כיצד לימודי האומנות הפלסטית בתיכון ולדורף תומכים בהתפתחות הנוער? | עפרה קנה

עבודה סמינריונית
מנחה: דר' גלעד גולדשמידט
מגישה: עפרה קנה

עפרה קנה אומנות בבית ספר ולדורף תיכון [העבודה כקובץ word]

מבוא

במציאות של ימינו הנחות היסוד המתבססות על ידע ככלי מרכזי לרכישת מקצוע ולהצלחה הולכות ומתפוגגות. בעוד שעד לפני מספר עשורים בודדים היה מאוד ברור בעולם המערבי מהי הדרך בה על אדם לפסוע על מנת להתפרנס ולקיים את עצמו, המציאות הוירטואלית האופפת אט אט את חיינו משנה את כללי המשחק. על השאלה : "כיצד אתפרנס וממה אחיה?" לא יכול נער ממוצע לתת תשובה מבוססת לגבי העתיד הלא וודאי של המציאות המתהווה. לא אציג בכתיבה זו מחקרים ומאמרים המוכחים עמדה זו ואין זו  מטרת הכתיבה. אולם הנחה היא יסוד להדגשת חשיבותה העצומה של היות האומנות מפתח לעתידנו. רודולף שטיינר הגיע למסקנה זו לפני יותר ממאה שנה, הגותיו אודות אומנות וחינוך יהיו בסיס לכתיבת עבודה זו.

כיום יודעים לומר בוודאות כי האומנות והיצירתיות הן מפתח לאדם בעתיד, במקביל יכולת תקשורתית ועבודה בצוות הן כישורים שיש לפתח. נושא זה אינו מטרת הכתיבה גם הוא, אולם יש חשיבות להציגו כאמירה כללית לזמן והרקע לכתיבת העבודה. יצירתיותו של האדם, גמישותו הפנימית, בטחונו העצמי האיתן, הינם כלים בסיסיים לתפקוד בריא בעתיד לא ידוע.

בעבודה זו אסקור את הקשר בין מבנה האדם המתפתח, אתמקד בגיל ההתבגרות. ואראה כיצד תרגול אומנותי כחלק מתכנית לימודים בתיכון יוצר בסיס להתפתחות בריאה של אדם היודע את עצמו ובשאיפה יוכל לממש את הפוטנציאל הטמון בו.

ראשית אסקור את תפיסת החינוך האנתרופסופית תוך דגש על מאפייני ההתפתחות ברובד פיזי, נפשי ורוחי בגיל ההתבגרות. אציג בהקשר זה תפיסות פסיכולוגיות התפתחותיות, אראה כי המסקנות של הפסיכולוגיה ההתפתחותית האנושית הקלאסית והאנתפרופוסופית, הן בעלות מכנה משותף החוזר על עצמו. רודולף שטיינר זיהה את הקודים הבסיסים שמתארים הפסיכולוגים והרחיב את ההשלכות של הבנותיו על תחומי החיים השונים. בעבודה זו נתמקד בתחום החינוך בלבד. ארחיב בנושא חינוך ולדורף לפני משנתו של רודולף שטיינר, אשתדל לתת תמונה רחבה הכוללת: את החלק הפיזי – יומיומי, נפשי פנימי, ואת התמונה הרוחנית הגבוה. נתייחס הן לצוות ההוראה והן לתלמידים בהקשר זה.

לאחר שנבסס הבנה זו נרחיב על האופן בו משתלבת התפיסה האומנותית, התרגול האומנותי, בחיי היום יום של הצוות והתלמידים. אראה כי מידת נחיצותה של האומנות ככלי התפתחותי מרכזי הינה גבוהה ביותר. לאחר שהתבסס הרקע הכללי ללימודים בבית ספר אנתרופוסופי ולגישת ההוראה במוסדות אלו, אתמקד בגיל התיכון. אראה כיצד תכנית האומנות בגיל התיכון משרתת את הצרכים המשתנים של הנוער עם התבגרותו. על מנת להמחיש את התהליך אציג תכנית הוראה ארבע שנתית בתחומי האומנות הפלסטית.

לסיכום אדגים כיצד באים לידי ביטוי תהליכים חינוכיים המתבססים על כלי האומנות מניסיוני כמורה לאומנות בתיכון. אציג מספר מקרים אישיים המייצגים את השפעת תהליכי העבודה האומנותית על תלמידי התיכון ואדגים את ההטמעה של האומנות למערך ההוראה הבית ספרי.

כולי תקווה כי כתיבתה של עבודה זו הינו פתח להמשך שיח אודות חשיבות הוראתה של האומנות בתיכון. אאחל כי גם בחוגים מחוץ לכתלי בתי ספר ולדורף במסגרות העובדות עם נוער באשר הוא ניתן יהיה לעודד שיח זה.

הנוער של היום הוא העתיד של המחר, בהביננו כי בידינו כלי נגיש ועצמתי לחיזוק דור העתיד כיצד יתכן שלא נבחר להשתמש בו? לצורך קידום דיון זה וקידום עתיד חברתי מאוזן אקווה כי עבודה זו תוכל להוות נדבך מצדד נוסף להמשך הדרך. היכולת להמציא את העתיד, להתגמש ולהבנות מן השינויים טמונה בתרגול היצירתיות הפנימית, הלא היא האומנות של החיים.

 

בברכה,

עפרה קנה

פרק א: חינוך ולדורף סקירה כללית

הקדמה:

חינוך ולדורף מתבסס עקרונות הפילוסופיה האנתרופוסופית כפי שנכתבה ע"י דר' רודולף שטיינר בראשית המאה הקודמת. רודולף שטיינר (1861 – 1924) נולד באוסטריה, פילוסוף  מדען ואיש חינוך. מטרתו של שטיינר היתה לאפשר לילדים מרקעים שונים להתחנך בסביבה שתפתח את היכולות הנדרשות מהאדם בתקופה שלאחר המהפכה התעשייתית בעולם המודרני. שטיינר זהה כי ככל שתרבויות הופכות טכנולוגיות על האדם להתאמץ "להשאר אדם". בית ספר ולדורף שם לעצמו מטרה לגדל ילדים ונערים להיות אנשים הפועלים במלאות רגשית, מחשבתית ובעלי יוזמות לעשיה. בבסיס חינוך ולדורף נמצאת תפיסת התפתחות הילד/נער.

עבודת החינוך נעשית בשיתוף פעולה עם הורי התלמידים מתוך תפיסה כי החינוך בבית ובבית הספר הם תמונת החינוך השלמה של התלמיד. אנשי הצוות בבית הספר רואים את עבודתם כמסלול להתפתחות וצמיחה אישית מתוך מחוייבות עמוקה למשימת החינוך אותה נטלו על עצמם. תכנית הלימודים מותאמת לשלבי ההתפתחות השונים ומשלבת יכולות אינטלקטואליות ואמנותיות. שטיינר הבין את חשיבותה של המתודיקה להצלחת העברת הידע האינטלקטואלי והרגשי בשיעור. מתוך התייחסות לתהליכים פיזיולוגים, נפשיים ורוחניים של התלמיד המתפתח נגזרה מתודיקת תכנון תכנים הפוגשת את הצורך המדוייק של התלמיד. מתוקף כך הוא מאמץ את המועבר לו כשלו בטבעיות ועניין רב. (שטיינר, 1924, עמ' 1 – 16).

בית הספר פועל כיחידה אחת בה כל בעל  תפקיד הוא חלק מאורגן שלם הפועל כגוף חי אחד.  חינוך ולדורף רואה את הקשר הישיר והעמוק בין בית הספר לבית, קהילת ההורים הינה חלק משמעותי ובסיסי ביכולתו של בית הספר לפעול בהצלחה, אומרת פרידה איסטון(1997) כי חינוך ולדורף מעניק משמות ללומדים ולמלמדים בו. בית הספר מנהל חיי קהילה חמה ואיכתפתית. לימודי אומנות נלמדים כחלק מתפיסת לימוד הוליסטית הפונה לחשיבה הרגש וכוחות הרצון. איזון בין למידה פרונטאלית אינטלקטואלית ללמידה חוויתית. מושם דגש על חשיבות תהליך הלמידה כבעל ערך בפני עצמו ולא רק התוצאה בעלת משמעות להערכה סופית. כלומר התבוננות בתלמיד כאדם לפני הכל ולא רק בתוצר. בנוסף מושם גדש על עידוד עשיה מתוך נתינה לקהילה ולחברה, פיתוח יכולות תקשורתיות חברתיות ליצירת קהילה בריאה. (איסטון, 1997)

 מדע האדם "אנתרופוסופיה" קווים מנחים בחינוך:

הפילוסופיה האנתרופוסופית רואה את האדם כישות מתפתחת בשלושה רבדים: פיזי, נפשי ורוחי. כל אחד מהרבדים הללו נחווה ע"י ארבעת החושים הפיזיים: ראיה, שמיעה, טעם, ומגע. כל רובד מופעל ע"י כל ארבעת החושים מכאן, לפי האנתרופוסופיה, מדובר בשניים עשר חושים לאדם. האומנות הינה כלי מרכזי להתפתחות עולמו הפנימי של הילד ואימון לפעילות פנימית מאוזמנת בעולם, לכשיתבגר. זאת משום שבעת פעילות יצירתית מודע האדם לתחושותיו, ער הוא לחושיו. הפעילות תעורר בו את רגשותיו ותעיר  את עצמו לעצמו. האומנות מעוררת את שניים -עשר החושים לפעולה .דהינו את ישות האדם המלאה. (שטיינר 1924 עמ' 7 – 16).

חינוך ולדורף מכוון לחשיבה רחבה, מעמיקה ועצמאית. דרך ההוראה מעוניינת לחזק את היכולת לייצר חשיבה מתוך עולם פנימי עשיר ופעיל. משום כך דרכי ההוראה האינטלקטואליות גם הן יהיו מתובלות באומנותיות רבה המעוררת גם את הנפש ללמידה במקביל למוח. יותר מכך יתוסף ללימוד צד גופני המעורר את הלמידה להיות גם חוויה גופנית. שלושת עקרונות אלה הם ביסודם של כל שיעור ותכנית לימודים בבי"ס ולדורף.

עיקרון נוסף אותו זיהה שטיינר הוא הבנת היום ולהלילה בהתפתחות האדם. מתוך הבנת תהליכי ההתפתחות האנושיים זיהה את הלילה כזמן בו נספגים רשמי היום לתת מודע של האדם ולמעשה מתבצעת למידה בלתי מודעת מרשמי היום. תכנית הלימודים מתייחסת לפעילות המשתנה של האדם הן שעות יום השונות, בוקר צהרים לילה וערב. שימוש בזמן השינה כחלק מתכנון תקופת לימוד הינו בלתי נפרד מתכנית הלימודים. בהסתכלות הוליסטית על השוני בין היום והלילה זיהה שטיינר את ההבדל המהותי בין אקטיביות ופעלתנות בשעות האור , לפסיביות ירידת מתח עד כדי "איבוד הכרה" בלילה. ההכרה בשני כוחות מנוגדים המניעים את כוחות החיים של הילד תורגמה לכל רובדי החינוך, מבניית שיעור בודד ועד תכנון השנה כולה.

בית ספר ולדורף מכוון לתרגול יחסי ערבות הדדית, אכפתיות, כבוד, ואהבה בין אדם לרעו. ההבנה היא שתרגול טוב לב ונתינה יוצרת פעימת השתאות בנפש האדם המרחיבה את יכולתו החברתית. מתוקף כך חינוך ולדורף שם דגש רב על יצרת חיי חברה פעילים ומאוזנים  בכיתה בגיל צעיר ועל יכולת חברתיות בעולם אצל המתבגרים. כמו כן דואג בית הספר לפעילויות קהילתיות באוירה של נתינה, טוב לב, נדיבות ואהבת אדם.

פילוסופיית החינוך האנתרופוסופית הינה מכנה משותף לעוסקים במלאכה, מורים ואנשי צוות בבית הספר. הכרות מעמיקה עם עקרונות התפיסה מאפשרים שיתוף פעולה חינוכי בעל יכולת הבנה מעמיקה של צרכי התלמידים ויישומם.

התפתחות הילד, דגשים מרכזיים:

שטיינר מצא כי מדי שבע שנים עובר האדם לשלב התפתחות חדש. הוא זיהה כי כל שלב מבסס את הבא אחריו, בכל שלב עובר כל אחד מרבדי האדם (פיזי, נפשי, רוחי) התפתחות האופיינית לאותו "שבעיון". שבעיון ראשון גיל 0-7 הוא ילדות המוקדמת, גיל הגן. שביעון שני 7-14 מילדות לנערות, גיל בי"ס יסודי. שביעון שלישי 14 – 21 (בישראל עד 19) מנערות לבגרות גיל התיכון ועד גיל 21. (Rawson & Richter, עמ' 16 – 18, 2000).

שטיינר הבחין כי בשביעון הראשון הגוף הפיזי של הילד הוא כלי הלימוד המרכזי , דרך הלימוד היא באמצעות חיקוי. מתוך משחק, תנועה, מוסיקה, שירה, מלאכות ועשיה לומד הילד בגן ולדורף את הבסיס למה שיהפוך בגיל מבוגר ליכולת חברתית בריאה.  שטיינר ראה בשלב נפילת השיניים את הסימן הראשון לנוכחות ארצית "מפגש עם מוות"(איבוד שיניים) והזמן בו כוחות החיים והדמיון של הילד הם המבקשים להתפתח במלואם. זהו השלב בו עולים ילדי הגן לבית הספר(כמובן שזוהי אמירה כללית ביותר). כוחות החיים והדמיון של הילד הם הבסיס לחשיבה עצמאית וחופשית בשלב התיכון. בבית הספר היסודי תכיל תכנית לימודים תכנים המזינים את עולם הדמיון והנפש של התלמיד.  ע"י סיפורים היוצרים תמונות נפש להזדהות עימן ופעילות אומנותית מרובה. השימוש ביופי ואסטתיקה, באומנותיות  יניע את  כוחות הדמיון והנפש בעולמו הפנימי של הילד.

דגש רב ניתן למשחקים שונים ככלי לאימון חוש חברתי מפותח ומצפון מוסרי חברתי.  בסיס החשיבה הכמותית המופשטת ילמד בטבעיות דרך הגוף הפיזי שהגיע לנוכחות בשלה. למשל, למידת חשבון תעשה מתוך מקצב. לגוף הפיזי יש אפשרות לקלוט בטבעיות המתאימה לשלב ההתפתחותי בו נמצא הילד את קצב לוח הכפל(בעוד הוראה מופשטת היא טרם זמנה). שטיינר מצא כי בגיל זה כוחות החיים של הילד הם המקור לפעילותו בעולם והם הבסיס לכוחות הדמיון ממנו יפתח יכולת חשיבה. הלימוד ככלל יהיה מתוך תמונות וסיפורים המעירים את הילד לפעילות פנימית.

הסמכות כיוצרת בטחון ושלווה להתפחות מאוזנת הינה יסוד חשוב בחינוך ולדורף בעיקר בגלאים הצעירים. לכן בוחרים בבתי ספר ולדורף כי המחנך ילווה את הילדים לאורך כל שנות בית הספר היסודי 7-14. יצירת קשר עמוק בין המחנך לתלמיד ולמשפחתו הוא ערוץ חשוב כדי למזוג את התוכן העשיר לליבותיהם של הילדים. קשר אישי קרוב, חם, עקבי הוא אבן יסוד במימוש תפיסה זו. סוגיית הסמכות קשורה ליכולת ליצור חינוך לעקרונות אנושיים עמוקים. לחנך לאחריות, עקביות, יכולת קבלת החלטות. יש לשים לב שהאימון בתחומים אלה קורה בשלב ההתפתחותי הבשל לכך ובמידה המתאימה לגיל. כלומר, יכולת לקיחת אחריות וקבלת החלטות דורשת אימון ולימוד, ילד צעיר שאינו מיומן בקבלת החלטות, משום שטרם נבנו הכלים ההתפתחותיים הנדרשים לכך, יפגע מן הצורך לקבל החלטות בשלב מוקדם מדי. לכן המחנכים וצוות המורים ירחיבו את שדה הבחירה של התלמידים אט אט לאורך השנים. חשוב לומר כי כל תלמיד נראה כישות חד פעמית, מיוחדת, בעלת דרך התפתחות אישית רק לו והילד נמצא במרכז הפדגוגיה בבית ספר ולדורף.( Rawson & Richter, 2000)

גיל התיכון 14 – 21, עד גיל 18 או 19 בישראל מאופיין בהתעוררות החשיבה המופשטת. במקביל בשנים אלה פועלים כוחות עיצוב האדם הבוגר העתיד להתגלות עם סיום גיל ההתבגרות, כוחות אלה מכונים ע"י שטיינר כוחות אסטרליים. שטיינר מתאר את גיל ההתבגרות כשלב שבו אט אט מוצא לו מקום הגוף הנפשי האסטרלי "מקום" בגוף הפיזי המשתנה. תנועת שני הגופים בו זמנית יוצרת את תמונת גיל ההתבגרות הבלתי יציבה ולעיתים רווית משברים כפי שאנו מכירים אותה. (שטיינר, 1924 , עמ' 17 – 37).

בגיל התיכון  חשוב שתלמידים יתרגלו הבנה עצמאית של חשיבה מופשטת ויכולת לנסח רעיון מגובש. הלמידה היא רב תחומית ומגוונת מתוך כוונה להעשיר את ההתנסות של הנוער בפנים השונים של אישיותם המתהווה. ישנה מגמה ברורה לעידוד רב תחומיות בגיל תיכון וריבוי תחומי לימוד, אקדמיים ואמנותיים במקביל.  דגש רב ניתן לאימון על חשיבה רחבה, כלומר כזו שאינה נשענת רק על האינטלקט וניזונה גם מפעילות נפשית ופיזית על בסיס יומי. לימודי אומנות, פעילויות חברתיות ופרוייקטים הינם חלק בלתי נפרד ממערכת השעות בתיכון ולדורף. האימון ליצירת עמדה עצמאית מתוך למידה פעילה הוא שדה אימונים לחופש מחשבתי עתידי. התלמידים נדרשים להתאמן בביקורת  עצמאית כלפי תכנים, כלפי העולם וכלפי עצמם. הם לומדים להביע בצורה עשירה הן בכתיבה, בדיבור ובעשיה את עמדתם.

צוות המורים בתיכון רואה את תפקידו כמיניקוסמוס של חברה לדוגמא עבור תלמידי התיכון. התלמידים בחלקם כבר עובדים ונמצאים בקשר עם העולם, בסיום התיכון יהיו חלק מן החברה ובארצנו ילכו לצבא. עולם המבוגרים הקרוב אליהם ביום יום בגיל זה הוא צוות הוא הספר. מכאן שבחירה להיות מורה בתיכון ולדורף היא בעלת משמעות כפולה עבור המורה. בחירה ללכת בדרך התפתחות אישית כאדם, כפי שציינו בראשית העיון בנושא זה. בנוסף בחירה להיות חלק מקבוצה המתרגלת חיי חברה וקהילה, בה לכל פרט יש תפקיד ייחודי וחלק בלתי נפרד מתפקוד הקבוצה כולה. ההוראה בגיל התיכון מתכתבת עם הדגש על דוגמא אישית מתוך מגוון אפשרויות. כלומר, חשוב המקצוע ילומד ע"י מורה שתחום הוראה זה בנשמתו ובהתמחותו הוא. כל מקצוע ילומד ע"י מומחה לאותו תחום. העברת שיעור ע"י אדם החדור בהתלהבות עמוקה כלפי תחום ידע אותו הוא מלמד מעירה אצל המתבגר פעילות פנימית החשובה לתהליך הלמידה. בנוסף חשוב למתבגר לפגוש דמויות מגוונות להזדהות/התנגדות/חיקוי, ריבוי הדוגמאות האישיות הינו עוד ערוץ בתהליך החיפוש של התלמיד את זהותו שלו. (שטיינר, 1922 , עמ' 3 – 5)

אם אמרנו כי בבית הספר היסודי ישנה חשיבות גבוהה לליווי היקפי ומתמשך של דמות חינוכית אחת, הרי שבתיכון נרצה להקיף את הנער במספר דמויות בעלות איכויות אלה.

חינוך ולדורף מכוון ללמידה הפונה לגוף הפיזי, ולכוחות העשייה והרצון של התלמידים בתיכון. בו זמנית לצרכים המתאימים לשלב ההתפתחותי הרגשי של הנוער. ברקע נמצאת תפיסת התפתחות האדם לאורך חייו מנקודת מבט הוליסטית הרואה את חשיבות המענה על צרכי כל רבדי האדם עם התפתחותו. מתוך כוונה לתמוך בהבשלת אדם בוגר מלא, עשיר, מכיר ביכולותיו וחופשי לפעול בעולם.

מורה ולדורף כאוטודידקט ומקצוען בתחומו:

מורי ולדורף רואים בהתפתחותם האישית חלק בלתי נפרד מתפקידם. בבית הספר היסודי הדגש הוא על הרחבת הידע הכללי של המורה כאוטודידקט לעומת זאת בתיכון נדרש המורה להעמיק בתחום ידע אחד ולהתאמן ביחסי צוות ועבודה משותפת. מחנך ולדורף בבית הספר היסודי ילמד  כמעט את כל התכנים, חשבון, שפה, תנ"ך, לשון, היסטוריה, רישום צורות, גאומטריה וכו'. בנוסף יתרגל המורה עם התלמידים, ציור בצבעי מים, שירה, נגינה ותנועה במרחב. המורה מלמד את תקופות התוכן לאורך כל שנות היסודי(מכיתה ו למקצועות מסויימים יכנסו מורי מקצוע). לאורך שנות ההוראה נוצר קשר עמוק וקרוב עם התלמידים, המורה מתאים את התכנים לגיל התלמידים. Barnes), 1968, עמ' 6-19).

הצורך ללמד תחומים רבים ולהתאים את הרמה מדי שנה דורש מהמחנך להיות בלמידה מתמדת והתחנכות עצמית. תפקידו של המורה בתיכון ממוקד לתחום ידע מסויים. לאורך שנות ההוראה המורה חוקר ומעמיק את ידעותיו בתחום אותו בחר ללמד. מחנך הכיתה מלמד רק את תחום הידע שלו בכל כיתות התיכון. הקשר בין המורים הינו הכרחי ליצירת קרבה עם התלמידים שכן כל מורה פוגש את התלמידים בחלקיות ואין דמות אחת הנמצאת עימם באופן משמעותי יותר מאחרת מפגש עם המחנך מתקיים בדקות הראשונות מדי בוקר. (גולדשמיט, 1994)

תכנית הלימודים ה"קוריקולום":

על מנת ליצור חינוך המשלב חשיבה, רגש, רצון הפונה לישות המלאה של הילד יצר שטיינר קווים מנחים לתכנית לימודים מכיתה א עד יב. תכנית הלימודים שוזרת באופן מובנה אומנויות פלסטיות מוסיקליות ותנועתיות בכל תחומי הלימוד. הקוריקולום הוא ספירלה עולה, בכל שלב יחזרו שיעורים דומים בהתאם לשלב ההתפתחותי של התלמידים. בנוסף כספירלה עולה ומתרחבת יתווספו תחומים חדשים בהתאם לשלב ההתפתחותי. ניתן להבין מדימוי זה כי כל שיעור נסמך על השלבים הקודמים, על הכישורים שרכש התלמיד בשנים הקודמות בכל רבדי התפתחותו. (גולדשמיט ,1994)

תוכן לימוד נבחר בבית הספר היסודי ע"י המחנך מתוך ההנחיה הכללית של הקוריקולום. כך למשל ספרות, שפה, היסטוריה ילמדו ביסודי מתוך סיפור ופואמות ובתיכון בצורה מעמיקה ומקצועית ירחיבו את הלימוד על התופעות. למורים יש חופש בחירה בתכנון התקופה והחומר הנלמד הן ביסודי והן בתיכון. בתיכון יהיה הדגש על הבנת התלמיד את עצמו תוך כדי לימוד והבנת תהליכים חברתיים עולמיים. דרך ההוראה ובחירת התוכן ע"י המורה יוצרים שיעורים מלאי חיים וחדורי כוונתו העמוקה של המורה. בין אם בבית ספר יסודי או בתיכון ילוו את הלימוד עבודות אומנותיות אסטתיות בכל תחומי הלימוד. השימוש בריבוי דרכי הוראה אומנותיות פונה לכל חושי התלמיד ומעמיק את הלמידה. האומנויות הפלסטיות מחדדות את ההתבוננות, המוסיקה מחדדת את יכולת שיתוף הפעולה המוסיקלי של הקבוצה, כך גם שימוש בתנועה ובדיבור. הוראת  התוכן העיוני מועברת בתקופה בת שלושה שבועות בשיעור כפול הפותח את היום. המורה ביסודי ירצה להרחיב את יכולותיו בכל תחומי האומנות והידע הנדרשים מן התלמידים. Rawson & Richter), 2000)

אומנות החינוך בבית ספר ולדורף:

השאלה הניצבת במרכז ההוראה הינה כיצד ולא רק מדוע. לימוד כל תחום יהיה באוירה המתאימה וילווה פעילות אומנותית תואמת. היופי והאסטתיקה בהוראה הם חלק מסביבת לימוד בריאה לתלמיד. ביסודי יטפחו המורים את האהבה ליופיו של הטבע ואף יצרו פינת טבע בכיתה. האהבה לטבע מביאה עימה אלמנט של הרמוניה בגיל הצעיר ומונעת ציניות בגיל ההתבגרות.

התנהלות סדר היום נעשית ע"י צלצול מיוחד לכל כיתה כדי לשמור על גוון אישי ולכן אין צלצול מרכזי בבית הספר. בתיכון לרוב יהיה פעמון גדול בחצר בית הספר שיודיע על סיום הפסקה ותחילת שיעור. סיפור סיפורים ע"י המורה ביסודי או הצגת התוכן ע"י המורה בתיכון כתאור ורבלי הם כלי אומנותי נוסף של המורה בבי"ס ולדורף. פיתוח יכולת ההקשבה של התלמיד מעשיר את עולם הדמיון ומחזק בהמשך את יכולת החשיבה העצמאית של המתבגר. כך למשל ילמדו ילדים צעירים את הצורות הגאומטריות בתנועה, את לוח הכפל בקפיצות וריקוד, ואת האותיות מתוך סיפורים. המחנך מקבל את התלמידים בכיתה באופן אישי ובלחיצת יד מדי בוקר. המחנך דואג ליצירת קשר עין ומפגש אישי עם התלמיד מדי יום. המפגש האישי עם המורה מסייע לתלמיד להתכונן ליום לימודים מרוכז. (איסטון, 1997)

מבנה בית הספר כתומך את הרוח החינוכית:

בראשית דרכם של בתי ספר ולדורף נשאו במשרות האדמיניסטרטיביות מחנכים מובילים, כיום עם הצורך הגדל בכיתות התפקידים האדמיניסטרטיבים נישאים ע"י אנשי צוות המכירים את שיטת החינוך והפילוסופיה אולם אינם עוסקים בהוראה בכיתות. ניהול בית הספר בין אם נישא ע"י אדם אחד או קבוצה מקבל את מנדט הפעילות וקווי המדיניות מצוות המורים של בית הספר הנקרא "קולגיום". זהו ליבו הפועם והחי של בית הספר בו לומדים המורים יחדיו ומגבשים את מדיניות בית הספר בנושאים שונים. תחומי אחריות  נישאים ע"י קבוצות מורים בעלות סמכות מנדטוריות שקבלו מהקולגיום לביצוע משימות שונות בבית הספר. באופן זה מרקם הצוות של בית הספר מתפקד כקהילה חיה ונושמת בה לכל מורה יש תפקידים נוספים פרט להוראה בכיתה. הקבוצה מאפשרת לכל מורה לתרום לבית הספר מיכולותיו הייחודיות. מצד שני על המורה לפעול כחלק מקהילת מורי ועובדי בית הספר. במרכז הפדגוגיה בבית ספר ולדורף. (Rawson & Richter, 2000)

בית הספר הקהילה לומדת ומתחנכת:

פיתוח בית הספר כקהילה לומדת ומתחנכת הוא אחד ההשיגים הגדולים של בי"ס ולדורף. מחנכי ולדורף חולקים פילוסופיה התפתחותית, תאוריות חינוכיות, מתודיקות הוראה, ודפוסי לימוד שהינם מפתח מרכזי לחינוך ילדים ונוער לחופש ואחריות. מורי ולדורף מעידים לרוב כי הם אוהבים את העשיה החינוכית למרות העומס הרב. החופש בבחירת התכנים וריבוי דרכי ההוראה אכן מעמיס על המורה אולם מאפשר לו לבוא לידי ביטוי כאדם שלם ומתפתח בעבודתו בכיתה. שיתוף הפעולה עם קולגות ויצירת קהילה חינוכית הופכים את בית הספר לבית עבור המורים, פועל יוצא שכך יחושו התלמידים במרחב בית הספר ובכיתות. פרופ' לי שולמן  מאוניברסיטת סטנדפורד בארה"ב גורס כי קיים צורך עמוק בכנסים של מספר בתי ספר כדי לשמור על ההתלהבות והתשוקה ללמד בקרב המורים. כיום יש כ 640 בתי ספר ולדורף ברחבי העולם הפועלים תחת עמותה אנתרופוסופית עולמית שמרכזה בדורנאך, שוויץ. כנסים ארציים ובין לאומיים מתקיימים על בסיס קבוע לפיתוח דרכי הפעולה של בתי ספר ולדורף לכל קשת הגילאים בכל רחבי העולם.

 

 

פרק ב': היבטים פסיכולוגים של גיל ההתבגרות סקירה כללית

הקדמה

כאנשי חינוך נדרשים אנו לתכנן מערכי לימוד המתאימים לגילם של התלמידים, ליכולתם הקוגניטיבית ולשלב ההתפתחותי בו הם נמצאים. ככל שנצליח לתכנן מערך לימודי התואם את צרכי ההתפתחות המדוייקים של הנוער יגדלו הסיכויים לקיים חינוך משמעותי. לצורך כך נדרש להבין לעומק את ההיבטים ההתפתחותיים והפסיכולוגים, אנו נתמקד בגיל ההתבגרות.

השינויים מתחוללים בגיל זה על שלושה צירים, מבנה המוח, הרכב הורמונאלי ופסיכולוגי. היות והשינוי הביולוגי מואץ מן השינוי הפסיכולוגי נוצר פער הבא לידי ביטוי בתחושת שוויון פיזית של הנער עם עולם המבוגרים לעומת חוסר שוויון מול המבוגרים בצד הפסיכולוגי. פער זה הוא מקור ללא מעט קשיים ואף לקשיים פסיכולוגים של המתבגר. בפרק זה נתאר את השינויים הפיזיים באופן כללי ונתמקד בהיבטים הפסיכולוגים, במאפייני גיל ההתבגרות, אתגרים והשינויים המאפיינים אותו, נתמקד בתפיסות התפתחותיות של אריקסון, פרויד ופיאז'ה.(אפטר, הטב, ויצן, טיאנו, 2010, עמ' 124)

שינויים פיזיים והורמונליים בגיל ההתבגרות:

מבחינה פיזית משתנה רכיב מבנה המוח האזור הקדם מצחי עובר שינויים משמעותיים, בניגוד לאזורים המוטוריים המסיימים את התפתחותם בגיל שנתיים. נוצר שיפור ביעילות הסינפסות לתפקוד עתידי כתוצאה מברירה סלקטיבית הנוצרת בשלב זה. אזור נוסף המשתנה הוא הגשר הבין המספרלי. בין המינים קיים הבדל בקצב התפתחות תהליך זה. התפקוד ההורמונאלי משמעותי לשינוי זה. טסטוסטרון למשל מדכא את תהליך סינון או ברירת הסינופסות ומכתיב את ההבדלים בין טרום התבגרות, התבגרות והתבגרות מאוחרת מבחינת מבנה המוח. שינויים אלה הם בבסיס השינויים העוברים על המתבגר. (אפטר, הטב, ויצן, טיאנו, 2010, עמ' 123)

ההורמונים העיקריים המופרשים בגיל ההתבגרות אחראים על התפתחות מערכת המין. אצל בנות הפרשת אסטרוגן ופרוגסטרון. האסטרוגן מופרש מן השחלות באופן מחזורי ומתחיל שנתיים לפני מופיעה השפתיים הקטנות והחצוצרות. הפרוגסטרון משפיע על התפתחות השדיים.

אצל בנים מופרשים בעיקר טסטוסטרון. ההורמונים המופרשים אצל הבנים אחראים על בניית השרירים, שיעור, פצעי בגרות, גדילת הפין ועיבוי הקול. תופעת פליטת זרע מבשילה אצל המתבגר.

השינויים מובילים להתבגרות מינית אצל שני המינים. שינויים אלה גורמים לתנודות רגשיות פנימיות.  המתבגר חווה לראשונה מתח לא מוכר הקשור למיניותו ולרוב יקבל פורקן באוננות. מושג תדמית הגוף מופיע בהשוואתיות לאותו מין בשלב ראשון ואח"כ ביחס למין השני. נציין כי פעילות פיזית מסייעת בפורקן מתחים ושיפור הדמוי העצמי.(אפטר, הטב, ויצן, טיאנו, 2010, עמ' 125)

 מאפייני מוקדי השינויים הפסיכולוגים בגיל ההתבגרות:

א. התפתחות מושג העצמי:

גיל ההתבגרות כרוך בשינויים בלתי פוסקים בתפיסת המתבגר את עצמו. מתפתחת תמונה מורכבת של העצמי, לרוב מתוך יחסיות לעצמו ולסביבה. ההבחנה וההכרה העצמית נעשית ייחודית למתבגר עצמו כתהליך של יצירת אינדיבידואל. פעולה השוואתית ביחס לאחרים תוך זיהוי סגנון פעילות הגומלין עם אחרים הינו מרכיב משמעותי בתהליך עיצוב העצמי. מתפתחת יכולת שיח פנימית להערכת תהליכים אלה, ומודעות לשיח פנימי ביקורתי. השיח הפנימי מאופיין במערכת המשלבת בין חשיבה, הגיון, רגש ויכולת יישום המסקנות.  העצמי הנבנה בגיל ההתבגרות הוא השלב הראשון של ביסוס האינדיבידואל בו מתאפיין הבגיר. המתבגר הופך מודע לתפקידיו השונים, לסתירות פנימיות בתפיסתו ומנסה לעמוד על יישוב סתירות אלה. יצירת העצמי הוא תהליך שברירי, בעיקר בתחילתו. כמו כל תהליך בראשית דרכו הוא אינו יציב ומבוסס .מה שמסביר את אי הביטחון והבלבול היכול להשתלט על המתבגר במפתיע.(סולברג, 2007). חוסר הביטחון יכול לקבל אופי של תחושת שקיפות של העצמי החדש וחשש מפני קהל שיפוטי מדומה. תופעה זו מסבירה את הצורך להשתייך לקבוצה כדי להסתיר את עצמי השברירי בתחילת גיל ההתבגרות. ההתנסות החברתית בבית הספר, בבית ובעולם בפעילות של יחסי גומלין דרך של המתבגר ליצור הכרות עם העצמי החדש הצומח בו ולבסס אותו בתודעתו.

אריקסון גורס כי משימת ההתפתחות המרכזית של גיל ההתבגרות היא ביסוס זהות אישית, יצירת זהות שלמה, מכוונת מטרה וביסוס הקשרים חברתיים. מרכז נוצר שמתבסס הוא קשר עם קבוצת בני הגיל השווים, לרוב ראשית עם בני אותו המין ובהמשך יצירת קשר אינטימי עם בני המין השני. מוקד נוסף הוא עיצוב מחדש של הקשר המשפחתי. מוסיף אריקסון כי בשנים אלה מתעצבת עמדה אוטונומית ביחס לעולם הרחב . מטלה זו הא אומר מחייבת את המתבגר לתרגל קבלת החלטות, רכישת עצמאות ולקיחת אחריות אישית גדולה יותר ביחס ללימודים, עבודה, עצמאות כלכלית ובחירת תחום עניין.(אריקסון, 1957)

א.1.מושג הזהות האישית והמשבריות הטמונה בו לפי אריקסון:

זהות הנה "אוסף של זהויות, המתארגנות על ידי האישיות המתפתחת ומכוונת אותה. האינטגרציה המתרחשת בצורת זהות עצמית שונה מסך החלקים. זהו הניסיון המצטבר של יכולת ה'אני' למזג את ההזדהות עם ההתמחויות שהתפתחו מן הכישרונות המולדים, ועם ההזדמנויות המוצעות על ידי התפקידים החברתיים. תחושת 'זהות האני' היא הביטחון המצטבר של הפרט. כי הדמויות והרציפות הפנימית תואמת את הדמויות והרציפות של משמעות הפרט לגבי הזולת".(1968, Erikson, עמ' 216). הזהות האישית היא מארג של יכולות, אמונות והתנסויות שנצברו בעבר. הן כוללות את הערכים, העקרונות והתפקידים שאימץ האדם לעצמו. הבשלת זהות עצמית דורשת מן האדם להביא למבנה אחיד את התנסויות העבר האישות שלו, השינויים החלים בו וציפיות החברה לעתיד. כלומר יצירת 'זהות אני' אובייקטיבית העומדת בפני עצמה וכתחושה סובייקטבית של בהירות פנימית. (וילצ'יק, 2014, עמ' 288). בגיל ההתבגרות תהליך יצירת הזהות העצמית נמצא בשיאו, הוא מבוסס על היכולות הקוגניטיביות ומערכות יחסי הגומלין עם הסביבה. התאוריה של אריקסון היא מרכזית בהקשר זה. הוא סבר כי גיל ההתבגרות הוא שלב קריטי בהתפתחות הפסיכו חברתית של האדם. בתקופה זו של סערות ומתח מתפתחים אצל המתבגר המוסר, העצמאות, הבגרות המינית. בשיא גיל ההתבגרות נוצרת הזהות האישית, 'זהות אני', היא אינה נרכשת מאליה. מתבגר שלא יתמודד עם תהליך הכרת זהות האישית וימנע ממנו פוגע ביכולתו העתידית לתפקד בצורה תקינה בחברה. מצב העלול להביא לתחושת ניכור או, בלבול או חוסר התגבשות 'תחושת אני'. התמודדות מוצלחת עם גיל ההתבגרות תיצור גיבוש "זהות אני" (Ego identity) ברורה, חיובית ובונה כלים לתפקוד המתבגר בעתיד. לעומת זאת, חוסר התמודדות עם גיבוש זהות  עלולה ליצור פיזור "זהות אני" (Dysfunction identity), כתוצאה מכך לגרום לפגיעה רגשית והתנהגותית. עלולים להיווצר קשיי הסתגלות חריפים ואף אגרסביות ומעורבות בפלילים. (וילצ'יק, 2014)

משבר הזהות לפי אריקסון הוא מאבק שמתנסים בו בני נוער בגיל העשרה בנסותם לבסס את זהותם האישית בפרק חיים בו מתחולל שינוי דראמטי ביולוגי המעמיד את אתגר ההכירות וההגדרה המחודש של עצמו, בינו לבין בני מינו ולעומת המין השני מצד אחד. מצד שני שינויים פסיכולוגים היוצרים במתבגר את אותה מערכת השוואתית כפי שתוארה כלפי המערכת האידיאולוגי, נפשי, פסיכולוגי, חברתי. שני התהליכים המתרחשים במקביל אולם אינם מסונכרנים מה שיוצר לעיתים חוסר ביטחון ביכולתו של הנער לצלוח את ההתמודדויות. היות וזהו תהליך חדש לרוב ישנה פנטזיה לגבי האופן בו ימומש התהליך הפוגשת אכזבה מרה בעת סיום התהליך ויישום במציאות. ישנם הבדלים בדרכי התמודדות בין מתבגר למתבגר, וקטגוריות לאפיון מצב התפתחות הזהות. מרסיה (2011) בכתביו אודות התאוריה של אריקסון מציין שתי שאלות לזיהוי שלב הזהות העצמית: האם עברו את תקופת חקירת הזהות? האם התחייבו לזהות של מבוגר? מתבגרים שאינם נמצאים באף אחד מן השלבים מתוארים מכנה מרסיה(2011) בשלב של טלאי זהות או "עצמי עכשווי", גיבוב בלתי מוסדר של דימויים פנימיים, ללא יעדים או יכולת תכנון ארוכת טווח. תיאור זה מתאים לגיל ההתבגרות בראשיתו. גיל ההתבגרות האמצעי מאופיין כשלב שבו ניתן לזהות את החקירה והאפשרות לזיהוי אישיות אך עוד לא נלקחה בחירה או התחייבות לאף אחת מהן. שלב זה במידה ומבשיל לקראת סיום גיל ההתבגרות יכול להפוך בעייתי. סיום גיל התבגרות בריא לפי אריקסון מאופיין בהתחייבות למערכת ערכים ותפקודים לאחר תקופת חקירה פעילה. לעיתים נדירות מגיעים לשלב זה לפני סיום גיל ההתבגרות המאוחר או בבגרות המוקדמת. אריקסון טען כי ההתפתחות אינה מסתיימת בגיל ההתבגרות אלא ממשיכה עד המוות. ("גיבוש זהות בטרם עת" הוא תהליך בו מחליטים המבוגרים עבור המתבגר והוא מקבל על עצמו את ההגדרות ללא חקירה עצמית. התמודדות עם קשיים אלה בגיל ההתבגרות באופן בונה ומצמיח היא ערובה לאדם בוגר בטוח בעצמו ומתפקד בחברה).

מימוש אופטימאלי של שלבי ההתפתחות בגיל ההתבגרות דורש שהמתבגר יבנה מילדות בטחון עצמי, אוטונומיה ויוזמה. בנוסף, נדרש כי המציאות תייצר שלל הזדמנויות עבור המתבגר להתנסות בתפקידים חדשים, להרחבת היכולות, בהתמודדויות ע"י ההורים והסביבה הבוגרת בבית הספר ובחברה. (אריקסון, 1951).

א.2.הרחבת הקריטריונים של אריקסון ליצירת ומימוש "זהות האני" עפ"י ג'יימס מרסיה(2011):

מרסיה מתאר ארבע עמדות זהות המספקות את המבנה המושגי של ההתבגרות. אלו עלולות להתפרש כרצף התפתחתי, אולם אינן תלויות זו בזו או מהוות תנאי מקדים למימוש שלב זה או אחר. בתהליך ההתבגרות לשלב הבא המתבגר עשוי לחוות כמה מן האפיונים של שלבי התפתחות הזהות בו זמנית. "חסר הגיבוש" הוא שלב בו חסרה זהות מגובשת נמצאים במצב של נזילות פסיכולוגית, כשעדיין לא התחייבו למבני ערכי משלה בני נוער אלו פחות בטוחים ביחס שבין העבר וההווה באשר לעצמם ולדעתם על עצמם, הם מגלים רמת מתח פנימי וחרדה גבוהים, פחות בטוחים בקווי האופי האישיים שלהם ומתנסים תוך זמן קצר בשונות ניכרת של רגשות כלפי עצמם. "המשועבד"  בני נוער אילו הם מחויבי מטרות וערכים, תעסוקה ואידיאולוגיה אישית. היעדים שהם חותרים אליהם והערכים שהם מחזיקים בהם נקבעו ע"י זולתם – יהיו אלה הוריהם, דת או קבוצת השווים. תנועות הנוער הטריטוריאליות משמשות דוגמא טובה לשעבוד פוליטי, מפני שהן מספקות למתבגר מערכת מוכנה מראש של אמונות ואפילו זהות אישית, דבר שחברה דמוקרטית אינה עושה. "בעל האורכה "(=פסק זמן)  האורכה של המתבגר מוגדרת כתקופת התפתחות שבה עדיין לא נלקחה מחוייבות, או שזו עדיין בבחינה והינה זמנית. מכל מקום, המושג מניח כי קיימים משברים רבים ושאלות בלתי פתורות. האורכה היא תנאי מוקדם בסיסי וחיוני להשגת זהות. "משיג הזהות" פירושו שההתפתחות בתקופת ההתבגרות הוכתרה בהצלחה והושלמה בבגרות. הזהות מושגת לאחר בחינה של האלטרנטיבות השונות ולאחר שקילת מספר אפשרויות והכרעה מתוך יישוב דעת. רכישת הזהות מעניקה ליחיד תודעה וקבלה של המשכיות אישית עם העבר ואוריינטציה יציבה יותר כלפי העתיד. משהושגה הזהות מתגברת הקבלה העצמית, מתייצבת ההגדרה העצמית ועולה הנכונות לאינטימיות, לאירוסין ולנישואין.(Kruger & Marcia, 2011).

א.3.פסיכולוגיה התפתחותית פרוייד ופיאז'ה לעומת אריקסון לשאלת תפקיד משבר הזהות בגיל ההתבגרות:

פרויד מתבסס על מחקרים קליניים מקובל כי מסקנותיו אינן מייצגות. פרויד מבחין בין המודע ללא מודע והסמוך למודע. הלא מודע הם זיכרונות עבר שאינם נגישים לאדם. סמוך למודע הוא זיכרון לאחר מעט חיטוט יוכל האדם לדלות. המודע הוא מה שנמצא בקצה הקרחון מעל המים, בעוד הסיבה יכולה להיות מתחת לפני המים. פרויד טוען כי בבסיס ההתפתחות עומד יצר האדם ה"איד" בבסיסו יצר המוות ויצר המין. הוא המכתיב לאדם את תהליך התפתחותו, ה"אגו" הוא מפתח להבחין מה שרוצה האדם לעשות לתחילת התפתחות אחריות חברתית העוזרת לווסת ולהחליט מה מותר ומה אסור. פרוייד טוען כי "סופר אגו" הוא החלטה של האיד המקבלת אישור מהאגו אולם מסיבות של מוסר עצמי מחליט האדם לא לבצע או כן לבצע במידה וזה נראה לו נכון. (סולסברג, 2007, עמ' 7).

פיאז'ה מתייחס לחווית האדם כסנסורית מוטורית, הוא מחלק את התפתחות האדם לארבעה שלבים בכל אחד מהם דרך חווית גירוי חושי מוטורי לומד האדם תפקודי חיים נוספים ומבין את דרך השתלבותו בחברה. לפי תפיסתו גיל ההתבגרות יהיה מעוצב הכרח ע"י הכללים והחוקים הברורים של מגדריות וחלוקה מינית בחברה.

אם נשווה בין אריקסון לפרויד נמצא מספר הבדלים עמוקים, אותם נשליך על תפיסת תפקידו ומאפייניו של גיל ההתבגרות. פרוייד מאמין כי התפתחות האדם מסתיימת בגיל ההתבגרות, לעומת אריקסון המאמין כי היא מסתיימת רק עם המוות. פרוייד מאמין כי האדם רע מיסודו לעומת אריקסון הרואה באדם יושת מתפתחת החוקרת באופן פעילת את מקומה בחברה ולוקחת עליו אחריות, גיל ההתבגרות הוא זמן התבססות וצמיחה לפי אריקסון, פרויד רואה בו את מלחמת יצר המין הוא המנוע לפעולת התפתחות. הזהות העצמית מתפתחת לפי אריסון ע"י קונפליקט חברתי, פרויד טוען כי המרכז הוא ההתפתחות הביולוגית והתעוררות יצר המין. בחינת הצלחת המעבר משלב התבגרות אחד לשלב הבא נבחן עי שני החוקרים מזיוות שונות: פרויד מעיד על הצלחת מעבר של שלב התפתחותי במידה ונחווה סיפוק חושי, במידה ולא תיווצר תקיעות העלולה להוביל לחרדה ודיכאון. אריקסון לעומתו רואה בקונפליקט חברתי מנוף להתפתחות, התנסות, בחירה ולקיחת אחריות ללא קשר למידה ההצלחה, הוא טוען כי רוח השינוי היא ביסודה של ההתפתחות.(סולסברג,  2007)

ב. התפתחות היחסים עם קבוצת השווים בגיל ההתבגרות:

ההתפתחות הקוניטיבית של גיל ההתבגרות מאפשרת הבנה בשלה למעמיקה של האחר בו זמנית ליכולת ההבנה העצמית. יש קשר ישיר בין היכולת ליצור לכידות עצמית לבין היכולת להבין את הזולת. בגיל ההתבגרות עובר המתבגר תהליך המתחיל בהכרה בנקודת מבטו כסובייקטיבית לעבר הכרה כי גם לאחר ישנה נקודת מבט סובייקטיבית. בגיל ההתבגרות נוצרת המודעות כי גם האחר עסוק בבחינת ההשפעות הסביבתיות עליו ומושפע מהן. עם התקדמות גיל ההתבגרות יוכל המתבגר למיין כיצדראוה אותו אדם אחר, כך מתחיל להווצר קשר חברתי הדדי. בשלב זה מבין המתבגר כי לא תמיד הוא מבין את המניעים של עצמו. מבחינה חברתית בגיל ההתבגרות מתגבשות עמדות ודעות כיחיד ובקבוצה. יש צורך בהערכת רעיונות מוסריים, חברתיים, משפטיים מופשטים.(סולומון, 1980)

ג. הבדלים בין המינים ומערכות יחסים בגיל ההתבגרות:

בנות מדווחות על פעולות גומלין שיתופי פעולה ואינטימיות תכופות יותר עם חברותיהן לעומת בנים עם חבריהם. הן יודעות יותר פרטים אינטימיים על חברותיהן הן מתווכחות בניהן יותר מאשר בחברויות בין בנים. בנות מתארות כי אחרי מריבה נשארות להן הרגשות שליליות. לעומם, בנים מדווחים יותר על עימותים עם חברים הלוחצים עליהם לעשות דברים מסויימים (בנות מדווחות על עימותים הקשורים בהסגרת סודות).  הזהות האישית קשורה לחוויה של אינטמיות ביחסים עם האחר. (סליבן, 1953). בד בבד יש צורך לבסס זהות בכדי להיות מסוגל לייצר קרבה עם האחר. אולם רק עי חשיפה עצמית עם קבוצת השווים ואחכ המין הנגדי יכול להתבסס תהליך זה.(אריקסון, 1957)

ד. שינויים בהתייחסות לקבוצת השווים:

בגיל ההתבגרות חשיבותה של השתייכות לקבוצה גדֵלה במידה ניכרת. בראשית גיל ההתבגרות רב לציות לנורמות הקבוצה, ולעתים אף התנגדות למי שאינו חבר בה. בתקופת ההתבגרות המאוחרת, מתמעטות התנהגויות אלה. שני מבנים חדשים מופיעים בגיל ההתבגרות, חוג החברים (=קליקה, clique): קבוצה קטנה של כמה חברים קרובים מאד. הם עושים דברים יחד, מחליפים רעיונות, מקבלים כל אחד את אישיות האחר. ע"פ רוב סגורים בפני חברים חדשים. זהו המבנה השליט בקב' השווים בגיל ההתבגרות. מבנה נוסף הוא חבורה (=crowd). קבוצה רחבה יותר, בלעדית פחות ומאורגנת באופן פתוח יותר מהקליקה. לרוב היא כוללת חברים משני המינים. חבורות מזוהות לרוב לפי מוקדי עניין, יכולות, סגנונות לבוש וכד'. החבורה מציעה טווח רחב יותר של מגעים לא רשמיים. (בפועל, מאפייני חבורות מסתמכים יותר על מוניטין – כגון "הפריקים", "הערסים" – ופחות על התנהגויות בפועל) כמו כן, מתבגרים לעתים מתנגדים לשייך עצמם לקב' אחת ויחידה. במהלך שנות העשרה חשיבותם של חוגי החברים כמו גם של החבורות  עולה, מגיעה לשיא בסביבות כיתה ח' (התבג' מוקדמת) ובתקופת ביה"ס התיכון – יורדת. אצל מתבגרים מבוגרים יותר, חיי החברה מרוכזים יותר סביב חברויות ספציפיות ויחסים רומנטיים.(פסיכולוגיה חינוכית)

בתקופת ההתבגרות המוקדמת, ההשתייכות לחוג חברים ולחבורה מסייעת למתבגרים ביצירת הזהות האישית והחברתית שלהם. בגיל מאוחר יותר, כאשר תחושת הזהות האישית כבר מפותחת יותר, נעשים המתבגרים בטוחים יותר מיומנויותיהם החברתיות וביכולתם לרכוש חברים, ואז הם כבר לא צריכים את ההשתייכות הזו לחבורות. בשלב האחרון מתפרקת החבורה לזוגות(דקסטר דנפי). זוגות בתיכון פועלים במקביל בשני המישורים ומקיימים קשר של זוגי וקבוצתי. המעורבות הרגשית העמוקה בזוגיות גיל ההתבגרות מגיעה לקראת גיל 17. שאלת יחסים אינטימיים עולה בהקשר זה בהקשר להגדרת המתבגר את עצמו ביחס לעצמו ולסביבה ויוצרת מתח בפער בין אי הבהירות הפנימית לגבי מה נכון לו ומה לא, לבין הפירוש שנותן המתבגר למה שמצופה ממנו מן החברה. רק לקראת כיתה י"ב הפער מצטמצם. או אז  בסביבות י"ב, האינטימיות בין שני המינים עולה על זו שבין בני אותו מין.(פסיכולוגיה התפתחותית פרק 14). בין השאר, ממלאת האינטימיות המינית תפקיד חשוב ביצירת הזהות. היא אף עשויה להקל על המשך התפתחות האמפתיה וההיתנהגות הפרו-חברתית. (זה נכון גם ביחסים הומוסקסואלים).

ה. ההשפעה היחסית של בני קבוצת השווים:

בגיל ההתבגרות קבוצת השווים הופכת להיות מקום הלמידה וההתנסות מה שכול לסייע  בגיבוש  יחסים בשלים יותר עם ההורים. כמו כן, זה מאפשר לשמור מרחק מתפקידים ומחויבויות של המבוגרים בעודם רוכשים את ההתנסות הבין-אישית הנחוצה להם לתקופת הבגרות. הצורך העז להשתייך לקבוצת השווים יוצר תופעה הנקראת קונפורמיסטיות, המשתנה בין תקופת הילדות לתקופת ההתבגרות המאוחרת: שיאה בתקופת ההתבגרות המוקדמת. אין זה מפתיע, מכיוון שמתבגרים צעירים הם בעלי מיומנויות השוואה חברתית מפותחות, אולם הם עדין בשלב "הקהל המדומה". רובם משתחררים מקונפורמיות מוגזמת זו בסופו של דבר. בני עשרה מושפעים יותר מחבריהם (במיוחד מאלה שלטווח ארוך) מאשר מאנשים פחות מוכרים להם. הורים לעתים רואים את הקונפורמיות כסימן לכך שהשפעתם שלהם על הילד דועכת, אין הדבר נכון. הורים ובני קבוצת השווים משפיעים על היבטים שונים בחיי המתבגר.(פסיכולוגיה חינוכית)

ו.  יחסי המשפחה בגיל ההתבגרות:

המשפחה בגיל ההתבגרות היא בעלת חשיבות מכרעת להתפתחות. ההורים ממלאים תפקיד חשוב ביצירת הזהות של המתבגר – הם יכולים להעניק תמיכה פעילה במסע חיפוש הזהות של ילדיהם.  תפקיד ההורים במעבר מילדות לבגרות מקביל לתפקידם מינקות לילדות. האסרטיביות של המתבגר מגיעה לרמה חדשה, ויחד עם יחס ההורים המורכב אליו (תערובת של קבלה והתנגדות) – רמה חדשה של הבנה הדדית צומחת. בתקופת ההתבגרות המאוחרת או בתקופת הבגרות המוקדמת (שימו לב – לא תקופת ההתבגרות המוקדמת!), חוזרים הבנים והבנות ליחס של כבוד מחודש להוריהם. מבנה המשפחה משתנה, על מנת להסתגל ההתפתחויות הגופניות, הקוגניטביות והחברתיות של המתבגר, חייבים לחול שינויים במבנה המשפחה. רוב ההורים אכן נענים ללחצים מצד ילדיהם ומאפשרים ליחסים להפוך שוויוניים יותר נוצר שיח דיאלוגי מתוך סמכות. הופעתו של מבנה הכוח החדש לעתים כרוכה בעימותים ובמתחים. ייתכן שההורים מעריכים את יכולותיו של ילדם, פחות ממה שהן בפועל. הורים רבים לילדים מתבגרים, נכנסים בעצמם לגיל העמידה ומתמודדים עם שינויי התפתחות משל עצמם. חתירתו של ילדם לזהות אישית עשויה לעורר מחדש סוגיות לא פתורות מימי בגרותם שלהם, ובכך להעמיק את סערת רוחם.  הורים נוטים להתעמת יותר כאשר הילד המתבגר נמנה על מינם. היעדר מוחלט של עימותים הוא מצב בלתי רגיל ואף מדאיג.(פסיכולוגיה חינוכית)

ההורים צריכים עתה לעבור מפיקוח על הילד לפיקוח על הפיקוח העצמי של הילד: עתה, במקום דרישות והוראות, משתמשים ההורים בהדרכה ומשוב ומעבירים בהדרגה יותר ויותר אחריות למתבגר.

פרק ג': תפקידה של האומנות ככלי חינוכי בתיכון ובחינוך ולדורף.

תפקידה של האומנות בחינוך ולדורף סקירה כללית:

כדי להבין את תפקידה של האומנות הפלסטית בתכנית הלימוד בתיכוני ולדורף נרצה להניח כמה אבני יסוד להבנת תכנית החינוך הכללית בבית ספר ולדורף. בהמשך ננסה להדגים כיצד משתלבת האומנות במגמות החינוך השונות. "education must not be science it must be an art" (Steiner, 1966, p. 159). שטיינר מדבר על חינוך כאומנות, או על אומנות החינוך. (Steiner 1965).

רודולף שטיינר מייסד התנועה האנתרופוסופית והזרם החינוכי ברוחה בהרצאתו בשנת 1909 (Hmbelen, 1984), מציג את המונח 'אומנות החינוך'. שטיינר מכוון לפעילות הוראה ולימוד שדומה יותר לפעילות אומנותית מאשר לתחום המדעים (Steiner 1965). כמאה שנה מאוחר יותר לאחר הקמתו של בית ספר ולדוף הראשון בשטוטגרט, מוסיף שטיינר את הערכתו כי הגישה היצירתית לחינוך הינה אבן יסוד קריטית בחינוך (Steiner 1965. ). לאורך כל שנות פעילותו ועד מותו, בשנת 1925 חקר שטיינר את משמעות האומנות כדרך חינוך ואת יישומן של תובנותיו. הוא הרצה למורים, קולגות, הורים ופירסם את מחקריו בנושא הטמעת אומנות החינוך כבסיס לחינוך ולדורף.

בשנת 1923 הקדיש שטייינר הרצאה לנושא חשיבותה של האומנות כדרך חינוך (1979). ננסה לעמוד על עקרי הרצאה זו על מנת להבין מדוע העניק שטיינר חשיבות עליונה לנושא. השאלה הראשונה שהציג שטיינר לשומעיו היא, כיצד אנו המחנכים נוכל לזהות את הצורך העמוק ביותר של התלמיד? באילו מהחושים עלינו להשתמש? לשאלה זו עונה שטיינר (1979):

" The sense with which we comprehend art, the artistic sense, the sense that can transfer the radiance of the spirit in the material, that reveals beauty, that which we encounter in art. This artistic sense is, at the same time, the sense that enables us to know a person candidly in the present, such that this knowledge becomes useful in life itself."

(1979, Steiner , עמ' 18)

שטיינר ממשיך ומסביר שרק ע"י שימוש בחוש זה ליישם רעיון חינוכי זה:

"Only when we comprehend the inner nature of the person through the artistic sense are we able, as educators, to turn our educational ideas and abstract terms in the education act."

(1979, Steiner , עמ' 19)

בבסיס תפיסת עולמו החינוכית של שטיינר עומדת בחינת צרכיו של  הילד המתפתח והבנת עולמו הפנימי והרוחני. לדבריו:

"We shall not set up demands nor programs, but simply describe the child nature. From the nature of growing and evolving human beings, the proper point of view for education will, as it were, spontaneously result."

(Steiner, 1966, עמ' 5)

חינוך ולדורף אמור לענות על צרכים עמוקים של התלמידים, גם כאלה שאין התלמידים מודעים להם, טוען שטיינר (1956):

"On the art of teaching about which is being spoken here, the most important thing is to nature the concealed in the child and his development. From this, it is incumbent upon teaching to stand totally in service of education. In fact, we educate, and the lesson, the teaching, we exploit in order to educate."

(עמ' 96)

תכנית הלימודים, שיטות ההוראה, היחס כלפי התלמידים והדיאלוג עימם, מבנה בית הספר ויחסי הצוות, מתעצבים בהתאם לצורך התאמה לשלבי ההתפתחות העמוקים ביותר של התלמיד. באופן זה לשיטתו של שטיינר עומד התלמיד במרכז שיקול הדעת של תפיסתו החינוכית.(Easton, 1997) לאור הנאמר על צוות בית הספר להיות מוכשר להבין, לפענח וליישם את צרכיו העמוקים ביותר של התלמיד   "to grasp their inner nature of the person". מעבר לכך על מורי בית הספר לפתח את חושיהם ולהתפתח כאנשים על מנת שהבנותיהם יהפכו לאיכויות חינוכיות חיות עבור התלמידים.

"the sense that enable us to know

a person candidly in the present, such that this knowledge becomes useful in life itself"

(1979, Steiner , עמ' 18)

הכשרת מורי בית ספר ולדורף כמחנכים שאומנות היא "אוּמנוּתם" וחינוך הוא מלאכתם:

בשלב הבא בהרצאתו פונה שטיינר (1975) להנחות באשר לאופן הכשרת צוות המורים כדי שיוכל ליישם ולממש את הנאמר עד כה. שטיינר טוען כי הכשרת המורים היא היסוד החשוב ביותר לחינוך בימינו. החינוך יצעד קדימה בזכות עמדותיהם והתפתחותם של מורים ומחנכים. איננו יכולים פשוט ללמד, הוא אומר, אל לנו לפנות רק לאינטלקט של התלמיד. מכאן טרם שנפנה לתלמידים עלינו לפנות למחנכים, לעצמנו, אומר שטיינר. עלינו ללמוד , לבחון וליישם את דקויות האדם המתפתח בחושים עליהם דיברנו ולהטמיע לשיטת אומנות החינוך. (1956, עמ' 21).

אי לכך הכשרת מורי ולדורף טבולה בלימודי אומנות מחד ולימוד ההוראה כאומנות מאידך. (Gebert, 1961;Martzog et al., 2016). שטיינר הקים הכשרת מורים לקראת פתיחת בית הספר הראשון. בתכנית הלימודים נושא חשיבות הוראת אומנויות והאימון האומנותי האישי כמפתח להוראה מתפתחת מוזכרים רבות ע"י שטיינר.(1989) למשל טוען שטיינר כי מורה שמעולם לא התנסה בפיסול בחימר לא יוכל להבין מהי התפתחות הילד (עמ' 140 – 142), רוצה לומר שלצורך הבנת תהליכי התפתחות על המחנך לעבור אותם בעצמו.

גברט, מסביר את חשיבות התחנכות צוות המורים וטוען כי על המורים להיות אמני חינוך. ( 1961, עמ' 167). מסלול ההכשרה של מורי ולדורף עשיר בלימודי אומנויות, מתוך ההתנסות האומנותית האינטנסיבית ברבדים שונים בונה המורה בתוכו חוש אומנותי בו ישתמש כדי לזהות למה זקוק התלמיד וכיצד נכון להענות לצרכיו לכשיגיע לכיתה. היקיף שעות הלימוד האומנותי הוא כשליש ממערכת הלימודים.(Gabert, 1961) כל קשת האומנויות נלמדת בהכשרה אולם בפועל ילמד כל מורה את תחום ההתמחות שלו בתיכון. חשוב להדגיש כי אין זו הכשרה למורי אומנות או לאומנים אלא להכשרת כלי החינוך האומנותי של המורים כדי להכשירם למשימת ההוראה המיוחדת לבתי ספר ולדורף. .(Gabert, 1961).

 

טעמים לחשיבות הטמעת האומנות הפלסטית בבית הספר בגיל ההתבגרות:

חשיבות הטמעת הוראת האומנות בבית הספר היא בבחינת פיתוח יכולת לאחריות, מחויבות, רצינות והעמקה ככלי לעבודה בעולם טוען שטיינר (1979 , הרצאה מיום 25/3 1963). שטיינר מדבר על תהליך הדרגתי מילדות לבגרות בו על התלמיד לפתח יכולות אלו מתוך התאמה לתהליך הטבעי של ההתפתחות. לשאלה מהי הדרך בה יכול הילד הצעיר לעבור מעולם שכולו משחק וחופש לעבר עולמם של המבוגרים, השיב שטיינר: דרך האומנות היא גשר להתפתחות והתמודדות עם השינויים משלב לשלב. כאשר 'הגשר' האומנותי מותאם כראוי לצרכי הילד ניתן לומר כי צרכי קיום בסיסיים מקבלים מענה להתפתחות בריאה. להבדיל מהוראת אומנות כמקצוע או כהתמחות מציע שטיינר להשתמש באיכויות המצמיחות והמחזקות שהיא מעוררת באדם. (1979, עמ' 23). הדבר משמעותי מאוד לקראת סיום לימודיו בשנות התיכון ורגע לפני סיום הלימודים ויציאתו של המתבגר לעולם.

על האומנות כגשר מילדות לבגרות מסביר שטיינר כי בעת תרגולה פוגש הנער המתפתח שני קצוות הנחוצים להתפתחות מאוזנת. מחד דמיון, פתיחות, יצירתיות, מחויבות ועניין בנעשה בעולם. מאידך דורש עיסוק באומנות להכיר את החומרים, מגבלותיהם וההתמודדות עימם ועם התחושות שתהליך יצירה מעורר בנפשו הצעירה. ובכך נשלחים הנערים לפגוש את עצמם המתהווה, המתעצב, באמצעות שאלות הקשורות לעבודה האומנותית בה הם עוסקים.(1975, עמ' 25).

פרק ד': הוראת אומנות בתיכון הלכה למעשה כיתה ט' עד כיתה יב'.

תכנית לימודי אומנות בתיכון ולדורף הלכה למעשה ט' עד יב':

בפרק זה נבחן כיצד משרתת תכנית לימודי האומנויות את צרכי הנוער המתבגר בין כיתה ט' לכיתה יב'. כיתה ט' וכיתה י' הינן שער לנערות המוקדמת, גיל 15-16. בשלב זה שאלת ההגדרה העצמית  בשיאה. המתבגר בוחן את עצמו בהשוואה לעצמו ולקבוצת השווים. הצורך הטבעי להגיע למסקנות הוא ביטוי לרצון לייצר שקט פנימי. קיים בשלב זה אי שקט כתוצאה מסערה פנימית ברמה נפשית, פיזית ורוחית לתפיסת שטיינר. מגמת תכנית הלימודים תהיה יצירת סביבה המאפשרת למתבגר לעבוד עם הכוחות הפועלים עליו באופן שאינו ישיר בהכרח ועם זאת לפגוש אותם בתוך עצמו. כיתה יא' וכיתה יב' גיל 17 – 19 הן בסימן עבודה אומנותיתי העונה על תהליך יצירת אינדיבידואל המאפיין את השלב הזה של גיל ההתבגרות.  מפגש אישי וקבוצתי עם חוקיות העולם, שילוב בין תחומי, ותנועתיות בין חוץ ופנים והמציאות מחוץ לכלי בית הספר ועד היציאה משער בית הספר לעולם הרחב.

תכנית האומנות של כיתה ט':

בכיתה ט' מכוונת תכנית הלימודים לצורך התפתחותי של הכרת העצמי מול ועם החברה. בדיקת גבולות פנימיים וחיצונים, הכרות עם תהליכים שהביאו את המציאות להיות כפי שהיא כיום. דגש על עבודה ותרגול ביצירה ועשיה פרטנית וקבוצתית. בחינת עמדה לפי אידיאלים, תרגול דיבור ברור ושיח פתוח מתוך יכולת להקשיב לאחר. יצירת איזון בין פיתוח חשיבה והבנה עיונית לתרגול מעשי של הרעיוןן. הצורך ההתפתחותי לדברי ראוסן וריכטר בכיתה ט' הוא למידה המתבססת על חשיבה והבנה, התנסות פנימית רגשית, ועבודה מעשית אומנותית.(ראוסון וריכטר עמ' 44).

סדנאות האומנות מתרגלות ניגודים ויצירת הגדרות וגבולות. רישום בשחור לבן, בין אם ברישום או באקרלים. העתקת צילום שחור לבן לציור אקרילי, תרגול הבנת המציאות, יצירת הניגודיות כפי שהיא משתקפת בציור. הקיטוב בין אור לחושך, הדרמה הנמצאת בעבודות שחור לבן היא כר לביטוי פנימי בגיל זה.(ראסון וריכטר עמ' 86).

מומלצת עבודה בחימר, האדמה מקרקעת וקושרת למציאות. תלמידים בונים מיכלים גדולים בטכניקת חוליות פשוטה. יצירת חלל המכיל את עצמו היא תרגול של תהליך החלל הפנימי האישי המתהווה אצל הנוער. שיטת העבודה הסדורה והפשוטה מתרגלת את מימוש ביצוע רעיון באופן מובנה, עקבי ושיטתי. רוב התלמידים נפגשים בעבודות מסוג זה לראשונה, תהליך למידת התחומים החדשים וההתנסות באופני עבודה מגוונים הוא חלק מההנגשה המותאמת לגיל כפי שתוארה בראשית יחידה זו.(ראסון וריכטר עמ' 91)

הלימוד העיוני בתולדות האומנות, הוא איזון להוראת המדעים על חוקיהם. נרצה ללמד את הנוער על התפתחותה של האומנות בנפש האדם. נראה כיצד מציורי מערות, עבר האדם לצלמיות קטנות ומגיע ממש עד ראשית הרנסנס פריחת התרבות. התלמידים מקבלים תמונה של התרוממות נפש האדם לאורך ראשית ההיסטוריה האנושית. נושא השיח, ההקשבה ויכולת ביטוי מתורגלים הן בשיעורים העיוניים  והן בסדנאות האומנות כחלק מובנה מהלימוד האומנותי.

תכנית האומנות של כיתה י':

כיתה י' דומה במאפייניה לכיתה ט' אולם אישיותו של נער נוכחת באופן משמעותי ומעוצב יותר מאשר בכיתה ט'. בכיתה י' יושם דגש לעבר יצירה עצמאית יותר ולמידה של חוקיות הטבע. יש חשיבות לתרגול החשיבה העצמאית ופיתוח יכולת שיפוט אינדיבידואלית. מומלץ להעמיק בתחומים שהנוער כבר רכש בהם כלים בסיסיים ולהעמיקם על פני הרחבה לתחומי עשיה חדשים.(ראסון וריכטר עמ' 86)

מגוון הפעילויות של סדנאות בכיתה י': פיסול, תרגול צורות בסיסיות של הטבע, קמור וקעור בפיסול תוך חקירת צורות נוף באופן מופשט והבעה תלת מימדית של הרשמים. הדפסים בהשראת עבודות של מאסטרים. הוראת טכניקת תחריטים לאור עבודות של אומנים ידועים. הכירות עם עולם צבעי השמן והחוקיות המיוחדת לו, מתוך הבנת חוקיות האומנים האימפרסיוניסטים במאה ה 19. הוראת תהליך בניית ציור מרישום מופשט לציור פיגורטיבי העונה על חוקיות תורת הצבע. בחלק מבתי הספר מעמיקים את העבודה בצבעי מים אשר נלמדת כיסוד לציור בבית הספר היסודי. ממומלץ לתרגל רישום, ככלי תרגול בסיסי לכל סדנאות האומנות לצורך תכנון עבודה וביטוי אומנותי.

בכיתה ט' ובכיתה י' מתרגלים התלמידים מלאכות כגון: קליעת סלים, נגרות ליצירת רהיטים בסיסיים, צורפות, נפחות וקדרות. מגוון הסדנאות הכיתה ט' עשיר יותר לרוב לעומת כיתה י'. בכיתה י' מתמקדים התלמידים מתוך בחירה עצמאית בכמה סדנאות מרכזיות עם זאת ישנן סדנאות אשר נלמדות על ידי כלל התלמידים. תפקידן של המלאכות הוא אימון של הרגלי עבודה וכוחות רצון בעשיה מתמשכת, בנוסף הכירות עם עולם חוקיות חומרים רחב כפי שהוא מופיע בטבע.

התלמידים נדרשים לבצע פרוייקטים אומנותיים משותפים מחוץ לבית הספר כגון ציור קירות, יצירת פסיפסים ועוד. מתוך מחשבה כי ההתמודדות החברתית תוך כדי עשיה אינדיבידואלית היא שיח פנימי בונה ומעצב ביטחון עצמי. מושם דגש על הסבר עיוני אודות סוגי החומרים השונים תכונותיהם, ותגובותיהם ולחומרים אחרים.

שיעורי האומנות העיונים מוקדשים להכירות עם פועלם של המאסטרים הגדולים בתקופת הרנסאנס ועד ראשית האומנות המודרנית. השיח בשיעורים סב אודות מאפייני אישיותו ודרכו האישית של האומן מחד. מאידך נסובים השיעורים אודות גילויי חוקויות חדשה ופריצת מסגרות עבודה מקובלות בתרבות המודרנית.(ראסון וריכטר עמ' 86, 88)

תכנית האומנות של כיתה יא':

עקרונות תכנית הלימודים האומנותית בכיתה יא' פונים לנוער בשלב שניצן האינדיבידואל כבר נבט וכמו הוציא פסיגים ואולי כמה עלים חדשים. משמע בגיל זה לראשונה זרע האדם הבוגר שיגיע בעתיד כבר נבט. לאיכות אישית זו פונה הלמידה האומנותית. הכוונה היא לפתח את יכולת יצירת ההקשרים האישית באופן רחב. העמקת תהליכי תכנון וחשיבה ארוכי טווח הדורשים יוזמה ומחויבות עמוקה. חשוב לשלב עבודה אומנותית רב תחומית וללוות את העשיה בשיח אישי וקבוצתי. מורי האומנות יעדיפו לשלב כוחות וללמד במקביל כדי להרחיב את היריעה.(עקרונות ויעדים עמ' 52)

לאחר שהבסיס לאומנויות השונות נלמד בכיתה ט ובכיתה י' נרצה לכוון את הנוער להשתמש ביכולותיו אלה על מנת לתור אחר הבעת רגש, תנועה ודיאלוג בתחומי האומנות השונים. למשל פיסול בעץ ואבן במימדים גדולים של דמויות בעלות הלך נפש פנימי פעיל. אולי ניתן לדמות תהליכי יצירה אלה כמקבילה לבקיעת מאפייני אישיות זכים אצל הנוער לכדי משהו מוחשי היוצא אל העולם לראשונה. לעיתים בוחרים לפסל סדרת פסלים המתארים את שבעת שלבי ההתפתחות של הצמח, המטמורפוזה כפי שהציג אותה גתה. לעיתים יבחרו המורה למדעים והמורה לאומנות לשתף פעולה (עקרונות ויעדים עמ' 101). לכיתות מסויימות נכון לתרגל את שבעת עקרונות המטמורפוזה על צורה מופשטת (התלמיד ממציא את הצורות מעולמו הפנימי) כשלב שני לתרגיל זה. זהו פתח לתרגול של תרגום חוקיות הטבע לתהליך אומנותי מופשט. (ראסון וריכטר עמ' 99)

אם עד עכשיו תורגלו צורות בסיסיות של העולם והחוקיות הפועלת עליהן כעת נידרשות הצורות ולקבל נפח ועומק הן בציור והן בפיסול. יש חשיבות לעבודה במאסה גדולה של חומר שעומדת כמראה לעצמה האישית ההולכת ומתפתחת בקצב מהיר בגיל זה. קיים דגש על ביטוי אומנותי של רגש, תנועה ומחווה. למשל תרגילי פיסול המביעים קונפליקט, שיחה, קרבה ריחוק ומצבי הלך אישיים פנימיים של קשת הרגשות. אחד מן התרגילים יהיה עבודה גדולת היקף של פסל גדול מידות. לצורך הבחנה דקה בהבעות גוף האדם יערך לימוד מעמיק והתבוננות במבעי הגוף השונים. .(ראסון וריכטר עמ' 88).

סדנאות המלאכות פחות מרכזיות בשלב זה של התיכון, ידע העשיה שהוטמע בא לידי ביטוי בעשיה אומנותית אישית ברובה. גם בכיתה יא' הפעילות הקבוצתית חשובה ומאזנת אולם אין היא באה לידי ביטוי ברוב בתי הספר בתחום זה אלה בעשיה מוסיקלית.

שיעורי תולדות האומנות יעסקו בנקודות מבט שונות ורחבות היקף. מעבר מביטוי הרמוניסטי לביטוי אישי מופשט ומודרני כמהלך השוואתי הוא כיוון הוראה מומלץ. ממש כשם שנעשה בסדנאות האומנות מתורגלים התלמידים בהתבוננות מחשבתית על מעברים ניגודים הקשורים להילכי נפש האדם והאינדיבידואליזם.(עקרונות ויעדים עמ' 55)

ניתן להציע מספר אפשרויות מחקר מעמיק של מעגל הצבעים של גתה מתוך עבודה מודעת המתאימה לשלב התפתחותי זה. שילוב של תחום המדע והאומנות כפי שנאמר מאוד נכונים לשלב זה וישנה אפשרות גם בתרגיל זה לשלב ביניהם. שילוב אומנויות נוסף הוא חיבור בין שירה לציור. הבעת הלכי נפש מעולם השירה בצבע וציור מופשט ופיגורטיבי. מומלץ להתייחס לאווירה, לניגודים, למוטיבים שונים ומבעי נפש. בחלק מבתי הספר מתקיימים ערבי שירה ותערוכת ציורים בסיום פרוייקט זה. (עקרונות ויעדים עמ' 101)

תכנית האומנות של כיתה יב':

כיתה יב' היא שנת הלימודים האחרונה בתיכון, הנוער כבר טובל בחיי השלב הבא מעבר לשערי בית הספר. זהו שיא בכל תחומי העשיה ושלב פריחה אישי מהול בפרפורי בטן של התרגשות לקראת סיום בית הספר. חשוב שהתלמידים יבחנו את גבולות היכולתם, יציבו לעצמם אתגרים ויטילו ספקות על סדרי בראשית כדי למצוא ולבסס את דרכם. ככלל עוסקת השנה בסיכום ובביטוי היכולות שהתעצבו בשנות בית הספר ומציבה בפני התלמידים אתגרים חדשים לקראת הרחבת פעולתם כבוגרים בעולם. נכון יהיה ללמד אומנות בהוראה רב תחומית המשלבת בין אומנויות ובין תחומי ידע שונים לסיים את התהליך בהצגת פירותיו לקהל רחב.

מומלץ ללמד את מחקריו של גתה אודות גוף האדם ולתרגל בסדנאות האומנות. בציור יתרגלו רישום מודל, חקירת תנוחות גוף, רישומי פורטרט. ציור דיוקן אישי מול מראה פיסול ראש בחימר.  ציור דמויות הפוכות זו לזו במובן רגשי: זקן – צעיר, יפה  – מכוער, צוחק – בוכה. לימוד ציור הגוף והראש מתוך חקירת חוקיות מבנית של יסודות גוף האדם. רישום נוף נלמד על חוקיות העמוקה ומתורגל בסדנאות ובחוץ. ממולצות סדנאות רישום מודל, וסדנאות ציור נוף בטבע. (ראסון וריכטר עמ' 99)

תולדות האומנות תתמקד בארכיטקטורה כאומנות הכוללת את כל המדעים והאומנויות תחת קורת גג אחת. תשומת לב תנתן בשלב זה למחקר האסטטיקה באומנות, הפילוסופיה מאחורי הצורך ליצור ושאלת נכון או לא נכון באומנות.(עקרונות ויעדים עמ' 61)

ההכונה בסיום התיכון תהיה ליצירות גדולות הקיף ובעלות משמעות אישית וקבוצתית, עבודת גמר. תכנים כהשראה לעבודות יכולים להיות, החלטות גורל אישיות ושאלות הומניות כלליות או כל נושא ההופך למחקר אישי אומנותי ומתממש לכדי עבודה שלמה. התלמידים הם יתבקשו להגיש עבודת גמר אומנותית ועבודה עיונית. העבודה נמשכת על פני כל השנה בסדנאות האומנות בליווי מנחה אישי מצוות ההוראה. הגשת העבודה בסיום התהליך בהרצאה אישית המתארת את תהליך היצירה, המחשבה מאחורי(עקרונות ויעדים עמ' 57).

סדנאות המלאכות עומדות לרשות התלמידים: עץ, צורפות, נפחות, קדרות, ציור פיסול וכו'. אלה עובדים בהן באופן עצמאי על  עבודות הגמר, הן יכולות להיות בכל אחת מהטכניקות שנלמדו בשנות התיכון, פיסול ציור ומלאכות ולשלב ביניהן.(ראסון ריכטר עמ' 89)

פרק ה': מעיין האומנות בתיכון – רשמים אישיים כמורה לאומנות.

בהביאנו בחשבון את כל הנאמר עד כה בעבודה זו ניתן להבין את ערכה הרב של האומנות והתהליכים החינוכיים הכרוכים בה בתיכון. מתוך ניסיוני כמורה לאומנות בתיכון ולדורף בשנים האחרונות וכאומנית ארצה להציג בפרק סיכום זה את העשיה הלכה למעשה, אשתדל להעביר את התכונה בסדנאות ואת ההשלכה על המרחב הבית ספרי. אנסה להדגים כיצד משליכה תכנית האומנות על יתר תחומי הלימוד ומעמיקה אותם. בנוסף אציג מספר סיפורי מקרה המעידים תפקידה של האומנות כמעצימה תהליכי התחנכות אישיים.

תכנון מרחב העבודה הפיזי בעל משמעות רבה ליצירת מרחב מזמין לעבודה אומנותית. מאחר וערכן של הסדנאות כמרכז ההתבוננות החינוכית בתיכון ולדורף נערך לכך צוות המורים במשותף. בחירת חלל העבודה, יצירת תקציב ראוי לציוד וכו' הם חלק מובנה בתכנון שנתי בבית הספר. מחשבה משותפת על התאמה בין כישורי המורים לאומנות, הכשרותיהם וצרכי התלמידים בגילאים השונים נלקחים בחשבון. כמורה ותיקה לאומנות אוכל לומר כי בניה מסודרת של תהליכים רחבים בהקשר זה, דהיינו שיח מעמיק עם המחנכים ומורי המקצוע בד בבד עם ההנהלה יוצר תשתית חזקה ומאפשרת הוראה פוריה.

שיתופי פעולה בין האומנות למקצועות עיונים וההוראה האומנותית הינם כלי בסיסי בתיכון ולדורף כפי שניתן ללמוד מן הכתיבה. כמורה לאומנות נדרשתי להכיר לעומק את התכנים השונים הנלמדים וליצור אפשרות ביטוי אומנותי שיכולים להפוך לחלק אינטגטיבי בלמידה העיונית. קיימת אפשרות כי מורים מזהים צורך לביטוי אומנותי בתחומם והם יפנו לבקשת עזרה כדי לתרגם את הצורך לעשיה אומנותית לפי הבנתם ולהוציאו לפועל. כך למשל בתקופת היסטוריה אודות מנהיגים אשר נלחמו למען זכויות הפרט בחרנו ללמד במקביל טיפוגרפיה. התלמידים יצרו כרזות המביעות מסר של לוחם חופש אותו חקרו. כאשר למדו התלמידים על התפתחות העובר בביולגיה חלק מתכנית הלימודים היו שיעורי פיסול בחימר כדי להבין לעומק את תהליך ההתפתחות. קל וחומר כי בתקופות תולדות האומנות באשר הן מלווה הלימוד בעבודה מעשית בסדנאות, למשל לימוד על האימפרסיוניזם מלווה בציור שמן של מאסטר נבחר וסיור במוזאון ישראל.

חיי החברה הם חלק מרכזי מצרכי הנוער בתיכון, האומנות משרתת את הצורך הזה בעשיה קבוצתית משותפת. כדוגמא ניקח את קליטתן של כיתות ט' החדשות במרחב התיכון. מדי שנה מתוכננים פרוייקטים אומנותיים קבוצתיים במרחבי בית הספר: ציור קיר, פסיפס, פיסול סביבתי וכו'. התלמידים מקבלים הזדמנות להיפגש ולהכיר באמצעות האומנות כמתווך. בנוסף היותם פעילים מחוץ לכיתות המפגישה אותם עם המרחב של בית הספר החדש ויוצרת קשר אישי למרחב החדש. דמיינו כי הנכם מגיעים ללמוד במקום בו מדי בוקר אתם רואים את הציור העצום שציירתם בתחילת כיתה ט' על בניין בית הספר המרכזי. בהכרח מתחזקת תחושת השייכות ואיתה האיכפתיות למרחב בית הספר. במקביל מתעוררות הכיתות האחרות לנוכחות העבודה של הכיתות החדשות וזהו פתח לשיח משותף "שובר קרח".

ההתבוננות וקיום שיח קשוב ופתוח הינו מטרה אליה אנו כמחנכים ומורים מכוונים בגיל התיכון. בבסיסן של סדנאות האומנות נמצא תהליך ההתבוננות האישי והקבוצתי. בפועל מתאמנים התלמידים על הקשבה לנאמר אודות עבודתם ועל יכולת התבוננות ותיאור רשמיהם על עבודות החברים לקבוצה. שיחה מתבוננת או כלי ההתבוננות הוא מפתח שרק האומנות יכולה ללמד, כפי שאמר רודולף שטיינר:

"Because of their very nature, science and logical thinking can never decide what is possible or impossible. Their only function is to explain what has been ascertained by experience and observation." (Rudolf Steiner)

מצאתי לנכון ללמד שפת התבוננות שאינה מייצרת הגדרות של טוב, רע, יפה, או מכוער. כי אם מפתחת יכולת לומר את אשר התלמיד רואה בפועל. התרגול של דיבור על "האחר" על ידי תיאור של גורם שלישי "העבודה האומנותית" מתרגל את הנוער לשוחח מעמדה שאינה שיפוטית. בנוסף נדרשת סבלנות והתעניינות באחר בשיחות אלה. מאחר ושיח זה הוא על עבודות שהתלמידים עצמם יצרו והן בעלות ערך אישי עבורם נוצרת התגייסות טבעית לשיחה מעמיקה ושקטה. יש לומר כי זיהיתי שאין התהליך מתרחש בדרך קסם אוטומטית. הוא מתעצם ככל שהם מתבגרים ודורש הנחיה מאוד ברורה תוך כדי השיחה. ניתן לומר כי בתחילת התיכון הנטיה הטבעית של התלמידים היא לבקר את העבודות באופן מהיר ופשטני, כפי שמרגילה אותנו תרבות "עשרים השניות" של הרשת. במהלך השנים התלמידים מחדדים את יכולת ההתבוננות באופן מעורר התרגשות. נוצרת תחושה שיש זמן ומקום לדבר ויש מי שמקשיב.

תלמידי כיתה י' יצרו פרוייקטים אישיים אומנותיים אותם נדרשו להציג לפני הכיתה בסיום השנה. בסיום הרפרט נשאלו שאלות על ידי חבריהם לכיתה אודות תהליך היצירה והעבודה עצמה. שאלות הכיתה היו מלאות רגישות ועניין לתהליך אותו עבר חבר לכיתה, הן אף עוררו מחשבה חדשה ומעצימה של התלמיד אודות עבודתו שלו ועל עצמו. היכולת להציג שאלות בצורה כנה, מתעניינת, חוקרת ותומכת ולהקשיב לתשובה היא כלי בסיסי לתקשורת טובה. יותר מכך להיות חלק משיחה מתמשכת המתנהלת באופן זה הוא למידה של תקשורת בין פרטים בקבוצה. כלי זה מאפשר מרחב למידה בונה בכיתות הלימוד במהלך השיעורים הפרונטליים. אני מוצאת כי תרגול זה ממומלץ ביותר והינו חלק משמעותי של עבודתי כמורה לאומנות.

בהקשר זה באה לידי ביטוי האומנות כמתרגלת תקשורת בין אנשי הצוות. בהכנות לקראת פתיחת שנת הלימודים, בימי סיכום שנה, ובהזדמנויות שונות מעבירים המורים לאומנות תרגילים אישיים וקבוצתיים לצוות ההוראה. אוכל לספר על סדנת פיסול בה התבקש כל מורה להתחיל לפסל עבודה אישית הקשורה לעולם החי, ובהמשך נתבקשו המורים לעבור לעבודה של השכן ולהמשיך אותה עבורו וכך הלאה. בסיום שוחחו המורים על התחושה שצפה כאשר הבינו כי אדם אחר מתערב בעבודתם? כיצד התמודדו עם זה? הם נשאלו מהי תחושתם כלפי העבודה בסופו של דבר לאחר שמספר אנשים יצרו תהליך מתמשך על הבסיס שהם הניחו? שיחה זו אפשרה למורים להביע את עצמם מחד ולשמוע את הקולגות מאידך, בהקשר של שיתוף פעולה. הצוות יכול היה ללמוד על הנטיות הטבעיות של החברים בהקשר זה ובכך ליצור הרגלי עבודה משופרים ומתאימים לנפשות הפועלות. זהו כלי עבודה לשיפור עבודת צוות וחיזוק מערכות יחסים בינאישית.

מתוך השיח האומנותי עולה האמת כפי שהיא ומה משרת אותה עבור הצוות, כפי שאומר רודולף שטיינר:

"Again and again one can listen: this is my opinion, I think this or that… As if it matters, what one or the other thinks! The point is much more to what the truth is!" (Rudolf Steiner)

כאמור תכני הלימוד של תכנית האומנות מעוצבים מראש בהתאמה לגיל, אולם למורה יש חופש פעולה רחב ואפשרות להתאים לתלמיד את התרגיל המסויים לו הוא זקוק גם אם הדבר חורג מן התכנית הראשונית. בכך הופכת סדנת האומנות למקום בעל ערך מוסף של חיזוק והעצמת התלמיד גם במקרים בהם הוא זקוק למענה אישי יוצא דופן, אם בעקבות משבר או קושי מובנה. אין הכוונה לחדר תרפיה או מהלך טיפולי כמקובל כי אם מרחב תומך לתרגול דפוסים מחזקים והתמודדות עם קושי.

סדנאות האומנות הינן מרחב עבודה פתוח המעניק תחושת שייכות ועשיה גם לתלמידים אשר מסיבות כל שהן לא לוקחים חלק בתכנית הלימודים הכללית של הכיתה. הסדנאות פתוחות עבור התלמידים גם לצורך עבודה אישית על פרוייקט המכוון לאיתגורם האישי בשעות בהם אינם נמצאים בשיעור. פתרון זה הינו מענה מבורך לדימוי העצמי עבור חלק מהתלמידים. סיפורה של תלמידה שאינה לומדת מתמטיקה בתיכון בשל לקויות כבדות ובחרה שלא להתמודד עם הכרוך במתמטיקה קבלה משימה שנתית בציור שמן. בראשית השנה היתה התלמידה מתמהמהת להגיע לסדנה והתקשתה לגייס את עצמה לעבודה עצמאית. מתוך שיח פתוח, עידוד והתמודדות עם השלה על מהם הגורמים להימנעות? פיתחה התלמידה עניין והחלה לצייר בהתמסרות הולכת ומעמיקה  בציור. ככל שחלפה השנה נצפתה התלמידה מנהלת את לוחות הזמנים כלפי התחיבותה בסדנה באופן אחראי ובוגר והגיעה לידי סיום של ציור שמן גדול מימדים. חשוב לציין כי היא בחרה לצייר דימויים הקשורים לנושא הקרוב לליבה מבחינה רגשית וערכית. בפועל הנטיה להימנעות, ממתמטיקה, הופיעה בראשית התהליך גם כלפי מטלת הציור. אולם היות והאומנות היא כלי הפונה למעמקי הנפש הצליחה התלמידה לגלות את יכולת ההתמודדות האישית שלה, העקביות, וההצלחה של סיום תהליך מתמשך.

כיצד מתגלה עצמה? זהו סיפורה של א. נערה מקסימה ויקרה עד מאוד. א. הגיעה אלי לסדנת ציור ללא ניסיון קודם, מטבעה היא מלאת מוטיבציה וכוחות חיים אולם היא נוטה לעצור את עצמה מתוך חוסר ביטחון ולהעדיף ליצור תסכול, "שבירת כלים", והסתגרות. הנערה הגיעה לבית ספרנו לאחר שנואשה מיכולתה ללמוד בבית ספר גדול בעיר מגוריה. לאורך שנות עבודתי עם הנערה אוכל לומר כי שעות ארוכות של  תרגול ציור, פיסול ושיח קשוב, היו כר רחב שאפשר לנערה לפגוש מחדש את עוצמותיה. להתנסות ביכולותיה ולבחון אותן מחדש. הנטיה לתסכול ו"שבירת כלים", לא נעלמה אולם  היא קיבלה גוון רך ואף התפתחה יכולת של הומור עצמי שלה כלפי כך. העשיה האומנותית בד בבד עם אמונתי ביכולותיה, עקביות בשיקוף ועידוד היו מקום לתרגל מפגש פנימי מסוג חדש עבורה הנערה. חשוב לומר כי כל אלה עלו והצליחו מאחר ונערה בחרה בכך, השינוי לא היה קורה לולא החליטה כי היא יוצרת שינוי. בית הספר, הסדנא והאומנות היו שם עבורה כקרש קפיצה.

כיום א. היא אחת מהתלמידות המובילות חברתית ולימודית בכיתה. היא חיה בעוצמה את יכולותיה, פועלת במסירות בקהילה, בעלת ביטחון עצמי בריא, אינה נוטה להרס עצמי, ובעלת יכולת אמפתיה מופלאה. א. קבלה(ולקחה) הזדמנות לחוות את עצמה מחדש מתוך תהליכי יצירה. היא התמירה את הגילויים לכל תחומי העשיה בחייה. העשיה האומנותית היתה כלי התפתחותי מעצים כפי שרק תחום זה יכול להיות.

רבים המקרים משאוכל לספר אודות נערים ונערות שנכנסו לסדנה ואמרו "אני לא יודע לצייר/לפסל..אני לא סובל…אני שונא…אני לא רוצה…" .

הנטיה להגדיר מה אני כן ומה אני חרוטה על דגל גיל התבגרות כפי שמסבירה עבודה זו. עבודתי המתמשכת עם הנוער בגילאי ההתבגרות הוכיחה שוב ושוב כי הכניסה למרחב של עשיה אומנותית מאפשר להם לחצות גבולות ומגבלות של הגדרתם את עצמם ובכך יוצרת תחושה של בטחון פנימי שמתרחב. מאידך גם התלמידים המגיעים בעלי מוטיבציה ורצון מגלים דבר חדש אחד או שניים על עצמם.

ג. היא נערה עדינה וצנועה העושה הכל על הצד טוב ביותר. היא אהובה על חבריה ובעלת נועם הליכות. לסדנה שלי היא הגיעה עם הרבה רצון ללמוד ולהתנסות. אוכל לתאר תהליך של מעבר מעבודה מאוד מדוייקת ומוקפדת של ג. לעבודה שיש בה הרבה חופש ואומץ לחפש דרכי ביטוי ייחודיות רק לה. ג. הגישה פרוייקט בסוף השנה המשלב חומרים שונים העוסק בחושך ואור ובמרכז הפרוייקט פני אדם מוצללים בחלקם. ג. ידעה להסביר על מהלך הצורך ליצור עבודה זו ממקום המחפש את האמירה האישית שלה. ג. יצרה קשרים וחיבורים שאינם מוכתבים מן החוץ היא הפעילה את כישוריה היצרתיים לטובת יצירת הגדרות שרק היא היתה יכולה ליצור. הבנה זו הפכה את למידתה של ג. לעשירה ומעמיקה וכן את יכולת ההבעה בעל פה.

לסיום אביא את דבריה של ג. כפי שתארה אותם במילותיה שלה עם הגשת עבודת הסיום של כיתה י'.

"עם תהליך העבודה למדתי על עצמי  אני צריכה להיפתח לדברים שונים כשאני עובדת, כי לפעמים כמה שננסה לחשוב כשיש מולך דברים מוכרים גם המחשבות יהיו טיפה מוכרות, הייתי צריכה לשנות את החומרים המוכרים לי לעבודה כדי למצוא את מה שרציתי."(ג.)

ביביליוגרפיה:

M.Rawson & T.Richter. The Education Tasks and Content of the Steiner Waldorf Curriculum. Steiner Schools Fellowship Publication 2000. Sussex UK.

עקרונות ויעדים של תכנית הלימודים בחינוך ולדורף, עיבוד לתרבות העברית ג. גולדשמיט, ישראל 2016.

Steiner, R. (1965). The Education of the child in the light of anthroposophy (GA 34). New York: Rudolf Stiner Press.

Steiner, R. (1966). Study of man (GA 293). New York: Rudolf Stiner Press.

Hembelen, J. (1984). Rudolf Steiner. Reinbeck Bei Hamburg: Rowohlt.

Steiner, R. (1979). Anthroposophy Menschen Kunde und Pedagogik (GA 304a). Dornach: Rudolf Stiner Verlag.

Steiner, R. (1956). Die Giestige Seelischen Grundekraefte der Erziehngskunst (GA 305). Dornach: Rudolf Stiner Verlag.

Easton, F (1997). Educating the whole child ‘head,heart and hands’: Learning from the Waldorf experience. Theory into Practice, 36, 87 – 95.

Goldshmit, G. (2015) On the Unique Place of Art in Waldorf Education. European journal of Education Studies Volume 3 .Issue 8 , 2017. 36 – 50.

Gabert, E. (1961) Lehrerbiidung im Sinne der Peadagogik Rudolf Steiner. Stuttgart: Verlag Frieies Geistesleben.

Mrtzog, P. Kutten S. & Pollak, G. (2016). A comparison of Waldorf non Waldorf student teachers' social emotional competencies: Can arts engagement explain differences? Journal of Education for Teaching, 42(1), 66-79.

Nobel, A, (1996). Education through Art. London: Floris Books

גולדשמיט, ג.(1994) אבדן הילדות – אבדן החינוך: החינוך כיום השתקפות או הכנה למציאות

מודרנית? עיונים בחינוך, 59-60, אוגוסט 1994.

א.אפטר, י.הטב, א.ויצמן, ש.טיאנו. פסיכיאטריה של הילד והמתבגר. ישראל (2010).עמ' 121 – 125, עמ' 47 – 60.

ג.גולדשמיט. אני מביט אל העולם.הרדוף(2013)