מוכרת וידוע, דבר המשלב אותם לתוך העשייה הלימודית בצורה רכה (גולדשמיט, 2016).

     דוגמה נוספת להתמקדות בהתפתחותו הפנימית של הילד בחינוך ולדורף היא העיסוק באומנות, המהווה שיטת הוראה מרכזית בבית הספר. הילדים עוסקים בסגנונות שונים של אומנות פלסטית כמו ציור, פיסול ומלאכה, וכן באומנויות הזמן כמו שירה, נגינה, תנועה, הצגה, ודקלום(Payne, Zajonc, & Hadley, 1999). גם  בתחומים העיוניים ישנו דגש על למידה בצורה אומנותית כל האפשר, בכדי לאפשר לילד לבטא את עולמו הפנימי, לפתח בו איזון ביחס לנטיות הפנימיות שלו, וכן לפתח בו חוש אסתטי. על ידי כך מתאפשרת למידה והתפתחות עמוקים בחוויותיו של הילד בבית הספר (גולדשמיט, 2016).

     נוסף על כך, בבתי הספר היסודי בחינוך ולדורף, אין הערכה מספרית משווה ומדרגת כמו ציונים בתעודות, וההישגים המוחלטים אינם ברי חשיבות. לפי תפיסה זו אין להעריך את הילד רק על יכולותיו להפנים ולעבד מידע. כל ילד מתפתח באופן שונה, והתפתחותו אינה יכולה להתרגם למספר. במהלך הלימודים ישנו דגש רב על השתתפות התלמידים בלמידה, הגעה לתוצרים שונים כמו הצגה, נגינה, ועבודות אומנות. על כן יש להעריכו במישורים אחרים לדוגמה, על פי אופיו של הילד, יכולותיו החברתיות, התהליך האמנותי בו הוא נמצא, הצד המוסרי שנוכח בו, כוחות יוזמה ועוד (גולדשמיט, 2016).

לפיכך, דרכי הערכה חיצוניות המשרתות את צרכי החברה על ידי תחרות והישגים, נדחקות הצידה לעומת דרכי הערכה שונות, הנובעות מצרכיו הפנימיים וההתפתחותיים של הילד. דוגמה להערכה יכולה התבטא בשיח עקבי בין המורה לתלמיד. המורה מעריך בשיחה אישית את הילד, לפי רשמיו האישיים במהלך התקופה. התלמיד יוצר קשר קרוב עם המורה, סומך עליו, והמורה נותן את הערכתו מתוך התבוננות ויחס חיובי כלפיו, תוך התבססות על שלב ההתפתחות בו הילד נמצא. דוגמה נוספת להערכה היא בתעודת סוף השנה, בה התלמיד מקבל הערכה מילולית משמעותית ולא מספרית. הדבר המבטא את רשמיו של המורה מהתפתחותו של התלמיד באופן אישי ואינדיבידואלי (גולדשמיט, 2016). לפיכך, הדוגמאות האחרונות ממחישות את הביטוי הרבה שניתן בחינוך ולדורף לעולמו הפנימי של הילד ולשבי התפתחותו.

יחסי הגומלין בין בית ספר ולדורף לילדי ADHD

     הגישה האנתרופוסופית בנוגע להפרעות קשב וריכוז מניחה כי שינם שני סוגי הפרעת קשב ריכוז והיפראקטיביות. האחד, תסמונת מולדת הנובעת מנטייה גנטית הדומה בהופעתה וגורמיה לזו במחקר הקונבנציונלי. הסוג השני הינו תסמונת הנרכשת דרך השפעות מהסביבה ונסיבות חיים.  ילדים שבשלותם הנוירולוגית תקינה, אולם נסיבות חייהם הציפו אותם, כך שאינם פנויים ללמידה. נראה כי ילדים שחוו מילדותם מצבים של עומס יתר על מערכת העצבים והחושים, מראים "הישגים משתנים" (נויימן, אין תאריך). משמעות הדבר היא, שבמהלך אבחונם הם אינם שקטים מוטורית, אך מראים שיפורים ניכרים במדדים בסביבה שקטה. אולם כשמופיע גירוי משמעותי חדש, מופיע שוב הלחץ, והריכוז יורד לסירוגין. העומס יכול להיות כתוצאה ממצבי קונפליקט בין ההורים, חשיפה לעולם האינטלקטואלי של המבוגרים מוקדם מידי או גירוי חושי טרם הבשלתם המלאה של ילדים על ידי בילוי בקניונים, טלוויזיה ומסכים. הילדים מגיבים בעוררות עצבית מוקדמת ומוגזמת כתוצאה מחשיפה רבה למסכים, ללא פעילות סנסומוטורית מאוזנת, ובכך מוחלשים היצירתיות והיוזמה של הילד (ברק, 2008).

     סיבה נרכשת נוספת נובעת מפינוק או הזנחה. כתוצאה מיחס חסר כבוד של המבוגרים לילד, בשני מיקרים אלו, הילד לא מפתח מרכז עצמי, גוף “אני",  יציב (נויימן, 20–). בעיות בהתפתחות המרכז העצמי של הילד בגיל צעיר, ימנעו ממנו בעתיד לפעול מתוך עצמו, כל שכן להיות בריכוז. סיבה נוספת לתסמונת יכולה לנבוע מחוסר איזון ביכולת הויסות החושי, הגוף "האסטרלי”, של הילד. משמעות הדבר היא שילד אינו מוצא מנוחה בתוך עצמו, וקיים ריחוק בין גופו להכרתו. כתוצאה מליקוי זה היכולת של הילדים לעמוד בשינויים קטנה, הם אינם מוצאים רוגע בתוך עצמם. לפיכך, הילד מתגבר על הריקנות התחושתית ואיבוד הרוגע  בגופו על ידי יצירת סביבה מלאת המולה ואי שקט. הפרשנות האנתרופוסופית מקבילה למחקר המדעי בו מוצגת הפרעת ADHD כחוסר פעילות של האונה הקדמית, האחראית על הריכוז.

     לפי השיטה אנתרופוסופית הטיפול בילדים הנמצאים במצב של ADHD נרכש הוא בכמה מישורים. הראשון הינו שיקום הויסות החושי על ידי מציאת ביטחון ותמיכה בריתמוס יומי ושבועי קבוע (Payne, Zajonc, & Hadley, 1999). יציבות במסגרת חיצונית לילד מאפשרת לו להתרגל לשגרה, ולפתח באופן הדרגתי  התנהגות מוכוונת מטרה. הריתמוס בונה צורה וגבולות ברורים שניתן להישען עליהם באי השקט הפנימי בו נמצאים הילדים. דוגמאות לכך אפשר למצוא במשחקי הבוקר הכוללים קפיצה בחבל,  דיקלומים, מקצבי גוף ועוד. גם פעילות תנועתית, סנסומוטרית, פונה אל הנפש דרך הגוף ויכולה לעודד איזון בויסות החושי.

      כמו כן, במישור נוסף, יש מקום לעבודה קונקרטית על קשיי הילד, בכדי לפתח את תחושת "העצמי" של הילד. מענה לבעיות ספציפיות בהן הילד נתקל מעודד את הילד לנווט בעצמו את פעולותיו, בריכוז ובהצלחה בעזרת ליווי מטפל או על ידי הוראה מקדמת. דוגמה לכך היא בניית רשימה של רצף פעולות הנדרשות מהילד במטלותיו השונות. מטלות כאלו  מעוררות אופן ישיר את הויסות והערנות הפנימיים של הילד (נויימן, אין תאריך). בעזרת ליווי מתאים, נרשמות יותר ויותר הצלחות, הביטחון העצמי של הילד גדל ואיתו יכולת האיפוק ושליטה עצמית (ברק, 2008). בנוסף שיטות הוראה שונות הקיימות בחינוך ולדורף, כמו למידה תוך חיקוי, מקלות על ילדים עם ADHD ללמוד (Payne, Zajonc, & Hadley, 1999).

מתודולוגיה

שיטת המחקר האיכותנית נבחרה למחקר הנוכחי, מתוקף היותה המתאימה ביותר בין שיטות המחקר. בעזרת המחקר האיכותני ניתן להבין הקשרים שונים, בין קטרוגיות שונות, ובכך להעמיק את הידע בתחום (שקדי, 2003). במיוחד בחינוך, ישנם גורמים רבים לתופעות, כך שהקשרים בין הקטגוריות העולות מהמחקר לא תמיד ברורים. בעזרת המחקר האיכותני, ניתן הגיע לרבדים עמוקים יותר בקשר לתופעות, ובכך למצוא חידושים, עדויות ותמיכות לידע המקובל .

ישנם כלי מחקר מגוונים בשיטה האיכותנית כמו שאלון מובנה, שאלון חצי מובנה, וראיון פתוח.  בחרתי בראיון חצי מובנה כאמצעי איסוף הנתונים המרכזי במחקר זה, בזכות יתרונותיו. כך, בראיון זה בעזרת מדריך הראיון, ניתן להשוות תשובות שונות לשאלות, ובנוסף יש מקום לחוקר להפעיל שיקול דעת, ולשנות את סדר השאלות או להמשיך ולהעמיק בשאלות נוספות בתחום מסויים. מדריך הראיון שומר על מיקוד בשיח, ובמקביל מאפשר למרואיין לבוא לידי ביטוי בצורה אותנטית ונינוחה. כמו כן, ראיון זה מאפשר לחוקר, בזמן הראיון ולאחריו בזמן הניתוח, לנסות ולהבין מעבר למילים, מה שנקרא בין השורות, בכדי להעמיק את ההבנה בפרדיגמת המרואיין. זהו כלי מחקר אתנוגרפי המאפשר לחוקר ללמוד על תרבות המרואיינים, השפה, המעשים, הסמלים וכן המשמעות המצורפת להם (שקדי, 2003). לכן בחרתי בכלי מחקר זה כאמצעי המתאים ביותר לעבודת מחקר זו.

אוכלוסיית המחקר שלי הינה מורים ומורות בבתי ספר אנתרופוסופיים יסודיים בצפון הארץ. במחקר השתתפו שישה מורים מתוכם שלושה גברים ושלוש נשים. טווח הגילאים היינו רחב בין 32-60. בנוסף הניסיון בחינוך ובהוראת ולדורף מגוון, מניסיון של חמש שנים בהוראה, עד ניסיון של שלושים שנה. לצורך המחקר הפצתי הודעות ברשתות החברתיות בניסיון לאתר מורים ומורות מתאימים. שלושה מרואיינים פנו אליי בדרך הזו. לצורך אמינות המחקר יש לציין כי מחצית מהמרואיינים הכרתי היכרות מוקדמת, אולם לטעמי יש בכוחם לתרום למחקר מנסיונם וידיעותיהם הנרחבים. הראיונות התבצעו בשיחות טלפוניות לא מוגבלות בזמן, וכאמור נוהלו בעזרת מדריך ראיון. נוכח משבר הקורונה נבצר ממני להיפגש עם המרואיינים, למרות העדיפות שיש לדבר. בעזרת משתתפי מחקר אלו חקרתי יחסים בין קטגוריות ותמות שונות בחינוך ולדורף ובעיות קשב וריכוז והיפראקטיביות.

תיאור הממצאים

פרק זה עוסק בממצאים השונים העולים מניתוח הראיונות. ראשית בשלב הניתוח המקדים, הראיונות תומללו בשלמותם, ולאחר מכן, נותחו לפי קטגוריות שונות. ציטוטים בעלי תוכן דומה הוכנסו לתוך קטגוריות ששמן מתכלל את עיקרון או נושא העולה מן הציטוטים. בשלב הניתוח הממפה, הקטגוריות מוינו לתוך תמות כלליות תוך תשומת לב להקשרים, כמו סיבה ותוצאה, בין תמות לתמות אחרות ובין הקטגוריות לתמות. כך למעשה עולה תיאוריה המעוגנת בשדה. מתוך הנמצא בשטח, ניתן לפלח וללמוד אודות תהליכים כוללניים יותר, ובזה לתרום נדבך של ידע למחקר (שקדי, 2003). בניתוח שמוצג להלן נעשה שימוש בעיקר בלשון זכר אולם המידע מתכוון לשני המינים, מורים ומורות.

ניתוח מקדים

מהניתוח המקדים עולות הקטגוריות הבאות:

1. יחס חיובי כלפי ההפרעה

המראויינים נטו להתבטא כלפי ההפרעה בהכלה, הבנה וקבלה של שונות התלמידים. נראה כי רובם לא תופסים את ההפרעה כפי שניתפסת ברפואה. בעיניהם זוהי תופעה נורמטיבית שדורשת התיחסות.

ציטוטים רלוונטים:

• "… אני באופן אישי לא רואה בזה בעיה כמו שנהוג לקרוא לזה וגם לא הפרעה".
• "… יש ילדים שיש להם הפרעה קלה של קשב וריכוז, אתה יודע כמו כל ילד נורמלי".
• "… אני לא חושבת שצריך להכניס ילדים לפינה בה הם מרגישים לא בסדר כי לא הצליחו לעשות משהו או שהם שיעור שלם עם קוצים בתחת".
• "… דווקא בגלל שההתגשמות שלהם היא באי שקט כזה אפשר לראות באצלהם משהוא קוסמי, כאילו הכוכבים מאירים דרכם. בספרים קראים להם ילדי אינדיגו. זה נכון שהרבה מהילדים האלה שדווקא בגלל שהם לא מוגשמים טוב יש בהם משהוא מאוד מאיר, מאוד חזק דרכם".

• תפיסת ההפרעה כתשתית לבעיות רגשיות או דימוי עצמי נמוך

לאורך הראיונות ציין כי ההפרעה מהווה תשתית לבעיות דימוי עצמי עקב הישגים נמוכים, וכן התפתחות של בעיות ריגשיות. לפיכך, המליצו המורים על טיפול תרופתי רק בהקשר הזה, כאמצעי למיזעור הנזק עקב ההתמודדויות של הילדים.

ציטוטים רלוונטים:

• "… לדעתי אי אפשר להפריד בין לקויות למידה ודברים רגשיים, זה פשוט בא ביחד. זאת אומרת שלקות למידה גם אם היא מצב נוירולוגי בסופו של דבר היא מוגדרת כבעיה רק אם היא מתווספת למצב רגשי, שאני לא מצליח, שאני אמור לעשות משהו שאני לא רוצה".
• "… שזה מונע מילדים להגיע להישגים ואז זה יוצר קשיים וגם יוצר קשיים רגשיים ברמה של דימוי עצמי, כאילו ילד שיש לו לקות למידה הרבה פעמים יחשוב על עצמו הרבה דברים שליליים, לאו דווקא כי הוא באמת צריך לחשוב על עצמו את הדברים האלה, גם ילדים חכמים, מקסימים ונבונים יכולים לחשוב על עצמם כל מיני דברים כאלה, אלא כי הם לא מצליחים כמו חברים שלהם".
• "…ברמה התודעתית אם הילד מבין שהוא לא נמדד בציונים אז מה אכפת לי שיקבל ציונים גרועים, אבל אם הילד חושב שהערך שלו נמדד בציונים אז זה בעיה. הכל תלוי בערך העצמי של הילד ואם הוא מבין מה הוא שווה ללא קשר לציונים שלא ייקח ריטלין, אבל אם זה יגזור את כל החיים שלו ויפגע בו אז שייקח".

• ההפרעה כנובעת מהקשר תרבותי-תקופתי

נראה כי רוב המרואיינים תופסים את ההפרעה כנובעת מהקשר תרבותי הנוכח בעידן זה. משמעות הדבר הוא, שכיום הדרישות מהילדים הן לא תואמות את ההתפתחות או את המבנה שלהם ומכאן נובעת ההגדרה הפרעה. המורים כאמור תופסים את הלדים כנורמטיבים שניקלעו לתקופה בה דרישות המערכת התובעניות אינן תואמות את היכולות או המבנה שלהם ולכן מתכנסים כדי לתווך את הפער.

ציטוטים רלוונטים:

• "… בכיתה שלי יש הרבה ילדים עם הפרעת קשב, אבל גם בכיתות גדולות אחרות יש כמו מין "מחלה" של הזמן, יש הרבה ילדים עם הפרעת קשב, שמדברים המון, מתקשים לשבת בשקט, מתקשים להקשיב, מתקשים לבצע משימות שמוטלות עליהם באופן עצמאי אחוז גבוהה".
• "… אני מאמינה שלקות למידה זה מצב שהילד נמצא במקום שהוא לא במקום שלו,  מבקשים ממנו לעשות משהו שלא באמת נובע מהנביעה הפנימית שלו אלא זה כורח של המערכת. במצב הזה אנחנו חוטאים לילד כי במקום לקחת אותו למקום שלו, הוא נתקע ולא מצליח להקשיב, לא בגלל שיש לו בעיה אלא בגלל שמשהו לא מתחבר לו. או ברמה של העניין, או ברמה של המוטיבציה, או ברמה של המשיכה".
• "… תראה, אני עובד עם ההגדרות האלו אבל אני חושב שצריך להגדיר ברקע את ההבנה כי הגדרה היא תלוית קונטקסט – כשאתה מגדיר משהו בתור הפרעת קשב וריכוז אתה מגדיר אותו בקונטקסט של בית ספר, אם הילדים האלו לא היו בבית ספר והיו ציידים לקטים ביער או שולייה של אבא שלהם אולי לא היו שמים לב לשום הפרעה והם אפילו היו הציידים הכי טובים או הלקטים הכי טובים או הנפחים הכי טובים".
• "… כיצד מורה תופס את ההפרעה שזה משהו שתופעה שהיא במובן מסוים חדשה בעולם בהגדרה שלה, כאילו ככה אני תופס את זה, אני חושב שהיא עומדת ביחס למערכת חינוך מסוימת עם דרישות מסוימות שבתוכה הולכים ומגדירים  בעצם ילדים שיש להם קושי לתוך דרישות המערכת הזו".

• המנעות טיפול תרופתי תוך התיחסות לטובת הילד

המורים הביעו התנגדותם לשימוש בטיפול תרופתי או הימנעות באופן מרבי משימוש בטיפול כזה. לעומת זאת רובם תמכו בטיפול תרופתי אם הוא יתמוך את הילד כך שבעיות שונות ימנעו או ימותנו. נראה כי הם מעדיפים להתמודד בדרכים אחרות ויש בידם את המוטיבציה להתאמץ לכך.

ציטוטים רלוונטים:

• "… זה נמצא באופן הרבה יותר מידי מהיר ופזיז לדעתי. יש הרבה אמצעים לפני שאפשר לנסות אותם. ועדיין יש ילדים שזה הדבר בשבילם. אם כמה שהייתי מעדיפה שילדים קטנים או בכלל לא לקחת דברים כאלה".
• "… אני חושבת שבאחד מחמש או עשר מקרים זה טוב ובכל השאר זה גרוע ויכול ממש להזיק. צריך להיות מאוד מיומן בשביל לדעת מתי זה האחד מחמש או מעשר הזה. זה לא שזה לא מתאים אף פעם אבל רוב הפעמים זה לא הדבר הנכון לעשות".
• "… זה נכון שלפעמים הילד נמצא בתוך כיתה והוא חווה כשלונות מתמשכים שפוגעים בדימוי העצמי שלו ואז זו סיבה סבירה כדי לתת לו איזה איזשהו מענה תרופתי. מענה שיהיה לו פחות חוויות של כישלון, אבל זה לא נותן מענה לקושי האמיתי ועמוק".
• "… אני חושב שצריך להימנע מזה כמה שאפשר. אני לא חושב שזה טיפול קודם כל, זה לא מטפל בצורך או בקושי של הילד. זה מטשטש ומדחיק את התסמין. זה לא טיפול- חד משמעית מבחינתי".
• "… מאוד אמביוולנטי, מצד אחד אתה לא רוצה לדחוף לילדים סתם דברים, וכן עדיף לעשות כל דבר אפשרי לפני זה. אבל מצד שני יש ילדים שזה הציל לה את החיים. בלי זה הם פשוט לא היו עוברים את זה (את בית הספר) ההשפעה הייתה מאוד חזקה (של ההפרעה) ובאמת הכדורים הצילו להם את החיים".
• ·       "… אני יכולה להגיד שזה משהו שבמקרים מסויימים הוא ממש מציל. יש ילדים שלא יצליחו ללמוד לקרוא בלי שהם יקחו ריטלין. ויש ילדים שזה עושה להם נורא נורא רע שהם מאוד לא רעבים וזה עושה מנלכוליה, אני חושבת שאם מתבוננים בילד ובוחנים ככה בצורה אובייקטיבית את התפקוד שלו אז אם אתה רוא השילד מצליח להתמודד עם ההפרעה, זאת אומרת הוא מצליח ללמוד לקרוא הוא מתפקד בסדר בחשבון, אין לו יותר מידי בעיות משמעת. הוא מצליח לפגוש את עצמו מבפנים, אז אני לחלוטין לא אמליץ לו על ריטלין, כי אני חושבת ששכרו יוצא בהפסדו".

• אחריות המורה בקשר להפרעה

המורים רואים את עצמם אלו שאחראים לטפל בתסמיני ההפרעה בדרכים שונות ומגוונות. הם רואים עצמם כשותפים משמעותיים במופעי ההפרעה ולכן לוקחים אחריות על הכיתה, על התלמיד וכל התוכן, כך שיתמכו בילד להתמודד בצורה מיטבית.

ציטוטים רלוונטים:

• "… אני חושב שזה חיובי כי זה מכריח אותנו כאנשי חינוך ואגב גם כהורים, לבוא ולפתוח קצת את הראש ולתת מענה חינוכי למגוון רחב יותר של נטיות אופי. זה יותר מורכב וקשה אבל זה מתבקש מתוך המציאות".
• "… כל פעם שאיבדתי את הסבלנות ולא הצלחתי לתת מענה זה סיפור כישלון שלי ולא של הילד, יש לי מאות כאלה".
• "… אני לא יודע בדיוק מה לא עבד, הוא היה צריך למידה מסוג אחר שאני לא הצלחתי לתת לה מענה".
• "… הרבה פעמים אני שואלת את עצמי אם אני מעניינת מספיק ואם אני צריכה לעשות משהו נוסף אולי להכניס יותר דרמה, יש עוד שיטות להתמודד עם זה. בשבילי כשילד לא מצליח להתרכז בשיעור אני שואלת את עצמי קודם כל אם אני מעבירה תוכן שמעניין ורלוונטי לו…".
• "… נכון שהם מפריעים לנו כמורים, ומכריחים אותנו לצאת מהשטנצ המקובל אצלנו כמורים. אני חושב זו הפרעה מאוד חיובית נקרא לזה ככה".

• תפיסה אנתרופוסופית את ההפרעה כמערערת את המרכז הפנימי של המורה

חלק מהמורים הציגו את תפיסתם האנתרופוסופית בנוגע להפרעה ולאופן העבודה הרצוי איתה. פירושו של דבר ההפרעה מערערת את המרכז הפנימי של המורה ובכדי להתמודד איתה עליו לגבש את המרכז שלו בצורה טובה יותר ובכך לתרום להתמודדות בהפרעה.

ציטוטים רלוונטים:

• "… אני מחנך כיתה א', ברגע שאני לא בפוקוס אז תופע הADHD יוצא חזק מאוד החוצה. אם הכיתה היא מאוד בהרמוניה התופעות של האי שקט התנועתי למשל היא מוכלות. ילד ADHD מאוד מאוד רגיש לסביבה שלו הכל הוא סופג לתוך עצמו. קצת דיסהרמוניה. המצב הפנימי של המורה הוא אחד לאחד עובד עם ADHD".
• "… זה מאתגר את מרכז האני שלי, אני צריך להיות מאוד שקט, בשביל ליצור סביבה מאוד שקטה בכיתה. אני צריך להיות שקט יציב נוכח חי בהווה גם יוזם יוצר וגם מעצב, גם בהתלהבות וגם נותן גבולות, ואז אני יכול ליצור את הכיתה ככיתה פועמת ועובדת. זה האני שלי והוא גם האני של הכיתה".
• "… אנחנו יודעים שמורים נורא קשה להם עם הילדים האלה. קשה להם עם הבלגן בכיתה, המורים מאבדים את המרכז שלהם, מאבדים את הסובלנות. הם עומדים מול ביטויים של חוצפה, של אי שקט, אני לא רוצה ללמד. כלומר ילדי הADHD מאתגרים את ה"אני" של המורה".

• התמודדות המורים דרך גיוון

חלק מהמורים השתמשו בגיוון החומר הלימודי או המתודות במטרה לעזור לילדים בעלי ADHD להתמודד טוב יותר עם הלמידה בכיתה. הם משתמשים בשפה של המוסחות עצמהבכדי לעזור לילדים להיות נוכחים ופעילים בשיעורים.

ציטוטים רלוונטים:

• "… קודם כל אני מנסה לתת מגוון של פעילויות בשביל שכל אחד ימצא ויתחבר".
• "… אני חושב שבגדול השיעורים צריכים להיות הרבה הרבה יותר רב גוניים, יותר נותנים לידים את האפשרות והמקום לבוא לידי ביטוי בכל מיני אופנים. וזה שילדים עם קשיי קשב וריכוז לא יכולים לשבת על כיסא 45 דק או שעה וחצי ברצץ, בתכלס זה נורא נורא הגיוני וטבעי ואני חושב שצריך להקשיב לזה. זה משהו שההוראה והחינוך שלנו צריכים להיות מותאמים אליו".
• "… אם מסתכלים על המבנה של השיעור הראשי, אז אנחנו מתחילים בחלק הריתמי. שיעור ראשי תמיד מורכב מחלק ריתמי ואז חלק דידקטי פרונטלי. בריתמי אנחנו עושים עבודה בדיבור, מדקלמים, עושים תרגילי דיבור. אח"כ עושים עבודה גופנית בוטמר שזה התעמלות, קופצים בחבל, עושים משחק רק אחרי זה אנחנו מגיעים לחלק של הלימוד עצמו וגם זה מאוד חוויתי אנחנו תמיד נתחיל בהתנסות חושית ואחכ נעיר את החשיבה ככה, אז אני חושבת שילד עם הפרעת קשב קודם זה שהוא מתחיל דרך הגוף הגוף נע הגוף עובד ומאוד אומנותי ומאוד תנועתי, זה כאילו פוגש את הפרעה גופנית- חוסר שקט ותנועתיות יתר ונותן לזה פורקן והוא משחרר את זה. כשמביאים את החלק הלימודי בצורה שהיא לא יבשה אלא מאוד אומנותית מלאת דימיון והתנסות, יש הרבה חלקים לשיעור, זה גם מאפשר לקושי להתרכז במשהו זמן ארוך, וממתן את זה, כי אתה קודם פוגש את זה בחושים, ואחכ בדברים על זה זאת שיחה, אחכ מציירין את זה, אחכ חושבים את זה ואז כותבים את זה. הכיוון הזה הוא מאפשר להרבה ילדים שיש להם הפרעת קשב להיות בתוך העניינים בלי ההפרעה בולטת. בכיתה שלי יש ילדים עם הפרעת קשב בלי ריטלין, בהמלצתי. כי בעצם האופן שבו אנחנו עובדים מאפשר להם להיות בתוך הדברים בלי שהפרעת הקשב מפריעה יותר מידי".

• התמודדות דרך תהליכים לפיתוח מודעות בילדים

המורים שהבחינו בקשיי הילד התמודדו עם ההפרעה בצורה תהליכית, זאת אומרת, עזרו לילד להתמודד בעצמו עם ההפרעה באופן הדרגתי ומבוקר, תוך מענה לצרכיו המידיים. כך, הם ציינו, הילד לומד על הבעיה שלו, מקבל אותה, לומד לחיות איתה ומקבל מענה מצד המורים לצרכיו המידיים שעדיין לא בשליטת הילד.

ציטוטים רלוונטים:

• "… מענה לקושי האמיתי ועמוק יהיה רק מתוך עבודה תהליכית ומודעת בו הילד מודע לקושי שלו והוא מתחיל לפתח כלים מודעים להתמודדות עם הדבר הזה, זה הטיפול עצמו".
• "… גם ילדים כאלה בשונה מילדים אחרים צריכים את העבודה המאוד יישירה. זאת אומרת הם צריכים לדעת שלהם יש איזהשהו קושי. שהקושי שלהם הוא לגיטימי. אפילו לא קראתי לזה קושי , קראתי לזה צורך. ושהצורך לגיטימי וצריך לקבל מענה, כמו צורך של כל ילד אחר שמקבל מענה, והם צריכים להיות מודעים לדבר הזה. ככל שהם מודעים מגיל צעיר, ככה אפשר להתחיל לעבוד איתם והם יכולים לאט לאט להפוך להיות אדונים של עצמם אל מול הדבר הזה. כי בעצם אחת הבעיות הגדולות שמתפתחות עם הקשיים הללו שהקושי מנהל את הילד ואחכ הקושי מנהל את הנער ואז הקושי מנהל את המבוגר. ככל שעובדים איתם מגילאים יותר צעירים באופן מודע, הם מצליחים לקחת את המושכות על הקושי לאט ובהדרגה. וזה נכון שזה הרבה יותר קשה ככה בשיעור, אבל אני חושב שזה הכרחי וחשוב".
• "… זה היה בהתקדמות ועבודה כל הזמן לפתח לו את העצמאות בתוך הדבר הזה. זאת אומרת שהוא יהיה כמה שיותר פחות תלוי בי. הוא היה צריך פעם בשיור אחד גם לאכול גם לצאת לסיבוב גם לישטוף פנים וגם וגם. ואז לאט לאט הדברים פוחתים ככל שעבדתי איתם. הוא פיתח יותר ויותר את העצמאות".

• התמודדות המורים דרך התאמות פרטניות עבור בעלי ההפרעה

המורים חיפשו את איך לתמוך את הילד החווה קשיים בעקבות ההפרעה. על כן הם מצאו פתרונות ספציפיים עבור כל ילד בהתאם לצורכים השונים. נראה שהשקיעו תשומת לב למה הילד באמת צריך או מה באמת יעזור לו, והילדים מצידם שיתפו פעולה עם הרצון האותנתי של המורים.

ציטוטים רלוונטים:

• "… זה להכיר את הילדים ולמצוא את השיטה, אני לא מכירה שיטות כלליות אלא לפי יחס אישי. ז"א כן יש לי שיטות כלליות ואני נכנסת לכיתה ויודעת איך להתנהג ויש כמה דברים שאני צריכה לעשות בשביל לתפוס את הילדים אבל באופן כללי בכל פעם שאני פוגשת כיתה או פוגשת ילד אני מסתכלת מיהו ומהו צריך ולפי זה נותנת מענה".
• "… אני יוצאת מנקודת הנחה שלכל ילד יש דברים שמעניינים אותו ודברים שהוא יצליח להתחבר ואני מנסה למצוא מה הדבר הזה שהוא יכול להתרכז בו ויכול לעזור לו".
• "… באמת כל מקרה לגופו ולפעמים זה מאוד מסובך".
• "… היו ילדים שהיו רק צריכים לצאת לאיזשהי נשימה ולחזור".

1. התמודדות דרך יחס וקשר אישיים

המורים הצביעו על יחסים קרובים לילד כחלק אינטגרלי מטיפול בהפרעה. במיוחד בחינוך האנתרופוסופי, בו המורים בדרך כלל נשארים עם הילדים עד שבע שנים, נוצר קשר עמוק המאפשר התמודדות הולמת עם ההפרעה. בנוסף נראה כי הילדים צריכים יחס אישי ופרטני מהמורים בנוגע להתמודדויות שלהם, כך שהמורים הצביעו על הדבר כמוטיב חוזר בהתמודדותם עם הילדים.

ציטוטים רלוונטים:

• "… יש לי למשל היום ילדה עם הרבה מאוד קשיים אבל בתחילת השנה אני כמה פעמים פשוט עצרתי שיעורים והייתי איתה, ושאר הילדים ראו שיש פה ילד שצריך אותי ואני שם בשבילו והם יודעים שאני יהיה ככה גם בשבילם, וגם זה יצר אמון בינה לביני והיום היא כבר יודעת, שברגע שהיא צריכה אותי אני שם בשבילה".
• "… באנתרופוסופיה יש דגש על קשר מאוד אישי והליווי של ילד לאורך תקופה ארוכה, וברגע שהקשר נעשה אינטימי והדוק ויודעים את ההיסטוריה של הילד ולומדים להכיר אותו לעומק ומה נכון לו ומה עובד לו ומאיפה הדברים נובעים אז הרבה יותר קל להתמודד מאשר אם כל שנה מקבלים כיתה חדשה וצריך להכיר מחדש את כל הילדים. נוצר אמון בין הילדים למחנך".
• "… נגיד יש לי ילדה אחת שהיא חייבת יחס אישי, אם היא לא מקבלת יחס אישי היא לא מצליחה להתרכז, אז למדתי וגם בעזרתה של ה' אגב שאני צריכה לפני כל שיעור לבוא ולהגיד לה שלום מה שלומך? את יודעת שאני פה בשבילך ואם יש לך שאלה תגידי לי ואתייחס אלייך, אחרת הילדה פשוט לא מצליחה להתרכז או לשבת במקום".

1. התמודדות דרך מענה לצרכים פיזיים של הילדים

חלק מהמורים שיתפו כי הם שמים לב לצרכים הפיזיים של הילדים ונותנים להם מענה בכדי שהילד יוכל להתרכז.

ציטוטים רלוונטים:

• "… השתדלתי כמה שיותר להכיל את הצרכים הללו. זה אומר שהייתי מאפשר לילדים מסויימים לאכול ברגע מסויים, כי הרעב זה משהו שבא באופן לא מבוקר ומוסת אצל הילדים האלה עם קשיי קשב וריכוז. קשה להם לדחות סיפוקים. עבדתי איתם על זה. מצאתי איתם את הכמה דקות בשיעור שבהם יכלו לקחת כמה ביסים. לתת מענה גם לצורך הפיזיולוגי של הרעב וגם מענה לצורך הריגשי. ילד שאומר לי "מה אני יעשה אני צריך אני רוצה אני חייב אני לא יכול להתרכז במשהו אחר כשהבטן שלי מקרקרת".
• הייתי מוציא ואתו לסיבובי ריצה כשהו היה צריך, הייתי מוציא אותו לאיוורורים כשהוא היה צריך. היו לי איתו סימנים כל מיני הצבעות מיוחדות שהוא היה ראה לי תוך כדי השיעור מה הוא צריך. והייתי נותן לו מענה. זה מה שהו היה צריך".

1. התמודדות על בסיס ניסיון וסמכותיות

המורים הצביעו על כך שעמדת המורה, הנוכחות שלו והבנתו את התהליך אותו מנסה להשיג בכיתה הם מפתח להתמודדות עם ההפרעה. עם הניסיון שצברו הם הצליחו להתמודדת ביתר קלות עם הכיתה וכן עם ילדי הADHD בפרט.

ציטוטים רלוונטים:

• "… הרבה מההתמודדות של המורה עם קשב וריכוז, תלוי בניסיון שלו ועד כמה הוא עומד שם איתן. מורה צעיר שלא מבין מה הוא עושה בכיתה, כל התמודדות שהיא היא קשה, כל שכן קשב וריכוז".
• "… אני מאמינה שהיום גם עם כיתה יותר גדולה אני הייתי יודעת איך רגע לעשות את העצירה לעזור לילד שעכשיו מתקשה וצריך אותי ובעצם כך לעזור לכל הכיתה".
• "… האתגר של הADHD הוא מאתגר את האני של המורה, הוא קשור בצורה עמוקה לסוד ההתגשמות של הילד, ולכן האתגר בהוראה הוא העבודה מתוך הנשימה, לתפוס את השיעור כנשימה, שהמורה הוא מרכז סמכותי חזק, חזק זה אומר חי זה לא אומר נוקשה אבל מאוד מאוד ברור, ואז אני עובד עם הילד הזה ספציפית מתוך ההיקף של הכיתה. אני לא יכול לעבוד איתו ישירות, אלא אני עובד מתוך היקף של הכיתה".
• "… כשמורה מאוד מאוד יציב עם יכולת גבוהה של סמכות, אז מעט מאוד תלמידים בכיתה שלו מקבלים ריטלין, ואם מורה יש לו בעיות סמכות, אז הילדים שלו ADHD מפרפרים את הכיתה ויותר יבקשו ריטלין לילדים".
• "… רוב המורים פשוט נותנים ריטלין לילדים, כמו בכל בית ספר אחר. אם המורה מאוד סמכותי, אז פחות".
• "… אתה צריך לעבוד ככה עם הכיתה שלך שמוישלה יוכל להטמע בקיר של הכיתה. הוא היה ילד ADHD ובשביל שאני יוכל לעבוד איתו, אני צריך לעבוד עם הכיתה ככה שהיא תהיה כל כך פועמת שהוא יוכל היטמע בקיר של הכיתה. אז אם אני יכול להגיד משהו שקשור לחינוך ולדורף שקשור לADHD זה הנושא של עבודה מתוך הנשימה, ושאלת הסמכות הבריאה של המורה, שהוא מבין מה שבוא עושה. ואז בעבודה המשותפת של אלו, הכיתה יכולה לעבוד בצורה הרמונית, וזה עובד כרפרנס עבוד ילד של ADHD לפעול. ילדי ADHD יש להם קושי. אם הכיתה היא באי שקט, אם יש בלגן אז הם יוצאים מעצמם. אם הכיתה עובדת מאוד יפה מסודר יציב ונושם, הפעילות המבריאה מתוך ההיקף היא בלתי רגילה על הילדים האלה. היא דורשים ממך את האני שלך. העבודה הזו עם ההיקף של הכיתה חשוב בעיקר בכיתות הצעירות, עד כיתה ד' ה' זה מאוד משמעותי. ואז זה יוצר דבר מאוד בריא עבור הילדים".

1. התמודדות דרך עבודה גופנית

מורים רבים הצביעו על כך שדרך פעילות גופנית או עיסוק פיזי הם מצליחים להרגיע את ההפרעה ולעזור לילדים.

ציטוטים רלוונטים:

• "… אני לגמרי עובדת עם התחום הגופני. ילד שאני רואה שהוא בחוסר שקט אני שולחת אותו לשני סיבובי ריצה, הוא חוזר מצליח לחשוב. אני עובדת חזק עם הגוף, הרבה תנועה, הרבה עבודה אומנותית, שירה, נגינה, משחק, שילוב של הרבה משחקים בתוך החלק הדידקטי. מעברים מהירים מדבר לדבר. משחקים ואז מדברים ואז כותבים ואז שרים, הרבה שינויים, שינויים תכופים עושה טוב לילדים עם הפרעת קשב. כי זה מה שקורה להם ממלא זה פוגש אותם הם עוברים מדבר לדבר. אז כשאתה עושה את זה אבל כשאתה מביא את זה עם שליטה, כמו שאתה מחליט לא כמו שההפרעה מחליטה זה עוזר להפרעה להתחנך, זה מחנך את ההפרעה, ולא דורש מהם משהו שם לא יכולים מצד אחד, אבל מצד שני זה עובד עם זה כמו אתה מביא את זה, זה כאילו בא מבחוץ, בדרך הזו הם לומדים לוסת את ההפרעה. לכאורה אתה מדבר איתם בשפתם עושים את זה וזה וזה, זה השפה של המוסחות, אבל אתה עושה את זה כמו שאתה מחליט, בזמן שאתה מחליט, וזה מוסת את זה וזה עוזר להם להתמודד עם ההפרעה שלהם ביעילות רבה".
• "… היו ילדים שנתתי להם איזה כרית לשחק איתה בזמן שהיו צריכים לא להרעיש וזה עזר כי היה להם משהו להעסיק את הידיים וזה מאוד עזר. היו ילדים שהיו צריכים כמו פזל או לגו כזה שהיו מתעסקים עם זה. היו ילדים שאיפשרתי להם לסרוג בכיתה כשהם הרגישו שקשה להם.
• "… בעיקר לנסות להחזיר להם איזשהו שקט. אם זה לצאת החוצה וללכת על קורה שיווי מישקל שזה יכניס אותם פנימה לסנטר של עצמם, היו הרבה ילדים שהייתי שולחת אותם והם היו חוזרים אחרת".

1. התמודדות דרך השפעה על הבית

חלק מהמורים הצביעו שהם נוקטים בשיתוף פעולה עם ההורים כמענה כוללני להפרעה. לדידם מענה הכיתה ומענה בבית עבור הילדים בעלי ADHD הוא אופטימלי להשגת תוצאות בויסות ההפרעה.

ציטוטים רלוונטים:

• "… היו לי בכיתה הקודמת 34 ילדים והיו לי 2 ילדים שלקחו ריטלין, ואני דיי בטוחה שאם הילדים האלה היו עושים שינוי בבית זה היה עוזר הרבה יותר".
• "… זה מאוד תלוי בילד ועד כמה המפשחה מוכנה לעשות שינוי עומר בבית ועדיין גם אם המשפחה תהיה מגוייסת לזה לגמריי ותעשה שינוי עומק בבית".
• ·"… מעבר לכך אפשר לראות ילדים ומשפחות שאחרי שהיו אצל רופא אנתרופוסופי או אחרי שיחות עומק עם המחנך, החליטו באמת לשנות משהו בבית, והורידו מסכים, ושינו תזונה, אתה רואה השפעה מאוד גדולה על הילד. לאו דווקא כדורים עוזרים אלא עניין של תזונה ומסכים. זה משהו שמאוד חזק באנתרופוסופיה ויש עליו דגש מאוד חזק, ורואים את התוצאות כמעט כמעט תמיד".

1. תפיסת ההפרעה כמתואר בידע קונבנציונלי

המורים ידעו את הרקע התיאותי של ההפרעה מבחינה קונבנציונלית. הם משתמשים בהבחנות ויודעים לתארם, כמו כן מעודדים שימוש בפרקטיקות קונבנציונליות להתמודדות נאותה עם ההפרעה.

ציטוטים רלוונטים:

• "…אפשר לראות באיך שהוא יושב, אם הוא מצליח להתרכז או לא. למשל אני מקריאה בכיתה סיפור אז יש ילדים שיכולים להתרכז עד הסוף ויש ילדים שבאיזשהו שלב מתחילים לזוז בכיסא, לתופף, לדבר עם חברים, לנסות להשיג את תשומת הלב שלי".
• "… אתה באמת רואה ילדים שהם כל הזמן בתנועה, הם מתופפים על השולחן, הם פתאום קמים קופצים הולכים חוזרים. חוסר שקט פנימי, זה צד אחד של הסקלה. הצד השני זה ילדים שהם פשוט מתנתקים, וזה פשוט מבחינת המורה פחות מפריע, אבל זה לא פחות בעיה אם לא יותר, כי בעצם אלה הילדים השקטים שלא מפריעים אבל הם לגמרי לגמרי לא איתנו. אז זה הצד השני של העניין".
• "… ילדים שמתקשים למצוא עיניין בשיעורים הפרונטלים הרגילים, ילדים שמתקשים לדחות סיפוקים, מתקשים לא להגיב לכל דבר, עסוקים בכל מיני דברים אחרים עם הידיים, מתנוענעים יותר, ובאופן כללי כאלה שכאלה מופיעים אצלם גם קשיים באירגון, בסדר, באורינטציה מרחבית או באוריינטציה של עבודת מחברת תקינה ומסודרת".
• "… אז אפשר לראות חוסר שקט, מוסחות קלה, אפשר לראות תנועות גוף או תנועתיות, אפשר לראות פיזור, כאילו קושי לבצע תהליך לימודי בצורה מובנת ומסודרת. זה כמובן מתבטא בהרבה קשיים לימודיים והרבה בעיות בתחום הלימודי, בעיקר בקטע של התארגנות, עמידה במשימות, למידה עצמאית, בלי תיווך".
• "… כשלילד יש פוטנציאל קוגניטיבי גבוהה, ויש פער גדול בין מימוש הפוטנציאל הזה והיכולת שלו להבין ולהתרכז. כשיש פעק גדול בין היכולת המקורית לבין היכולת לממש".
• " ואז בתוך זה גם בודקים תופעות שיש להן מקור נוירולוגי ומקור גנטי ומקור נפשי, רגשי וכן הלאה וכן הלאה ומוצאים לזה פתרונות כימים ופתרונות טיפוליים נפשיים ופתרונות הורים וכל מיני".
• "… וביסודי זה בעיקר הקושי שלהם להתרכז, להיות נוכחים, להצליח להבין הוראות, אני נתקלתי בהרבה מצבים שילדים פשוט לא הצליחו לשבת בכיתה. זה יכול לגרור אלימות כי הילדים לא יודעים לתווך את הרגשות שלהם או להתמודד עם הציפיות של ההורים שהם לא מצליחים לענות עליהם".

1. השפעת מרחב לימודי עמוס על ההפרעה

צויין כי בכיתות גדולות ההפרעה בולטת יותר, וההפך נכון גם כן, בכיתות קטנות ההפרעה מוכלת ובה פחות לידי ביטוי.

ציטוטים רלוונטים:

• "… יש לי כיתה קטנה עם 11 ילדים, יש שם 2 ילדים עם קשב וריכוז והיראקטיביות והם לגמרי מוכלים והם לגמרי יכולים להיות חלק מהכיתה, בגלל שהכיתה הרבה יותר קטנה ההסחות דעת יותר מועטות".
• "… בכיתה יותר קטנה זה בכלל לא היה מורגש, אבל בגלל הגודל של הכיתה הם גם מפתחים בעיות".
• "… בגלל הגודל של הכיתות העומס והרעש אז הם מתחילים לפתח גם התנהגויות כאלה. הם רואים ילדים שלהם בעיות קשות, ואיך הם מתנהגים, ובאיזשהו מקום זה נותן לגיטימציה להתנהגות כזאתי".

1. ידע אנתרופוסופי התורם להתמודדות עם ההפרעה

חלק מן המורים היום בקיאים בנקודת המבט האנתרופוסופית על ההפרעה, והשתמשו בידע הזה בכיתה. האנתרופוסופיה תופסת את ההפרעה כבעיה בהתגשמות הילד, והטיפול נכון בה יעשה מתוך התגשמות טובה של המורה עצמו. לכן הטיפול בהפרעה נתפס כעבודה פנימית של המורה על עצמו.

ציטוטים רלוונטים:

• "… מה שחשוב לי לומר זה שזה צריך להבין ששטיינר מדבר על הבעיה של בעיות קשב וריכז כבעיה עמוקה של התגשמות לא הרמונית. זה יכול להיות התגשמות חזקה מידי או חלשה מידי זה אי סדירות בהתגשמות. אם מבינים מה למפגש בין דם לעצבים ברמה הפיסיולוגית אפשר להבין את הסיבות לADHD".
• ·       "… מה קורה עם ילדי ADHD, מה שקורה אצלם, המטבוליזם מציף את מערכת העצבים שלהם, ואז בעולם התודעה שלהם בעצם מוצפים. זה ילדים ששומעים הכל, הכל חודר אותם. אין להם גבולות, יש משהו סימפטי בעולם העצבים שלהם שהכל חודר אותם. יכול להיות שזה הפוף וזה פעילות יתר של מערכת העצבים, קשה לדעת. שטיינר מדבר על החוסר הרמוניה בין השניים. כלומר הסוף של הADHD הוא יצירת הרמוניזציה".
• ·       "… שההבנה הזו שקשורה לדם ועצבים בין הצד המטבולי של האדם, עם כל תהליכי חילוף החומרים, וכל העבודה שאנחנו עושים שהיא יותר דמית בבית הספר שקשורה לדיקלומים ושירים ולתנועה, ומצד שני העבודה היותר העצבית שקשורה להקשבה והלימוד היותר הכרתי, אז המפגש בין השניים הוא הדבר החשוב".
• "… אם אני בונה את השיעור שלי דרך הנשימה, אני עובד מצד אחד מתוך הקוטב היותר מטבולי, החם של הדם של האש של העשיה והפעילות של הדיבור והדיקלום, בעיקר דיבור. אפשר שירה ותנועה, זה מחמם את הדם ואפשר לו להתגשם עמוק לגוף שלו, ומצד שני החלק המודע ההכרתי שילד יושב ומקשיב לסיפור, ופה שטיינר מדבר וזה נושא בפני עצמו, איך הופכים את החלק הזה של השיחה בכיתה לשיחה שהיא לא בשפה אינטלקטואלית אלא שהיא איגימינטיבית, שפה עשירה בדימיון ותמונות כך שהיא מחיה אבל בו זמנית היא מודעת היא הכרתית. החינוך עצמו הוא לא זה ולא זה אלא הנשימה בין השניים. נשימה שהיא הדרגתית ואיטית מביאה את האיכויות שונות".
• "… כלומר זה לא העיניין איזה תרגיל אני יעשה עבור הילדים האלה. העיניין הוא שאם אני רוצה לעבוד עם "האני" של כיתה דרך ה"אני" שלי אני צריך להבין את הסוד הזה של האני, והוא זה הסוד של הנשימה. אם אני מבין את הסוד של הנשימה בהוראה, שזה קשור לעבוד בין הקטבים ונשימה עד לרמה הפיזית בין הצד המטבולי אש תנועה דיקלום לבין הדת התוגעתי הכרתי. אם אני עובד עם השניים אז הכיתה מתחילה להיות כיתה חזקה כיתה פועמת".
• "… לימוד מעמיק של ידע האדם יכול להוביל אותנו לחווית מרכז של המורה. היכולת שלי לעבוד על ילד ADHD קשורה ליכולת שלי לעבוד עם הסוד של האני. זה קשור לתפיסה שלי את עצמי ולאופן שבוא אני נושא את הכיתה, והבין מה זה חינוך מתוך הרצון. שהרצון הוא בכלל בהיקף ולא מרכז, הוא בתת מודע ולא במודע, וזה קשור לכוחות המטבולים הלא מודעים של הכיתה. ואז אני צריך לעבוד חזק על עצמי בהקשר הזה. כי יכול להיות שיש לי את הרעיונות הכי טובים בעולם, אבל ואני צריך לעבוד לאט לאט על עצמי.
• ·       "… האנתרופוסופיה מאוד רואה את הילד ואת התהליכים שהוא עובר, הדרך שהוא ילך בה ואת היעוד שלו, ולזה אני מאוד מתחברת".

ניתוח ממפה

בשלב זה נעשה מאמץ למציאת הקשרים בין הקטגוריות. הבנת יחסי הגומלין בין קטגוריות אלו תאפשר הבנייה של ידע שקודם לכן היה סמוי. הקטגוריות יכולות להיות כסיבה ותוצאה אחת של השניה או כפרמטרים מקבילים בתוך תמה מרכזית גדולה יותר. הבנת היחסים בין הקטגוריות, עוזרת בבניית תאוריה כוללנית יותר או מאפשרת הסקת מסקנות מן הממצאים בשטח (שקדי, 2003).

להלן התמות המרכזיות העולות מהמחקר:

1. המורה תופס את טובת הילד בראש סדר העדיפויות
   1. תחת התמה הזו נכנסו קטגוריות תוכן: ההפרעה כנובעת מהקשר תרבותי-תקופתי,  יחס חיובי כלפי ההפרעה.
   1. תת קטגוריה מכוונת: יחס המורים לטיפול תרופתי.
      1. תת קטגוריה מכוונת: המנעות כללית משימוש בתרופות.
         1. קטגורית תוכן: המנעות טיפול תרופתי תוך התיחסות לטובת הילד.
      1. תת קטגוריה מכוונת: תמיכת המורים בטיפול תרופתי במקרים ספציפים.
         1. קטגוריית תוכן: תפיסת ההפרעה כתשתית לבעיות רגשיות או דימוי עצמי נמוך.

נראה כי המורים תופסים את טובת הילד לפני שיקולים אחרים. תפיסה נובעת בחלקה מתוך המחשבה כי הפרעת קשב וריכוז הינה תולדה של התקופה והתרבות בה אנו חיים, כמצויין בקטגוריה "ההפרעה כנובעת מהקשר תרבותי-תקופתי". על כן, המורים נוטים להפריד בין הילד עצמו ללדרישות השונות ממנו הנובעות מהתרבות והתקופה. כתוצאה מכך, יתכן והמורים מפתחים "יחס חיובי כלפי ההפרעה", ומשתמשים בתרמינולוגיה חיובית בהתיחס אליה. היטיב לתאר זאת אחד המורים באמרו: "כשאתה מגדיר משהו בתור הפרעת קשב וריכוז אתה מגדיר אותו בקונטקסט של בית ספר, אם הילדים האלו לא היו בבית ספר והיו ציידים לקטים ביער או שולייה של אבא שלהם אולי לא היו שמים לב לשום הפרעה, והם אפילו היו הציידים הכי טובים או הלקטים הכי טובים או הנפחים הכי טובים". כאמור ההפרעה אמנם בולטת, אך לדידם היא תולדה של דרישות התקופה ועל כן לרוב יחסם אליה מכיל ומקבל.

נוסף על כך, תחת תמה זו נכנס היחס של המורים לטיפול תרופתי המהווה נקודת מבט נוספת על התמה בכללותה. המורים הרואים את טובת הילד בראש סדר העדיפויות, נוטים לא להמליץ או להשתמש בתרופות ממריצות בטענה כי הדבר לא משקף את טובת הילד. אלו, ימליצו על טיפול כזה בהקשר קונקרטי עבור טובת הילד, כך שהילד חווה בעיות ריגשיות ודימוי עצמי נמוך ועל כן מבקש או מסכים להשתמש בטיפול. נראה כי הישגים לימודיים אינם בראש סדר העדיפויות, כך שאם הילד מתפתח כשורה עם השיגים נמוכים, לא ימליצו המורים על טיפול תרופתי ולהיפך. מעבר לכך, ניתן לראות בתת הקטגוריה הזו שותפה ישירה לקטגוריה הבאה, בה המורה רואה עצמו כאחראי למענה עבור הילד, ובכך נמנע משימוש בתרופה.

• התפיסה המוסרית בה המורה תופס עצמו כאחראי למענה להפרעה

תחת התמה הזו נכנסו תתי קטגוריות מכוונות וקטגוריות תוכן לכדי המבנה הבא:

קטגוריית תוכן:  אחריות המורה בקשר להפרעה.

התמה כוללת תתי קטגוריות מכוונות וקטגוריות תוכן המציגות מאפיינים שונים בתוך התמה הגדולה. תתי הקטגוריות תומכים ומפרשים את התמה ובנוסף קטגוריות התוכן תומכות את תתי הקטגוריה המכוונות. מתוך השדה עולה כי מוטיב מרכזי בתפיסת המורים הינו תפיסתם כאחראים למענה להפרעה. הם הכתובת להתמודדות, לפתרונות, ותמיכה עבור ילדי ADHD. כפי שתיאר זאת אחד המורים: " …זה מכריח אותנו כאנשי חינוך ואגב גם כהורים, לבוא ולפתוח קצת את הראש ולתת מענה חינוכי למגוון רחב יותר של נטיות אופי. זה יותר מורכב וקשה אבל זה מתבקש מתוך המציאות". מורה זה, ואחרים במחקר, מסתמכים על דרכי התמודדויות שונות כמענה לצרכים העולים מתוך הילדים בעלי בעיות הקשב והריכוז.

תת קטגוריה מכוונת: מענה המורים להפרעה.

•   תת קטגוריה מכוונת: דרכי התמודדות הקשורות למורהקטגורית תוכן: תפיסת אנתרופוסופיה את ההפרעה כמערערת את המרכז הפנימי של המורה.קטגוריית תוכן: תפיסת ההפרעה כמתואר בידע קונבנציונליקטגורית תוכן: התמודדות המורים דרך גיוון*.קטגורית תוכן: התמודדות על בסיס ניסיון וסמכותיות.

קטגוריות התוכן הנ"ל משקפות את תת הקטגוריה המכילה אותן, "דרכי התמודדות הקשורות למורה". התפיסה האנתרופוסופית משקפת למורים את הצורך בהתפתחות אישית כעזר למענה עבור התלמידים. בנוסף, המורים מודעים לתפיסה הקונבנציונלית, המתוארת בספרות, את ההפרעה ולוקחים אותה בחשבון בהתמודדות עם התלמידים. המורים מנסים לתת מענה לתלמידים בעזרת גיוון שיטות הלימוד והתכנים, ובנוסף מודעים לניסיון אישי בעבודה בכיתה כמו כן לעמדת המורה כגורמים המשפיעים על ההפרעה.

• תת קטגוריה מכוונת: דרכי התמודדות הקשורות לתלמיד.תת קטגוריה מכוונת: מענה רגשי.קטגורית תוכן: התמודדות דרך תהליכים לפיתוח מודעות בילדים.קטגורית תוכן: התמודדות דרך יחס וקשר אישיים.

תת קטגוריה זו מתיחסת להבנת התלמיד עצמו על מרכיביו השונים ומתן מענה הכולל אותו במשוואה. בתוך תת הקטגוריה "דרכי התמודדות הקשורות לתלמיד" עולות שתי תתי קטגוריה נוספות "מענה רגשי", "מענה פרקטי-יישומי". הראשונה מכילה את קטגוריות התוכן "התמודדות דרך תהליכים לפיתוח מודעות בתלמידים" כגורם מפתח בהתמודדות הריגשית שלהם. בנוסף קטגוריית התוכן "התמודדות דרך יחס וקשר אישי" מהוות מענה הלמנטרי של המורים עבור הילדים בעלי ADHD.

• תת קטגוריה מכוונת: מענה פרקטי-יישומי.קטגורית תוכן: ידע אנתרופוסופי התורם להתמודדות עם ההפרעה.קטגורית תוכן: התמודדות המורים דרך גיוון*.קטגורית תוכן: התמודדות המורים דרך התאמות פרטניות עבור בעלי ההפרעה.a.       קטגורית תוכן: התמודדות דרך מענה לצרכים פיזיים של הילדים.קטגורית תוכן: התמודדות דרך עבודה גופנית.

בתוך תת הקטגוריה המכוונת "מענה המורים להפרעה"המכוונת " נמצאת תת הקטגוריה המכוונת "דרכי התמודדות הקשורות לתלמיד" תחתיה נמצאת תת הקטגוריה המכוונת "מענה פרקטי ישומי" . תחתיה נמצאת קטגורית התוכן "ידע אנתרופוסופי התורם להתמודדות עם ההפרעה" בה מוכלים כלים בהם המורים משתמשים כדי לתמוך את ההפרעה ולמתן אותה. הדבר בא לידי ביטוי במבנה השיעור, התוכן, ואופי המתודות העשירות בדימיון. נוסף על כך קטגוריית התוכן "התמודדות המורים דרך גיוון נוכחת שוב. "בקטגוריה דרכי התמודדות הקשורות למורה" התמודדות דרך גיוון היווה פעולה רנדומלית אותה עושה המורה בכדי לברר מה עוזר להתמודד לכל תלמיד. בהקשר הנוכחי המורה משתמש בגיוון בכוונה, כחלק ממבנה השיעור בכדי למתן את ההפרעה בכך ש"…מבנה השיעור ידבר את השפה של ההפרעה אבל באופן מבוקר מבחוץ…". בנוסף, המורים מפתחים "התאמות פרטניות עבור בעלי ההפרעה" ובכך, מקילים על תסמיני ההפרעה, יוצרים יחס אישי שהוזכר קודם כנדבך תומך את ההפרעה, וכן מאפשרים תהליכיות הדרגתית בפיתוח עצמאות בתוך ההפרעה. בתוך קטגוריה זו נכנסו "התמודדות דרך מענה לצרכים הפיזיים של הילדים" כמענה ראשוני למופעי ההפרעה, וכן "התמודדות דרך עבודה גופנית", העוזרת לתלמיד להתמודד עם ההפרעה ולמקד את התודעה ליצירת ריכוז.

• תת קטגוריה מכוונת: דרכי התמודדות הקשורות לבית ולסביבה.קטגורית תוכן: התמודדות דרך השפעה על הורים.קטגורית תוכן: השפעת מרחב לימודי עמוס על ההפרעה.

תחת תת הקטגוריה המכוונת "מענה המורים להפרעה", נמצאת תת הקטגוריה המכוונת "דרכי התמודדות השורות לבית ולסביבה". תחתיה נמצאת קטגורית התוכן " התמודדות דרך השפעה על ההורים" המהווה נדבך התמודדות נוספת עבור המורים עם ילדי ADHD. אף על פי ששליש מהמורים הזכיר את את השפעת ההורים על הלך ההפרעה, מצאתי לנכון להתיחס לקטגוריה זו כחלק ההתמודדות אותה עוברים המורים, בכדי לשפוך עוד אור על דרכי פעולתם. בנוסף, מורים רבים הזכירו את השפעת המרחב הלימודי על ההפרעה, כך שכיתה רועשת ולא שלווה תעורר את ההפרעה ותחריף אותה. מעבר לכן צויין כי ההפך, כיתה המתנהלת הייטב, בצורה הרמונית, משפיעה על הילדים בעלי הפרעת קשב וריכוז, במיוחד על המוסחות שלהם, ועוזרת להם להיטמע בעשייה ביתר קלות.

דיון ומסקנות

במחקר זה שאלת המחקר נגעה במספר גורמים: המורה על תפיסותיו, חינוך ולדורף, והתמודדות עם ADHD. במהלך המחקר החוקר ניסה לגעת בתחומים אלו, ללבן את יחסי הגומלין בינהם, ולהוסיף מידע נוסף לתוכנם. ראשית, תפיסותיו של המורה, לפי העולה מן המחקר, מתחלקות בהקשר זה לארבע נושאים מרכזיים: תפיסות קונבנציונליות, תפיסות אנתרופוסופיות, טובת הילד, ותפיסת המורה כאחראי למענה להפרעה.

תפיסותיו הקונבנציונליות של המורה דומות מאוד לתפיסות המקובלות בספרות המחקרית (מנור וטאיטו, 2012). מופעי ההפרעה, כנשענת על גורמיה המרכזיים: מוסחות, אימפולסיביות והיפראקטיביות, צויינו בפי כל המורים כמזוהים עם הילדים בעלי ADHD. נראה כי השימוש בהגדרות הקונבנציונליות עוזר למורים לאבחן מי בכיתה בעל ההפרעה על מנת לתת לו את המענה המתאים. מעבר לכך, מספר מורים טענו כי הם תומכים בטיפולים הקונבנציונלים כיוון שאלו עובדים, אולם תמיד  הדגישו את חשיבות טובת הילד לפני טיפול כזה או אחר, כמצפן עבור כל פעולה הנעשת עם הילד. בנוסף, קיים שוני בתפיסת ההפרעה על ידי המורים. אלו, רואים בהפרעה תופעה של התרבות והתקופה הנוכחיים, הודרשים מהילדים משימות אינטלקטואליות רבות, מחוץ למסגרת המשפחתית ועל כן ילדים מסויימים לא מתאימים להתרחשות הזו. זאת אומרת ישנה הפרדה בין צורכי התקופה למהוואים הפנימיים של הילד, שנתפסים כלגיטימיים. לכן, אם המורים מזהים את קו האופי הזה והילד מצליח ליצור קשרים חברתיים, ולהתנהל בממוצע בצורה מתקבלת המורים מקבלים את הקופצניות שלו וחוסר הקשב כדבר לגיטימי. אולם, ויורחב בהמשך על כך, כאשר הילד לא מרגיש בנוח עם ההישגים שלו או מתקשה בבעיות התנהגות ולא מצליח להשתלט עליהם, המורים יתמכו בו יותר ויותר עד מתן טיפול תרופתי.

כלל המורים הביעו את נכונותם לשקול לפני כל החלטה או תובנה את טובת הילד. תפיסה זו היא בבסיס הפעולות של המורים, גם אם המחיר שיש לשם עבורה הוא גבוה. ניתן להבין זאת בכך שמורים רבים יעדיפו שהשיעור יהיה להם יותר קשה, יהיו בו יותר הפרעות, כך שילד או שניים יפריעו לרוב הכיתה,אולם אם הם תופסים כי הטיפול תרופתי הוא לא הדבר הטוב ביותר עבור הילד, הם מוכנים לקבל את הקשיים והתתמודדות. למעשה רק במקרה פרטני אחד רובם הביעו הסכמה לטיפול תרופתי, וזה רק לאחר שניסו את מירב מאמציהם. מקרה זה קורה כאשר הילד רוצה לקבל טיפול או שההפרעה גורמת לו לבעיות רגשיות ודימוי עצמי נמוך, אז יתמכו המורים במתן טיפול תרופתי. כלומר, טובת הילד היא בראש סידרי העדיפויות, כך גם המנעות מטיפול תרופתי נובע ממקום זה, אלא אם הוכח מעל כל ספק שטיפול תרופתי הוא בעצם טובת הילד.

גורם נוסף המשפיע על פעולותיהם של המורים הוא תפיסת עצמם כאחראים למענה עבור ילדי ADHD. גורם זה משתלב בתפיסת טובת הילד ולא ברור מי מזין את מי, לעיתים נראה ששתי תפיסות אלו פועלות יחד במקביל. תפיסה זו הינה בבסיס פעולותיהם של המורים כיוון שאלו תופסים עצמם כאוטוריטה שצריכה לתת מענה לילדים שקשה להם בכיתה. על כן הם מפתחים מגוון רחב של התאמות עבור הילדים האלו. התאמות אלו כוללות התיחסות לעצמם, לתלמידים ולסביבה וההורים של התלמידים. תפיסה זו היא הרחב ביותר בקרב המורים, וקודמת לידע אנתרופוסופי. משמעות הדבר, שגם מורים שלא בקיאים בדרכי הפעולה המומלצות האנתרופוסופיות, יפעלו מגוון דרכים כמו: התאמות פרטניות לילדים, יחס וקשר אישי, גיוון רב בזמן השיעור, גיוון השיעורים, מענה לצרכיהם הפיזיים של הילדים, עובדה עם פעילות גופנית, תדרוך הורים, עבודה עם הכיתה לכדי הרמונניזציה כי להקהל על ADHD ועוד. כמובן שבית הספר ולדורף מאפשר לשלל דרכי ההתמודדות אלו להתרחש ולכן חינוך ולדורף תומך בעקיפין במורים ובילדים. ניתן לראות כי חלק מדרכי ההתמודדות של המורים אכן נובעים מתפיסות אנתרופוסופיות, על כך יורחב בהמשך.

תפיסותיהם האנתרופוסופיות של המורים תמכו מענה מיטיב עבור ילדים בעלי ADHD ועבור המורים עצמם. כמו כן, בית הספר ולדורף תומך את התפיסות האלה במסגרותיו, כך שקייימים יחסי גומלין בין השניים. כמתואר בסקירת הספרות (גולדשמיט, 2016), קיים מבנה יום ומבנה שיעור בחינוך ולדורף, היום כולל שיעור ראשי ארוך עם מחנך הכיתה, והשיעורים מחולקים לחלק ריתמי, תנועה, שירה, דיקלום וחלק דידקטי המכי ידע איננטלקטואלי יותר מהול בדימיון ותמונתיות ככל האפשר. נראה כי המבנה הזה אכן תומך ילדים בעלי ADHD, לדעת המורים, כיוון שאלו משתמשים בו כעזר על מנת לתמוך ולהקל עליהם. מורים רבים הצביעו על מבנה השיעור בו יש מספר חלקים שונים במהותם, המאפשרים לתלמיד לבוא לידי ביטוי במספר אופנים, וכן השינויים התכופים תומכים את המוסחות של ההפרעה. נוסף על כך, חלק מהמורים שהעמיקו באנתרופוסופיה, הבינו כי המצב הפנימי שלהם הוא אחד הגורמים המשמעותיים להתמודדות עם ההפרעה. לפיכך, חלק מהמורים הזכירו כי כשהם נוכחים מנטלית, ונמצאים במרכז פנימי קשה לעירעור, אז לתמידים בעלי ADHD יותר קל להשתלב בכיתה. כך למעשה, ביתה הספר תומך את הגישה האנתרופוסופית שתומכת ילדים בעלי הפרעות קשב ריכוז.

לסיכום, דיון זה עסק בשלושת מרכיבי שאלת המחקר: המורה על תפיסותיו, חינוך ולדורף, והתמודדות עם ADHD. נוסף על כך אחד הגורמים המשפיעים ביותר על המורה הוא תפיסותיו השונות. תפיסות אלו כוללות את תפיסת הילד במרכז, תפיסת הפרעת קשב וריכוז והיפראקטיביות, תפיסת המורה עצמו כאחראי למענה לידי ADHD, תפיסות קונבנציונוליות ותפיסות אנתרופוסופיות. נראה כי המורים עצמם הם החומר אנושי החשוב בחינוך ולדורף כמהווים מענה איכותי להתמודדות עם ההפרעה מתוך תפיסותיהם המוסריות. על כן, ניתן להבין כי הילדים זוכים למענה הבריא ביותר עבורים כדי להתמודד עם ההפרעה ולגדול מתוכה להמשך חייהם.

סיכום והמלצות

מחקר זה שופך ,ולו במעט, אור על ההתמודדות של מורים בחינוך ולדורף עם הפרעות קשב וריכוז. המורים מסתמכים על תפיסותיהם בכדי לתמוך באופן המיטבי לדעתם את בעלי ההפרעה, והדבר הורחב במהלך המחקר. נוסף על כך חינוך ולדורף, על שיטת הלימוד שלו, מאפשר למורים לבוא לידי ביטוי, וכן, תומך בהפרעת הקשב והריכוז מעצם הקונסטרוקציה שלו. במהלך המחקר שאלת הטיפול התרופתי איפשרה לחוקר להתבונן עמוק יותר לתוך תפיסותיהם של האינפורמטים וכן לגבש תובנות מעמיקות יותר לגביהן. המורים שנמענים ממתן טיפול תרופתי, כמו אומרים, "האחריות עליינו, ולא על גורם חיצוני", אלא אם ההפרעה חריפה ביותר או שבאמת טובת הילד היא טיפול תרופתי.

בנוסף ניתן להגיד, כי הגורמים השונים המוזכרים בדיון משולבים אלו באלו וקיימים יחסי גומלין נוספים נסתרים, עליהם ניתן יהיה לחקור בהמשך. לדוגמה, ניתן לדרג באופן כמותני את דרכי ההתמודדות מהמועילה ביותר לפחות, מהנפוצה ביותר לפחות, להרחיב את דרכי ההתמודדות במדגם רחב יותר, וכן לחקור את השפעות הטיפול התרופתי על הילד. אולי ניתן יהיה לתשאל את הילדים וההורים ולהבין מה עוזר להם ממקור נוסף. יתכן ובעזרת מחקרים נוספים ניתן יהיה לעזור ולתמוך מספר רב ביותר של תלמידים, ולהתאים את מערכת החינוך לכך.

בעקבות המחקר מספר המלצות עולות למתעניניים בנושא זה. ראשית, נראה כי מבנה שיעור הפועל בין הקטבים של עשיה "חמה" הכוללת דיקלום, פעילות גופנית, שיווי משקל ואוריתמיה ומן הצד השני פעילות "קרה" הכוללת למידה דידקטית אך תוך דגש לדימיון ותמונתיות הם מפתח לצימצום הופעת ההפרעה בכיתה. שנית, המצב הנפשי בו נמצא המורה נראה כמשפיע ביותר, על כן, תרגילים שונים כמו דימיון מודרך, מדיטציה ושיחזור לאחור, יכולים לעזור למורה לפתח מרכז איתן אל מול הסערות בכיתה, כדרך להשקיט את הסערות. שלישית, תשומת הלב של המורה לצורכי הילד, אם אלו צרכים רגשיים, פיזיים או מענה דידקטי המותאם ספציפית עבור הילד, נראה כמפתח נוסף לתמיכה נכונה את הילדים. נראה כי הקשר הישיר ותשומת הלב לילדי ADHD מחזקים אותם ומאפשרים להם לפעול בדרכם היחודית בתוך הכיתה. בהקשר זה, הקורא יוכל להבחין בהמלצות נוספות העולות מהמורים עצמם בפרק "ניתוח מוקדם".

לסיכום, יש לזכור כי מחקר זה מוגבל בשיטת המחקר, איכותני על בסיס תיאוריה מעוגנת שדה, כך שהוא משקף את עולמם הפרטי של המורים, כך שיתכן והמחקר אינו משקף באופן מלא את המתרחש בשטח. מעבר לכך, אולוסיית המחקר המונה שישה מורים ומורות, הינה מדגם מצומצם שעל בסיסו אפשר להגיע למסקנות ראשוניות. בנוסף, מחקר איכותני מערב גם את החוקר כגורם המשפיע על הנתונים. אלו מתפרשים על פי תפיסותיו, ידיעותיו ויכולותיו האקדמיות. לכן יתכן וחוקר אחר היה עורך את המחקר תוצאות שונות היו עולות ממנו. משקלול פרמטרים אלו יש להתיחס לתוכן המחקר.

בביליוגרפיה

1. פרופ' טיאנו, א', וד"ר מנור, א' (2012). לחיות עם הפרעת קשב ADHD, תל אביב: דיונון.

2. ד"ר הנפורד, ק', (2000). חכמה בתנועה, טבעון: נורד.

3. ברק, ב.( 2008 ). ילדים על הגבול. אדם עולם ,גיליון ספט' – אוקט'. אוחזר מתוך https://www.antro.co.il/AdamOlam/2008_09_border.html

4. גולדשמיט, ג. (2016). עקרונות ויעדים של תוכנית הלימודים בחינוך וולדורף. ישראל: הפורום הארצי לחינוך וולדורף.

5. ברק, י'. (2013). הפרעות קשב וריכוז. המחלקה להתפתחות הילד, משרד הבריאות, גירסה אינטרנטית.

 American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of            .6 mental disorders (4th ed.). Washington, DC: Author.

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of            .7 Mental  Disorders, Fifth ed.(DSM-5). Washington, DC: Author.

8. לופי, ד. (1997). ליקויים קוגניטיביים של ילדים עם קשיי קשב וריכוז, סקירה ספרותית.  ISER: Issues in Special Education & Rehabilitation. 31-44, 12(2), סחי"ש: סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, from www.jstor.org/stable/23451043

9. Payne, K., Zajonc, A., & Hadley, M. The Waldorf Approach to Attention Related Disorders. ‏June 1999, Volume 04 #2 אוחזר מתוך

יש ללחוץ כדי לגשת אל RB4207.pdf

10. נוימן, א’. (אין תאריך). הפרעת קשב וריכוז ותנועתיות יתר, אוחזר מתוך http://www.antro.co.il/papers/MED_afraotKeshev.html/

11. שקדי, א'. (2003). מילים המנסות לגעת : מחקר איכותני – תאוריה ויישום. רעננה: רמות.

נספחים

נספח א' (אוחזר מתוך מנור וטאיטו 2012)

1. הגדרת ADHD לפי DSM-4 כוללת חמישה תנאים :

נדרשת עמידה בדרישה a או בדרישה b.

1. חוסר קשב:

שישה או יותר מהתסמינים הבאים התקיימו בששת החודשים שלפני האבחון , והם אינם קשורים להסתגלות ואינם תואמים את רמת ההתפתחות של הנבחן :

1. לעתים קרובות , הוא אינו מקדיש תשומת לב לפרטים , או " עושה " שטויות” בלימודים , בעבודה או בפעילות אחרת .
   1. לעתים קרובות , הוא מתקשה לשמור על הקשב במטלות או במשחק למשך זמן .
   1. לעתים קרובות , הוא נראה כמי שאינו מקשיב כשמדברים אליו .
   1. לעתים קרובות , הוא אינו עוקב אחרי הוראות ומתקשה להשלים מטלות , כגון עבודות בית ספר ומטלות בעבודה (והמקרה אינו תוצאה של הפרעה מרדנית-מתנגדת או של קושי בהבנת המטלות).
   1. לעתים קרובות , מתקשה בארגון מטלות ופעילויות .
   1. לעתים קרובות , נמנע או סולד מלעסוק בפעילויות שדורשות מאמץ מנטלי ( שכלי ) ממושך (כגון לימודים בבית הספר או שיעורי בית) , או שאינו מעוניין בהם .
   1. לעתים קרובות , מאבד דברים שדרושים למטלות או לפעילויות (עטים , עפרונות , מחברות)
   1. לעתים קרובות , מוסח על ידי גירויים חיצוניים .
   1. לעתים קרובות , נראה כשכחן בנוגע לפעילויות יומיומיות
   1. היפראקטיביות-אימפולסיביות :

שישה או יותר מהתסמינים של היפראקטיביות או אימפולסיביות , שנמשכים לפחות שישה חודשים , ואינם קשורים להסתגלות או תואמים את רמת ההתפתחות :

1. היפראקטיביות ( פעלתנות-יתר )
   1. לעתים קרובות , ממולל בידיים וברגליים או מקפץ בכיסא .
      1. לעתים קרובות , עוזב את כיסאו בכיתה , או במקומות אחרים שהציפייה היא שיישאר לשבת .
      1. לעתים קרובות , רץ או מטפס באופן מוגזם במצבים בלתי הולמים (אצל מתבגרים או מבוגרים די בתחושת אי-שקט ).
      1. לעתים קרובות , חש קושי בעיסוק בפעילויות פנאי או במשחק שקט .
      1. לעתים קרובות , נמצא בתנועה מתמדת כאילו יש לו "מנוע בישבן” .
      1. לעתים קרובות , מדבר ללא הפסקה .
   1. אימפולסיביות
      1. לעתים קרובות, פולט תשובות לפני תום השאלה, או מתפרץ באמצע המשפט .
         1. לעתים קרובות , מתקשה לחכות לתורו .
         1. לעתים קרובות , מפריע או מציק לאחרים (למשל, מתפרץ למשחקים, נוגע וכו').
         1. חלק מהתסמינים של חוסר הקשב , ההיפראקטיביות והאימפולסיביות הגורמים לבעיה , מתקיימים לפני גיל שבע .
         1. חלק מהתסמינים יופיעו בשתי מסגרות התייחסות לפחות ( למשל , בית ובית ספר) חייבת להיות עדות ברורה של פגיעה תפקודית בבית , בבית הספר או בעבודה .
         1. התסמינים אינם מופיעים באופן אקסקלוסיבי במהלך התפתחותם של , ODD סכיזופרניה או הפרעה פסיכוטית אחרת , ואינם ניתנים להסבר טוב יותר על ידי ייחוסם להפרעה נפשית אחרת , כגון הפרעה במצב הרוח , הפרעת חרדה , הפרעה דיסוציאטיבית או הפרעת אישיות.

על סמך הקריטריונים שנמנו בתנאי הראשון לעיל , מחלקת שיטת DSM-4 את ההפרעה לשלושה סוגים :

1. a.      314. 01הפרעת קשב והיפראקטיביות, הסוג המשולב (ADHD).
   1. b.     314. 00 הפרעת קשב והיפראקטיביות, בעיקר קשב (ADD).
      1. c.      314. 01 הפרעת קשב והיפראקטיביות, בעיקר היפראקטיביות-אימפולסיביות (HDD).