עבודה סמינריונית | מור גולדשמידט | אוגוסט 2011
מבוא
עבודה זו מוגשת כעבודה סמינריונית במסגרת קורס של האופרה במאה ה-20 וה-21. היא עוסקת בתוכנית הלימודית בתחום המוסיקה בבית ספר ולדורף והקשרים שבין תוכנית זו להתפתחות הילד כפי שבאה לידי ביטוי בכתביו של מייסד השיטה: רודולף שטיינר. בית ספר ולדורף פועל לאור משנה חינוכית השמה במרכזה שלבים התפתחותיים של הילד במהלך צמיחתו מילדות אלי בגרות. ההתאמה של שלבי התפתחות אלו ליסודות החינוך המוזיקלי ומשמעותו ותרומתו של חינוך זה לתהליך ההתחנכות של ילדי בית הספר עומדת במרכז עבודה זו.
הפרק הראשון דן בעקרונות חינוך ולדורף ונותן תיאור של דרך חינוכית זו. הפרק השני עוסק בהתפתחות הילד בגיל בית הספר היסודי לאור פילוסופיה חינוכית זו, התפתחות שממנה נובעת תוכנית הלימודים במוזיקה. התפתחות הילד בגיל ההתבגרות לאור הפסיכולוגיה של חינוך ולדורף מתוארת בפרק השלישי. הפרק הרביעי פורש את תוכנית הלימודים במוזיקה בבית ספר ולדורף – עיקריה והתפתחותה לאורך שנות בית הספר היסודי, התיכון וכן הקשר שלה להתפתחות הילד. הפרק החמישי דן בביקורת של חוקרים והוגים על דרך חינוכית זו ועל תוכניות הלימודים שנגזרות ממנה.
פרק ראשון: עקרונות חינוך ולדורף
חינוך ולדורף מבוסס בעיקרו על ספריו, הרצאותיו ומחקריו[1] של מייסד זרם חינוכי זה, רודולף שטיינר (1961 – 1925), וכן על תקופה של כמה שנים בה ליווה שטיינר את בית הספר הראשון כמנהל[2]. כבר בשנת 1907 הרצה שטיינר במקומות שונים באירופה על שאלת החינוך. אז היו אלה אומנם רעיונות תיאורטיים בלבד, אולם ההד הציבורי לרעיונותיו גרם לו לשכתב הרצאות אלו לספר היסוד של חינוך ולדורף[3]. בית הספר ולדורף הראשון נוסד בשטוטגרט בשנת 1919 ומייד אחריו קמו עוד בתי ספר בערים גדולות בגרמניה וכן בשוויץ, הולנד ואנגליה[4].
שטיינר פיתח תורה חינוכית שהפכה עוד בימיו לתנועה חינוכית גדולה[5]. כיום, 2011, נחשבת תנועת חינוך ולדורף לזרם החינוך הפרטי הגדול בעולם, עם אלפי גני ילדים ומעל לאלף בתי ספר בכל חמשת היבשות[6]. בארץ קיימים כיום 16 בתי ספר יסודיים, 4 תיכוניים, 4 הכשרות מורים וקרוב למאה גני ילדים שעובדים ברוח חינוכית זו[7]. ניתן לאפיין שיטה חינוכית זו על פי העקרונות הבאים.
א.1. יישום מחשבה התפתחותית
חינוך ולדורף מבוסס על פסיכולוגיה התפתחותית שנובעת ממחקריו הרוחניים של שטיינר[8], אך דומה בקוויה העיקריים לתפיסתם ההתפתחותית של פיאז'ה, אריקסון וקוהלברג[9]. בבסיסה עומדת החלוקה של הילדות לשלוש תקופות של 7 שנים. שטיינר ראה כל תקופה כזו כמעין לידה של איכות אחרת בישותו של הילד[10], וכך גם ראה את כל הגישה החינוכית משתנה מתקופה לתקופה בעקבות האיכויות השונות של כל לידה. בשבע השנים הראשונות מרוכזים המאמצים החינוכיים לטיפוח איכויות של פעילות ועשייה, של פעילות חושים, של משחק ותנועה. ילדים בגן ברוח חינוך ולדורף (וכמובן כך גם ההמלצות להורים בבית) עוסקים קודם כל ובעיקר בפיתוח גופם, ביכולת התנועה, במוטוריקה גסה ועדינה, במשחקי בנייה ודמיון ובעבודה יחד עם הגננות בהכנת אוכל, בניקיון, בגן ירקות וכדומה[11]. בתקופה השנייה, בין גילאים שבע וארבע-עשרה (בית הספר היסודי) שמים בחינוך ולדורף דגש על אומנות ואסתטיקה, עבודה עם הלכי נפש, פנייה לחוויה הנפשית המתפתחת בילד וניסיון לעשות כל תהליך הוראה חוויתי, אומנותי ומלא חיים ככל האפשר[12] . בתקופת התיכון שמים דגש על חשיבה מופשטת, על עבודת כפיים מקצועית בסדנאות ובתחומי מלאכה, וכן על מעורבות בקהילה בשלישית[13].
אלא שהמחשבה ההתפתחותית לא נעצרת בכך, היא חותרת לחדור את כל המעשה החינוכי בבתי ספר ולדורף. כך למשל, תוכנית הלימודים במקצועות השונים עוקבת בהקפדה אחר התפתחות הילד לאורך השנים: "מה שאדם בגיל מסוים צריך לדעת או לעשות, חייב לצאת מטבע האדם עצמו"[14], "חומרי הלימוד מועברים מתוך התייחסות לגיל הילד והתפתחותו"[15], ומציבה בכל תחום ותחום קפיצות איכותיות בין כל כיתה וכיתה. לובל ((Loebell, אחד מהחוקרים של חינוך ולדורף (ראוי לציין, חוקר שיוצא מתוך תחום חינוך ולדורף ומזוהה עמו) מבטא זאת במילים:
ההתבוננות בלמידה האנושית (בחינוך ולדורף) קשורה תמיד להתפתחות גופנית-פיזית, נפשית ורוחנית. ההשפעה של כל שיעור וכל תהליך לימודי נראית ביחס לתהליכי הבשלה, למשימות התפתחותיות ולתקופות רגישות בחיי הילד, כך שמתודיקה ודידקטיקה מתאימות עצמן לביוגרפיה של כל ילד וילד[16] .
כך לדוגמא הקריאה של טקסטים בשיעורים נדרשת רק החל מכיתה ג', לימוד השברים בחשבון מתחיל רק מכיתה ד', אלגברה רק החל מכיתה ז', היסטוריה רק מכיתה ו' וכן הלאה[17].
למעשה ניתן לומר שבכל אספקט חינוכי בעל משמעות: קשר מורה וילד, משמעת וסמכות, הערכה, מתודות למידה, עיצוב הסביבה החינוכית, הישגים, מעורבות הורים וכן הלאה, מונח בבסיס חינוך ולדורף הקו ההתפתחותי[18].
ראייה התפתחותית זו ויישומה בבתי ספר ולדורף זוכה לביקורת רבה[19]. שטיינר וממשיכיו מתיימרים, לאור הנאמר לעיל, גם להבין תיאורטית וגם לזהות מבחינה מעשית מעין התפתחות אוניברסאלית, שמתאימה לכל הילדים באשר הם. כמו כן, ולאור קווים התפתחותיים אלו, הם שואפים לדעת מה מתאים, מבחינת תכנים, מתודות, אווירה חינוכית וכדומה, לכל שלב ברצף התפתחותי זה. חוקרים רבים ביקרו ומבקרים יומרה זו, הן משום ההכללה האוניברסאלית של יסודות התפתחות הילד[20], הכללה שאינה מקובלת במחקר העכשווי, והן מהסיבה שאין התייחסות לילד הפרטי ולהתפתחותו האינדיבידואלית והייחודית[21].
א.2. ראייה הוליסטית של הילד ושל תהליכים חינוכיים
בכתביו החינוכיים כתב שטיינר שוב ושוב על חינוך והוראה מתוך תפישת האדם השלם: "זו [הפדגוגיה של הזמן] חייבת לצאת אך ורק מתוך ידע מלא חיים של האדם השלם (ההדגשה במקור)"[22]. מדובר על ראייה הוליסטית, רב-צדדית של תהליכי הוראה, של חינוך ושל ליווי ילדים. לובל (Loebell) רואה לכן את מטרות חינוך ולדורף בצורה רחבה:
- חיזוק ובנייה של בריאות הגוף, כוחות חיים והרגשת בריאות בסיסית למשך כל החיים.
- חיזוק וטיפוח של יכולות נפשיות כמו כוח הזיכרון, עניין באדם אחר, אהבה, קשרים חברתיים, רגש החובה, פתיחות וקבלה, התלהבות, חוכמה, גמישות נפשית וכוחות רצון חזקים.
- חיזוק וטיפוח האוטונומיה האינדיבידואלית והיוזמה.[23]
ראייה הוליסטית זו מוצאת את ביטוייה במאפיינים רבים של בתי ספר ולדורף[24]. בין השאר מדובר על איזון בין תחומים עיוניים, אומנותיים וגופניים במערכת הלימוד; על כך שכל תלמיד עובר עד לסיום בית הספר את כל תחומי הלימוד ומתחנך דרך מישורי עשייה ולימוד רבים ומגוונים, ללא בחירה וללא התמקצעות (גם לא בתיכון); על סדר יום, שבוע, חודש ושנה שמאפשר עבודה מאוזנת, הרמונית ומתאימה לאיכויות השונות של היום והשנה (לדוגמא: לימוד עיוני בשעות הבוקר, אומנותי בבוקר המאוחר וסדנאי-עמלני בשעות הצהריים); על שילוב של כל הגילאים, במידת האפשר מהגן ועד לסוף י"ב באותו קמפוס לימודי, מתוך הרעיון שילדים משפיעים זה על זה בצורה חיובית והמבט קדימה ואחורה חיוני ומהותי להתפתחותם; ועל שילוב של תלמידי חינוך מיוחד בבתי ספר כחלק מהותי מהנוף האנושי החינוכי שעל כל ילד לפגוש.[25]
העיקרון ההוליסטי שמוצג לעיל, או מה ששטיינר כינה "התייחסות לאדם השלם"[26], מעלה שאלות: מה למשל כולל האדם השלם? ומדוע דווקא איכויות אלה ולא אחרות? וכן מדוע מתאימה פעילות זו ולא אחרת לשעה מסוימת ביום? קביעות אלו נראות מעניינות אולם קשה לבחון אותן בצורה אובייקטיבית וללא משוא פנים. צנדר (Zander) בהתייחסותו לפן זה של חינוך ולדורף מעלה ביקורת זו וטוען שקשה להתייחס בצורה מדעית לחינוך ולדורף אם אלה הם יסודותיו[27].
א.3. חשיבות החוויה האומנותית בכל תהליך של הוראה וחינוך
"אנו לא שואפים לטפח חינוך דוגמטי, אנו שואפים ליצור אומנות חינוך מלאת חיים (הדגשה במקור) שנובעת מתוך מדע הרוח"[28] הצהיר שטיינר בנאום הפתיחה של בית הספר ולדורף הראשון, ואכן מונח זה: "אומנות החינוך" חוזר פעמים רבות בהרצאותיו וכתביו החינוכיים. הוא התייחס מכיוונים שונים לתפקיד המכריע של אומנות ותהליכים אומנותיים בבית הספר. בין השאר הוא דיבר על הנקודות הבאות:
- האומנות יכולה להעצים את הרגשות ולטפחם, חוויות רגשיות עזות מטפחות את הזיכרון בצורה הרמונית ורב צדדית[29].
- חינוך אומנותי מחזק את כוחות הרצון והעשייה ומטפח "אנשים עם יוזמה וכוחות חיים"[30].
- על ידי איזון בין "האדם העליון" ל"אדם התחתון" (תודעה ופעילות) דרך פעילות אומנותית, ניתן לחזק ולטפח את הבריאות של הילד[31].
- תהליכים אומנותיים צריכים לשמש ככלי המתודי המשמעותי ביותר בשנות בית הספר היסודי, כך שכל שיעור הוא למעשה אומנות והאומנות חודרת את כל השיעורים[32].
בתי ספר ולדורף עושים שימוש באומנות כאחד מהכלים המשמעותיים ביותר הן מבחינת האקלים החינוכי, הן מבחינת ההתייחסות החינוכית לתלמידים והן מבחינת אמצעי ומתודות הלימוד וההוראה[33]. מדובר למשל על פתיחה אומנותית של כל יום לימודים בשירה, דקלום, משחק או נגינה; במתודות הוראה אומנותיות שמשלבות את תחומי האומנות השונים והמגוונים (ציור ורישום, מוזיקה ושירה, תנועה, משחק, פיסול) כאמצעי הוראה עיקרי בכיתות היסוד; בשילוב פרויקטים אומנותיים במקצועות ההוראה; באימון אינטנסיבי של כל התלמידים (ללא בחירה) באומנויות השונות עד לסוף התיכון; ביצירת "ספרי הלימוד" על ידי התלמידים עצמם, כמחברות אומנות המעוצבות כמחברות רישום וציור בפורמט גדול וללא שורות או משבצות.[34].
הדגש על תהליכים אמנותיים בחינוך והוראה אינו זר גם לגישות חינוכיות אחרות[35], אולם הוא כאמור בולט במיוחד בפדגוגיה של בית ספר ולדורף. אלא שהנימוקים שמעלה שטיינר לדגש זה מעלים שוב שאלות ביקורתיות: הוא מסתמך בעיקר על הקשרים מעורפלים בין השימוש באמנות בגילאים הנמוכים לבין פיתוח וחיזוק כוחות נפש אחרים בגילאים מבוגרים. ואכן הקשרים אלא לא נבדקו או הוכחו, למיטב ידיעתי, מבחינה מדעית[36].
א.4. שילוב אוכלוסיות שונות
כבר בבית ספר ולדורף הראשון בשטוטגרט הייתה כיתה לילדים עם צרכים מיוחדים, שלא היו מסוגלים להשתלב בכיתות הרגילות[37], ושטיינר התייחס אליה ארוכות בשיחותיו עם המורים[38]. מחנכים רבים הלכו בעקבות רעיונות אלו וייסדו עם השנים בתי ספר ולדורף, שרואים בשילוב של אוכלוסיות חריגות: ילדים עם צרכים מיוחדים, ילדים עם רקע סוציו-אקונומי קשה, ילדי מהגרים, ילדים בעלי ליקויי למידה קשים – אידיאל ראוי להגשמה[39]. אידיאל זה מדגיש את הפוטנציאל החיובי שבשילוב ילדים עם צרכים מיוחדים הן להם עצמם, והן לילדים בעלי התפתחות נורמאלית. גם תפיסה זו יוצאת מתוך ראייה הוליסטית של הילד והאדם, לפיה על הילד לחוות סביבו גם את הביטויים החריגים של ההתפתחות האנושית על מנת לקבל תמונה רחבה ופתוחה של האדם השלם[40].
מתוך אידיאל אנושי וחברתי זה מנסים בתי ספר ולדורף רבים בעולם ובארץ לשלב אוכלוסיות של ילדים עם צרכים מיוחדים בבית ספרם. בארץ למשל, מתוך חמישה בתי ספר ותיקים, שלושה מיישמים תפיסה זו: בבית ספר ולדורף בטבעון ("שקד") משולבת כיתה של ילדים עם צרכים מיוחדים; בבית ספר ולדורף "הרדוף" בהרדוף קיימות 4 כיתות של חינוך מיוחד על הרצף של א' עד י"ב, וכן משולבים תלמידים רבים, מפנימייה לילדים בסיכון הקיימת בישוב, בכיתות רגילות; ובבית ספר ולדורף ברמת השרון ("אורים") קיימת כיתה של ילדים בעלי קווים אוטיסטיים בתוך בית הספר[41].
א.5. ניהול משותף – רפובליקה של מורים
כבר בערב הפתיחה של קורס ההכשרה למורים הראשון שערך, ערב הקמת בית הספר הראשון, הדגיש שטיינר שבכוונתו לייסד בית ספר שמבוסס על ניהול משותף:
…לכן בית ספרנו ינוהל בצורה משותפת, רפובליקאנית ולא באופן היררכי. אצלנו תהיה באמת רפובליקה של מורים ולא מנהל, הוראות וכדומה, אנחנו חייבים להפנים את האפשרות שכל אחד מאיתנו (המורים לעתיד) יהיה עם האחריות המלאה לכל מעשיו.[42]
במאמר שיצא כמה חודשים אחר כך מפתח שטיינר את הנושא של ניהול משותף מתוך תפיסתו על משמעות החופש ההכרחי, על מנת שמערכת חינוכית תוכל לפעול בהתאם למטרותיה היא:
האישיות של המורה חייבת לפעול בצורה חופשית במישור הפדגוגי. זה אפשרי רק אם כל הניהול של מוסד בית הספר יהיה אוטונומי… המהות של החינוך דורשת שצוות המורים יתחלק בין חינוך והוראה ובין ניהול ענייני בית הספר. צריך שכל מורה יהיה גם מורה וגם מנהל.[43]
בישיבות המורים ובסמינרים שערך שטיינר עם מורי בית הספר ולדורף הראשון[44] הוא תרגל עמם, שוב ושוב, צורות של ניהול משותף: כל ההחלטות נלקחו בקונצנזוס או בהצבעה, השאלות החינוכיות והניהוליות הובאו תמיד לצוות המורים לשם הכרעה, מורים שונים לקחו על עצמם מנדטים ניהוליים בתחום זה או אחר, ושטיינר עצמו העמיד את עצמו בתפקיד של יועץ או מלווה ולא של מנהל בסגנון היררכי (למרות שמבחינה רשמית, אל מול הרשויות, הוא היה רשום כמנהל בית הספר).
תנועת חינוך ולדורף, במקומות רבים בעולם, העמידה מאז אידיאל זה של "ניהול רפובליקני" במרכז עבודתה החינוכית. כמובן שבארצות שונות יש למגמה זו ביטוי שונה, אולם ניתן למצוא אותה כיום כמעט בכל יישום חינוכי שעובד בהשראה של רוח חינוכית זו[45]. בארץ מנוהלים כל בתי הספר ולדורף בצורה משותפת, לחלקם אומנם "מנהל" ייצוגי, כלפי הרשויות, אולם מבחינה "פנימית" הניהול הנו קבוצתי, ההחלטות מתקבלות בהסכמה או בהצבעה, והשאיפה היא שכל מורה ומחנך ישקיע חלק מזמנו גם בנושאים ניהוליים של בית הספר או הגן.
לסיכום ניתן לראות שחינוך ולדורף נשען על חמישה עקרונות מרכזיים: העמקה בהתפתחות הילד כנקודת המוצא לתוכנית הלימודים ולמתודות ההוראה; ראייה הוליסטית של הילד ותהליכי הלימוד; שילוב אומנויות בתהליכי למידה ועשייה בבית הספר; שילוב של ילדים עם מוגבלויות וניהול משותף ולא היררכי של בית ספר. בפרק הבא אבחן לאור עקרונות אלו את הוראת המוזיקה בבית ספר ולדורף.
פרק שני: התפתחות הילד בשביעון השני, גילאי שבע עד ארבע-עשרה – תקופת בית הספר היסודי בחינוך ולדורף
בגיל שש, שבע עובר הילד לאור הפסיכולוגיה ההתפתחותית שעומדת בבסיס חינוך ולדורף מהפכה של ממש[46], שהנה בראש ובראשונה מהפכה פנימית: התעוררות של כשרים ויכולות חדשות, הבשלה של איכויות נפשיות, אבל גם מעבר מהותי של מסגרות: מן הגן לבית הספר. שטיינר מדגיש מהפכה זו שוב ושוב בכתביו. הוגים וחוקרים רבים הדגישו גיל זה פעמים רבות במהלך תולדות החינוך, מאפלטון ביוון הקלאסית, דרך עמוס קומניוס בראשית העת החדשה ועד לפסיכולוגים ההתפתחותיים הגדולים כפיאז'ה, אריקסון וקולברג[47].
עד עתה היה לילד הרך קשר ישיר ומיידי עם רשמי העולם, הוא היה פתוח לכל המתרחש סביבו, והמתרחש סביבו השפיע עליו בצורה ישירה. כעת מפריד עצמו הילד מעט מן העולם ורשמיו, מהמבוגרים סביבו, מהטבע, ובונה בפנימיותו את עולמו הוא, שהינו שלו בלבד. זהו לכן הגיל המכונה "הגיל הסובייקטיבי"[48]. ילדים בגיל זה אומנם קשורים למציאות סביבם וכבר יכולים לעבדה ולהבינה במובנים רבים, אולם מושגיהם, מחשבותיהם ובכלל אופן התייחסותם נובע לרוב מנקודת ראותם הם, מהפרספקטיבה שלהם, ממקום אישי ביותר. זהו במובן מסוים שלב התפתחותי של "בין לבין": בין שנות הילדות הרכות, בהם היה הילד קשור עדיין לעולם שסביבו בצורה אימננטית, רכש את השליטה על גופו ואת היכולת להתמצא במציאות סביבו ולהבינה, לבין ההבנה הבוגרת והמושגית שבאה עם גיל ההתבגרות, של חוקי העולם וסדריו האובייקטיביים.
תקופת ביניים זו מוקדשת לבנייה של כוחות פנימיים. הילד בונה, שלא במודע כמובן, את האיכויות של עולמו הפנימי, של נפשו המתעוררת. בתקופה זו מגבש הילד את יסודות נפשו העמוקים: את אופיו, את מזגו, את מצפונו, ולהם יש לכוון את המאמצים החינוכיים. בכתביו הדגיש שטיינר פעמים רבות שמטרת החינוך בשנים אלו אינה העברת אינפורמציה ולימוד טכני של פעולות, אלא התייחסות לעיצוב הנפשי-חוויתי אותו עובר הילד[49].
הוויה זו של "בין לבין" מאפיינת גם את תודעת הילד. הוא כבר חצה את תודעת הילדות התמימה מחד, אך עדיין לא הגיע לחשיבה המופשטת והמושגית של גיל ההתבגרות מאידך. לדעת שטיינר נפש הילד חייה בעוצמה עזה תמונות ודימויים במהלך שנים אלה: "אנו רוכשים [בגיל זה] את הצורך הפנימי להפוך את כל מה שאנו פוגשים בטבע לתמונות ולדימויים, ולתת לכל זה להמשיך ולהדהד בשקט פסיבי בתוכנו…". וכאן הוא כבר ממשיך למסקנה העולה מתיאור זה: "[לכן] בין התחלפות השיניים לבין ההתבגרות, הילד הינו אמן, אם כי באורח ילדותי… הוא מבקש לקבל כל דבר בצורה אומנותית, ציורית."[50] מתוך מחשבות אלו יש דגש רב במתודות הלימוד בבית ספר ולדורף בשנים אלו על ספורים, משלים, תמונות ועבודה מעמיקה עם דמיון הילדים וביטוייה באופן אומנותי. בהמשך נראה את הביטוי של מתודות אלו גם בהוראת המוזיקה.
פיאז'ה, שהתמקד בחקירותיו בעיקר בחשיבת הילד, מחזק את מחקריו של שטיינר ומבססם באופן מדעי[51]. הוא קרא לתקופה זו "תקופת האופראציות הקונקרטיות". במילותיו:
קרוב לגיל שבע, שמונה, בממוצע… מגיע הילד ליצירת היגיון ומבני חשיבה, אותם נכנה קונקרטיים… עדיין אין פעולות חשיבה המתייחסות למשפטים או לחיוויים מילוליים, אלא לאובייקטים עצמם… פעולת החשיבה הנוצרת עדיין קשורה לפעולה הממשית המבוצעת באובייקטים…[52].
בסדרות רבות של ניסויים הראה פיאז'ה, שהילד, עד תחילת גיל ההתבגרות רוכש מושגים שונים, ויכול בהתפתחות איטית להבין יותר ויותר מהעולם סביבו, אולם עדיין לא יכול להגיע לחשיבה מופשטת. חשיבתו, במילים אחרות, הינה עדיין תמונתית, לא צמודה לעצמים באופן מוחלט ואינטואיטיבית כבשנים הראשונות, אלא קשורה יותר לאופן הצגתם כדימויים פנימיים.
בשנות בית הספר היסודי, חווה הילד, לאור הפסיכולוגיה של שטיינר, את עצמו בתוך עולם של תמונות, בצורה מאד אישית, אסוציאטיבית, מלאת רגש וחוויה פנימית. לילד זיקה עמוקה בגיל זה לסיפורים, לתמונות פנימיות שעוברות דרך השפה, לדקלומים ושירים, ואפילו לדרך שבה המבוגר יוצר עמו קשר ומעביר אליו מסרים דרך דיבורו. חוויה פנימית מלאת רגש זו של הילד והרגישות לתמונות וסיפורים הביאה את מייסדי חינוך ולדורף לראות באומנות את הגשר העיקרי לנפש הילד וכך לתהליכי למידה והוראה[53]. האומנות מדברת אל אותו עולם חוויתי ומלא רגש שמתפתח בילד ונקשרת כדבר מובן מאליו אל עולם הדימויים הפנימי המוזכר. באופן טבעי לגמרי, הרבה יותר מקריאה, חשבון, הפנמת מושגים יבשים ושינון עובדות מדעיות, הילד פתוח לכל מה שנושא בחובו פעילות אומנותית יוצרת: ציור, רישום, פיסול, תנועה הרמונית, שירה, מוזיקה, נגינה בכלים ועוד; "חינוך שהוא אומנות, ואומנות שהיא חינוך[54]", ניסח זאת שטיינר.
ג. פרק שלישי: התפתחות הילד בגיל ההתבגרות – תקופת התיכון בבית ספר ולדורף
על מנת להבין את תוכנית הלימודים בתחום המוסיקה בבית הספר התיכון יש לראות את התפתחות הנערות והנערים בגיל זה וכיצד קשורים לימודי המוזיקה להתפתחות זו. גיל ההתבגרות, שמתחיל בין השנים 12 – 14 ונמשך עד לגיל 16, 17, מאופיין בשינויים עצומים שעוברים הנערות והנערים. שינויים אלו משפיעים על החוויה הגופנית, הנפשית, על כוחות החשיבה וההבנה ומהווים את אחת מנקודות המעבר החשובות בתקופת הילדות.
שטיינר ראה את התפתחות הילד כסדרה של "לידות", כאשר בכל שלב מכריע כביכול נולדת מהות חדשה לגמרי בילד[55]. לאחר הלידה הראשונה, הפיזית, עובר הילד תקופה בה נבנה ומתעצב גופו הפיזי על כל מערכותיו. סביב גיל 7 נולד מה ששטיינר כינה "גוף החיים" של הילד. הכוונה לכל מה שקשור להרגלי חיים, אופי, טמפרמנט, מעין חוליית החיבור בין הפן הגופני של הילד לפן הנפשי. סביב גיל 13,14 הוא ראה את הלידה השלישית של האדם, מה שהוא כינה "לידת גוף הנפש". את השנים הקודמות לאירוע זה, החל מגיל 11 בערך ראה שטיינר כהקדמה לאירוע לידה זה, ומכאן תקופה של חוסר יציבות, חוסר איזון עם רגישות מיוחדת[56]. חוסר איזון זה בא לידי ביטוי תחילה במישור הגופני: מתחילה צמיחה גופנית מהירה, האברים מתארכים, משהו יוצא מאיזון ומפרופורציה, ובמיוחד בקרב הבנים מופיעה איכות מגושמת ולעיתים גסה. הבנות לרוב מקדימות בהתפתחותן, הן מתבגרות מהבחינה הגופנית-מינית ורבות מתחילות לקבל בשנים אלו את המחזור החודשי. אנו עדים לכמה שנים בהן הבנות גבוהות יותר מהבנים, לעיתים אפילו יותר חזקות, ובודאי שנוכחותן, ביטחונן והופעתן דומיננטית יותר. בקרב שני המינים ההתפתחות והבשלות הגופנית והמינית מקדימה בהרבה את הבשלות הנפשית, וכך נמצאים הנערים והנערות בגיל זה, ולמשך כמה שנים, במעין הוויה בסיסית של חוסר איזון בישותם.
חוסר איזון זה בא לידי ביטוי גם בהפרדה הולכת וגדלה בין הבנים לבנות, כעת הם באמת שונים, ובעיקר הם עצמם מרגישים בשונותם ומדגישים זאת על ידי פעילויות ותחומי עניין נפרדים. באופן טבעי הם יעדיפו את חברת בני מינם וירגישו בה יותר בנוח. הבנות נמשכות יותר לכיוונים הפנימיים של חיי הנפש המתעוררים, הקשורים פעמים רבות לטיפוח גופני ולהסתגרות בעולמות משלהן. הבנים נמשכים לעוצמה, לטיפוח הכושר הגופני, לטכנולוגיות שונות ולביטוי גופני עז. מהצד השני, עם ההתרחקות, ובעצם בדיוק מאותה הסיבה, עולה גם עניין עצום וסקרנות לגבי המין השני. מתחילה המשיכה הארוטית כלפי השונה.
חיי החשיבה משתנים ומופיעה לראשונה האיכות של חשיבה מופשטת. בעוד שהחשיבה עד כה הייתה קונקרטית וצמודה לרשמים, כעת היא נפתחת לתיאוריות, לרעיונות כלליים ובתהליך של כמה שנים היא נפרדת מהרשמים. בהגדרתו של פיאז'ה: "בין השנה אחת-עשרה לשתיים-עשרה חלה בחשיבת הילד תמורה יסודית… המעבר מחשיבה קונקרטית לחשיבה פורמאלית"[57]. למה הכוונה בחשיבה פורמאלית? גם קודם יכלו הילדים לחשוב בצורה הגיונית, אך תמיד בקשר עם מראה עיניהם, עם הרשמים. אולם רוב הילדים עד שנתם השתיים-עשרה עדיין יתבלבלו לגמרי כשיבקשו מהם לחשוב על סימבולים ולא רק על מה שהם מייצגים. לדוגמא, השאלה הבאה: "לקרן שיער כהה יותר משל יעל ולזוהר שיער כהה יותר משל קרן, למי יש את השיער הכהה ביותר?" קיימת פה קפיצה איכותית ברמת החשיבה. לא עוד רק הפשטה מסדר גודל אחד – הפשטה של רשמים ועצמים לסימבולים (כמו סימני הכתב והספרות החשבוניות), אלא הפשטה מסדר גודל שני – פעולות מחשבתיות על הסימבולים עצמם. זו לכן התקופה שבה ניתן ואף חשוב ללמד אלגברה (הפשטה של המספרים לאותיות), לוגיקה (הפשטה של מילים ומשפטים לרעיונות), תחביר ודקדוק (הפשטה של הלשון לחלקיה ורעיונותיה), היסטוריה שהנה לא רק סיפורים, אלא תהליכים רעיוניים בתולדות האנושות וכן הלאה.
גם במישור הרגשי עוברים הילדים מהפכה של ממש. עולם שלם של רגשות מתגלה בפניהם. כמובן שגם קודם היו לכל ילד רגשות, אולם המודעות המתעוררת חושפת אותם בעוצמה ובאינטנסיביות שקודם לא היו מוכרים. אנו מגיעים אם-כן לגיל שסימניו הם חוסר איזון, פחדים עמוקים, חיפוש פנימי וחיצוני אחר משהו לא מוגדר ונעלם, חוסר שקט ועוצמה של רגשות ותחושות בלתי מוכרות עד כה. בשלוש, ארבע השנים הקרובות עד גיל ארבע-עשרה, חמש-עשרה עוברים הנערות והנערים טלטלה בלתי רגילה. גופם משתנה ונעשה פעמים רבות לא נוח ולא מוכר להם עצמם, הבשלות המינית מבלבלת ומביאה עמה בסערה כוחות לא ידועים של תשוקה ויצר, ועולם חדש של רגשות מתעורר בעוצמה ואינטנסיביות לא מוכרת ולרוב גם לא נשלטת.
שטיינר דיבר וכתב[58] על אחת הסכנות האורבת לצעירים, במיוחד בתחילת גיל ההתבגרות, והיא השקיעה פנימה. רגשות עזים, תשוקות ויצרים, גופניות מתעוררת, כל אלה מאיימים לסחוף את נער והנערה למחול שדים חסר שליטה. נערים ונערות רבים שקועים לגמרי בתוך עצמם בגילאים אלו ונראים חסרי מוצא וכיוון. אחד הכוחות המשמעותיים ביותר שיכול להוציאם מעולמם הפנימי, וכך ליצור קשר חדש ובוגר עם המציאות סביבם הוא העניין. ואכן הנער והנערה בגיל זה יכולים להביא סקרנות, עניין והתלהבות עצומה לתהליכי לימוד, אם אלו אכן קשורים אליהם ומדברים למחשבתם המתעוררת. זהו למעשה גיל נפלא ללימוד אם אכן מצליחים למשוך אותם מ"מאורתם" הנפשית.
כפי שחשוב מאד לעבוד עם כוחות העניין, כך גם חשוב ביותר לדבר עם הפן הגבוה והאידיאליסטי בישות המתבגר. אלו הן שתי איכויות – העניין והאידיאליזם – שמוציאות אותו מעצמו, מקשרות אותו לעולם, מרחיבות במובן החיובי את השקפת עולמו, ונותנות לו את הפרספקטיבה הדרושה כל כך במצבו.
פרק רביעי: הוראת המוזיקה בבית ספר ולדורף, עקרונות הוראה ותוכנית הלימודים
ד.1. מבוא ללימודי המוזיקה
המוזיקה, כמו שאר האומנויות, הנה חלק בלתי נפרד ממתודות ההוראה בבית ספר ולדורף[59]. לאומנות ולמוזיקה בפרט יש תפקיד כפול בשנים אלו. מצד אחד המוזיקה משמשת להעשרת תהליכי הלמידה על ידי הוספת שירה ומוזיקה כלית כמעט לכל תכני הלימוד[60] ולהפיכת החוויה הלימודית למוזיקלית ככל האפשר. כך לדוגמא נפתח כל יום לימודים בכיתות היסוד של בית ספר ולדורף בשירה, נגינה ותנועה מוזיקלית; שירים קטנים ומנגינות שונות משמשים בכיתות הצעירות למעברים בין חלקי השיעור השונים ולהחייאת חווית הלימוד; משחקים רבים חדורים בשירה ומוזיקה וכיו"ב. מצד שני לומדים התלמידים את יסודות המוזיקה בצורה מתודית ומשמעותית החל מכיתה א' במסגרת תוכנית לימוד מתוכננת וקבועה. התלמידים עוברים שיעורי שירה בסגנונות שונים, לומדים כולם לנגן בחלילית החל מכיתה א', ואחר כך מכיתות מאוחרות יותר מעודדים אותם (ואת הוריהם) לנגן בכלי נגינה נוסף. לאחר שרוב ילדי הכיתה שולטים פחות או יותר בכלי נגינה אישי מקדישים שיעורים שבועיים לתזמורת כיתתית, בה כל ילד מוצא את מקומו בכלי נגינה זה או אחר, וכבר בבית הספר היסודי נלמדים יסודות תיאורטיים של המוזיקה.
כבר בתחילת המאה ה- 20 ראה שטיינר בהוראת המוזיקה לכל ילדי הכיתה, גם לאלו שהנם כביכול לא מוכשרים לתחום, ערך חינוכי שהנו חיוני לכל ילד וילד:
להרחיק את הילדים שהנם כביכול לא מוזיקליים מחינוך מוזיקלי ולהעניק אותו אך ורק לילדים "המוכשרים" מוזיקלית הינו דבר מוטעה מהבסיס. הילדים שהנם כביכול לא מוזיקליים חייבים להיות בכל עשייה מוזיקלית… גם הילדים שהנם כביכול לא מוזיקליים חייבים לקבל חינוך מוזיקלי ולפתח רגישות לתחום… לכל ילד יש כישרון מוזיקלי, צריך רק ללכת מספיק עמוק, ואז, בגישה אוהבת, כל ילד יכול לפתח כישרון זה.[61]
לאור עקרון זה, שכל ילד הינו בבסיסו מוזיקלי ולכן יכול וצריך לפתח את כישרונותיו בתחום, מהווה החינוך המוזיקלי תחום למידה חשוב במערכת הלימוד של בית ספר ולדורף, לכל הכיתה ועל כל תלמידיה, וזאת לאורך כל שנות הלימוד, מכיתה א' ועד כיתה י"ב.
עקרונות ההוראה של תחום המוזיקה בבית ספר ולדורף נובעים מהפסיכולוגיה ההתפתחותית של שטיינר[62]. הנחת היסוד של ההוראה בבית ספר ולדורף היא שהילד עובר התפתחות משמעותית משנה לשנה ויש להתאים את תוכניות הלימוד ואת מתודות ההוראה להתפתחות זו (כפי שתואר בפרק הקודם). על מנת להתאים את חומר הלימוד ואת מתודות ההוראה לילדים הלומדים בכיתה מסוימת, עושים המורים בבית ספר ולדורף מאמצים רבים להתבונן בילדי הכיתה, להכירם לעומק ולהבין את המתאים להם, הן מבחינת תכני הלימוד (תוכנית הלימודים של כל מקצוע ומקצוע) והן מבחינת מתודות ההוראה, בכל שלב במהלך השנה[63]. אחת ממשימות המורים בבית ספר ולדורף היא להתבונן בצורה משותפת, בישיבות מורים ובפורומים אחרים, בתלמיד זה או אחר, בקבוצות חברתיות בתוך הכיתה ובכיתה עצמה ובצרכיה ולנסות "לקלוע" לדרישות המוזיקליות שעולות מהכיתה עצמה.
מכאן שתוכנית הלימודים לתחום המוזיקה אינה קבועה ושרירותית, אלא גמישה ותלויה רבות בילדי הכיתה, במחנך, במורה למוזיקה ובתרבות המקומית שעוטפת את בית הספר ואת ילדיו. יחד עם זאת ניתן לשרטט תוכנית לימודים כללית ללימודי המוזיקה, תוכנית שיוצאת מתוך הבנת התפתחות הילד כפי שעוצבה על ידי שטיינר ועל ידי ממשיכיו.
ד.2. תוכנית הלימודים בתחום המוזיקה לבית הספר היסודי[64]
כיתה א' – דגש על אווירה מוזיקלית חלומית, שירה של שירים פנטטוניים בסולם פנטטוני סיני (רה מי סול לה סי …) שהוא "מעגלי" באופיו, ללא נקודת כובד, ונותן תחושת תנועה לא ארצית. השירים יכולים להיות ללא משקל, פתוחים, או עם משקלים מעורבים לא נוקשים, או במשקל משולש של 3/4, 6/8, 9/8 וכדומה. משקלים אלה מאפשרים, בדומה למלודיה הפנטטונית, תחושת תנועה, זרימה ועדיין חוסר כובד.
השירה מלווה את כל השיעורים וכמובן את שיעורי המוזיקה. שירה פנטטונית זו של שירים פשוטים בקול אחד מהווה גם את הבסיס ללימוד של שירים פשוטים על החלילית. מתודת ההוראה של הנגינה בחלילית בכיתות הנמוכות יוצאת מתוך שירת השיר, הקשבה לו ואחר-כך נגינה בעל פה שלו בחלילית. (בבתי ספר ולדורף רבים מקבלית הילדים בכיתות א', ב' חליליות פנטטוניות שיש בהן את הצלילים: רה, מי, סול, לה סי, רה, מי. חליליות אלו מתחלפות לחליליות דיאטוניות בכיתה ג'.)
כיתה ב' – המשך עם שירה פנטטונית כאמור לגבי כיתה א', עם שירים מורכבים יותר ועם הוספה הדרגתית של משקלים מרובעים. המשך לימוד החלילית, עדיין בעל פה ומתוך שמיעה ושירה. הרחבת הנגינה בחלילית גם לאלתור בתוך מסגרת המלודיה הפנטטונית. במקביל עבודה משחקית על הקשבה ועל תרגילי קצב שונים במחיאות כף, רקיעות, הליכה, קפיצה, כלי הקשה וכיו"ב.
כיתה ג' – מעבר לשירים מודאליים: שירי עם ישראליים, איריים וכדומה. המנגינות המודאליות מהוות מעבר בין האווירה הפנטטונית החלומית, לזו הדיאטונית של המז'ור והמינור. שלא כמו במלודיה הפנטטונית יש בה כבר ליניאריות והתכוונות אל נקודת כובד, אך עדיין לא מגובשת.
בכיתה זו נעשה המעבר ללימוד התווים (עד עתה הנגינה הייתה רק בעל פה ומתוך השירה וחיקוי המורה), זאת על סמך שירים פשוטים בנגינה בחלילית לאור האמור לעיל. התווים נלמדים בצורה תמונתית, לדוגמא: מספרים לילדים סיפור על ציפורים שעומדות על חוטי חשמל או על ענפי עץ בשלכת, ואחר-כך מציירים ילדי הכיתה תמונה זו של הציפורים על ענפי העץ. מתוך התמונה, בהתאם לצלילים גבוהים ונמוכים, הופכים את הציפורים, בתהליך איטי שכולל חיקוי התנועה הדמיונית בתנועות ידיים, משחקים, אלתור והעמקת החוויה, לצורות המופשטות של התווים על גבי החמשה. הילדים כותבים מנגינות קטנות ומעטרים אותן, כשהדגש הוא על הכתיבה. אחרי שעמלו עליה, הם קוראים לראשונה (מנגנים מקריאה) את המנגינה שהם עצמם כתבו.
כיתה ד' – בכיתה ד' מגיעים לסולם הדיאטוני, כמעין תהליך של התגשמות מהחלום אל המציאות הארצית. מבחינת הפסיכולוגיה של שטיינר המעבר מגיל תשע לעשר (השנה העשירית) מהווה מעבר התפתחותי משמעותי ביותר[65]. בשנה זו עובר הילד תהליך של התגשמות והתרחקות מהעולם הטבעי שעטף אותו עד שלב זה. התגשמות זו יכולה להיות מלווה בפחדים, בבדידות ובהתרחקות מהאנשים הקרובים אותם אהב והעריץ הילד עד עתה ללא כל תודעה. הוא עובר תהליך של עצמאות והתחזקות פנימית, אך גם של ניכור והתרחקות מעולם הילדות. מעבר פסיכולוגי, לפי הגותו של שטיינר צריך ליווי ותשומת לב מיוחדת וכן התייחסות בכל תחומי הלימוד שעובר הילד בשנה זו. אלמנטים רבים בתוכנית הלימודים של חינוך ולדורף, כמו גם בתחום המוזיקה, קשורים למעבר פסיכולוגי זה. במוזיקה מהווה המעבר לעולם הדיאטוני שיקוף לתהליך המתואר.
בכיתה ד' יש המשך לימוד החלילית ונגינה של יצירות מורכבות יותר, בעיקר מרפרטואר המוזיקה הדיאטונית: הקלאסי, הישראלי ושירי עמים, בתזמורת חליליות כיתתית. לימוד התווים מתפתח ומתרחב, ולצד המשך כתיבה של מנגינות – דגש על קריאה רבה מהדף, גם ללא הכתיבה.
גם השירה עוברת למסגרת הדיאטונית, בעיקר של הסולם המז'ורי "המאיר". הסולם הדיאטוני, בעל המבנה הלינארי והטוניקה המהווה בסיס, משקף חיבור עם התודעה הארצית המתעוררת של הילד בגיל זה. בכיתה ד' מתחילים עם שירה ונגינה של קנונים. שירת הקנונים מאפשרת עבודה בעלת משמעות על המישור החברתי וההקשבה ההדדית. זה השלב הראשון של שירה מורכבת, ובו הילדים עדיין שרים את אותה מנגינה, אך בהפרשי זמן שונים, וצריכים להכיל את השונות תוך כדי השירה. זוהי תחילתה של חווית ההרמוניה: השונות בקולות (עדיין שונות של ציר הזמן) יוצרת עולם צלילי חדש, מורכב. מתחילים עם קנונים מעגליים ((rounds– כשהקול השני נכנס רק אחרי שהקול השני סיים משפט מוזיקלי שלם. ההתחלה היא עם קנונים בשני קולות, בעיקר מז'וריים, ואחר-כך עוברים בהדרגה לקנונים בעלי שלושה ואף ארבעה קולות. המשך שירה ונגינה בחליליות בקבוצות של כמה תלמידים ועם שילוב של שירה ונגינת סולו יחד עם שירה ונגינה של כל הכיתה. המשך משחקים להעמקת ההקשבה והפנמת האלמנטים המוסיקליים השונים.
כיתה ה' – עדיין דגש על החומר המוסיקלי המז'ורי. בנוסף לשירה של קנונים יותר מורכבים (גם קנונים שאינם מעגליים, כשהקול השני נכנס תוך כדי המשפט המוסיקלי של הקול הראשון, וכן קנונים עם שלושה קולות ויותר) מתחילים בשירה בקולות שונים. השירה בקולות שונים דורשת מהילדים לשיר מנגינות שונות בקבוצות נפרדות והאתגר הוא להכיל את המנגינות האחרות, דבר שמרחיב ומעמיק את חוויית ההרמוניה של הילדים. השירה בקולות משמעותית גם לחוויה החברתית של הילדים. אלה מתרגלים בצורה יום יומית הקשבה, תשומת לב ויצירה משותפת עם חבריהם דרך השירה והנגינה בחלילית של שירים בעלי כמה קולות. השירה היא כיתתית אבל יחד עם זה גם בקבוצות, בזוגות ובסולו של חלקים מהשיר.
המשך של לימוד החלילית והרחבת הרפרטואר בדומה לרפרטואר השירה. בכיתה ה' נוסף שיעור תזמורת למערכת כאשר כל הכיתה הופכת לתזמורת. הילדים שהגיעו לרמה הנדרשת בכליהם האישיים מביאים אותם לבית הספר, ואלה שאינם מנגנים בכלי אישי מחללים בחלילית או תומכים בכלי הקשה. התזמורת מנגנת מהרפרטואר הקלאסי והעממי. בבית ספר ולדורף מעודדים את ההורים והילדים לנגן מגיל צעיר בכלי נגינה אישי, לעיתים שיעורי הנגינה מתקיימים בבית הספר עצמו לאחר שעות הלימודים. התזמורת הכיתתית תומכת בנגינה האישית ויוצרת חוויה מוזיקלית עשירה וחברתית.
התחלה של לימוד התאוריה של המוזיקה. מלימוד מוזיקלי שכולו עשייה עוברים ללימוד תיאורטי שפונה למודעות ולחשיבה. גיל 11 הוא הגיל בו מתחילה, לאור הפסיכולוגיה של שטיינר אבל גם לאור תורות אחרות של פסיכולוגיה התפתחותית[66], החשיבה המופשטת של הנער והנערה. לימוד תיאוריה של המוזיקה קשור לשלב זה בהתפתחות הילד. ההתחלה נעשית עם לימוד המרווחים והעמקה באיכויותיהם השונות, המשקלים ואיכויותיהם ומקצבים ומבנים מוזיקליים פשוטים (צורת שיר לדוגמא). כמו-כן יש לימוד של הסולמות והקשרים ביניהם, כתיבתם ואלתור מודולציות פשוטות (לימוד התיאוריה כפי שמוצג פה כתוב אומנם בספרי הקוריקולום של חינוך ולדורף, אלא שבפועל מעטים בתי הספר שאכן מלמדים בצורה זו את הפן התיאורטי של המוזיקה. רוב בתי הספר מסתפקים בעשייה המוזיקלית ובלימוד מעמיק של תווים, והתיאוריה של המוזיקה נלמדת רק בשנות התיכון).
כיתה ו' –בכל התחומים המצוינים לעיל יש המשך בכיתה ו': שירה, נגינה ותזמורת וכן המשך לימוד תיאוריה של המוזיקה. בכיתה זו ניתן מקום משמעותי לחומר מוסיקלי בסולמות המינוריים. הנערות והנערים בגיל זה, עם ראשית גיל ההתבגרות, יכולים לראשונה לחוות בצורה יותר מלאה את הנפשיות המתעוררת שלהם עצמם ושל חבריהם (על התפתחות הילד לאור חינוך ולדורף בגיל זה – בפרק הבא). הסולם המינורי מביא לידי ביטוי חוויה יותר פנימית, תחושות ורגשות. בנפש המתבגרים כעת יש מעבר בין פנים לחוץ, תנועה בין קטבים, דיאלוג ביניהם ואלמנט יותר דרמתי. המעבר בין חומר מוסיקלי מז'ורי ומינורי מביא איכויות אלו לידי ביטוי.
האלמנט הדרמתי המתעורר בנפש המתבגרים הצעירים מקבל בגיל זה מענה מוסיקלי בעבודה על אופרה או על מחזמר, והעמדתם בפני קהל בית הספר וההורים. הם חוקרים, תוך כדי התנסות (עדינה עדיין), את התנועה הרגשית של הדמויות בין קטבים, את העימות והדרמה (בפועל, מחנכים רבים בוחרים להעלות את "חליל הקסם" של מוצרט, המועלה לעתים קרובות גם ברפרטואר הציבורי כהפקה לילדים). הם עובדים על השירה, על הנגינה התזמורתית או בהרכבים, על הדרמה וכן על התפאורה ויצירת אביזרי הבמה השונים. ההכנות לפרויקט זה מתחילות בדרך-כלל בתחילת השנה, הוא מתורגל ונלמד בשיעורים שבועיים ולפני המופע עצמו מתרכזים הילדים בחזרות, כשבועיים שלושה רק בפרויקט עצמו.
תיאוריה של המוזיקה: הרחבה של לימוד צורות מוזיקליות, וכן התחלה של תורת הכלים: כלי מיתר, כלי נשיפה וכלי הקשה; הכרת הסולמות המקבילים (זוגות המז'ור והמינור והתנועה ביניהם), טרנספוזיציה של מנגינות, אלתור של מנגינות קטנות וכתיבתן.
כיתות ז' + ח' – שירה של שירים יותר מורכבים בשניים, שלושה ויותר קולות מרפרטואר מגוון: קלאסי, עממי, שירים ישראלים, שירה פופולארית בעיבוד לקולות, שירה בליווי כלי ועוד. המשך עם שירת מקהלה ואריות מתוך אופרות שונות. דגש על שירה של יחיד ביחד או אל מול הכיתה כולה. דגש נוסף הוא על חומר מוסיקלי שיש בו הלך נפש של דתיות או "שאיפה אל משהו גבוה ", כמו כורלים של באך, שירת העבדים בנבוקו של ורדי, אלי אלי של חנה סנש, ועוד. הלך נפש כזה בשירים מעורר הזדהות, תקווה, כיוון, בנפש המתבגרת המתחבטת והסוערת (הרחבה בפרק הבא).
תיאוריה: תרגילי האזנה ליצירות מוזיקליות שונות והבנת חלקי היצירה ומאפייניה. הקשבה למלחינים שונים ואפיון המוזיקה שיצרו. תחילת לימודי ההרמוניה, הכרה והעמקה בביוגרפיות של מלחינים שונים, אימפרוביזציות בכלים שונים ועבודה על אלתור.
ד.3. תוכנית הלימודים במוזיקה לכיתות בית הספר התיכון
הדרך שעוברים התלמידים בשנות התיכון, מכיתה ט' ועד סיום י"ב, מאופיינת בכמה מגמות עיקריות. ראשית עוברים התלמידים את הדרך המוסיקלית ההיסטורית שעברה האנושות המערבית מהברוק, דרך הקלאסיקה, הרומנטיקה, ועד למוזיקה מודרנית והעכשווית. יחד עם התגבשות האינדיבידואליות והעצמאות שמתרחשת בשנים אלה שמה תוכנית הלימודים דגש על אימון ומודעות לפן החברתי, הן בעשיית מוזיקה ובשירה והן בהקשבה ובלימודים תיאורטיים[67]. כפי שהיה הדבר בבית הספר היסודי, כך הוא נכון גם לתקופה זו: החינוך המוזיקלי מתאים ונחוץ לכל תלמידים הכיתה, ללא קשר לכישרונם המוזיקלי ומטרתו הנה חינוך האדם השלם, מטרה שהמוזיקה יכולה לתרום לה רבות, דווקא מתוך העבודה שהיא האומנות בה ההתנתקות מה"חומר" היא הגדולה ביותר[68].
להלן תובא תוכנית הלימודים לכיתות בית הספר התיכון בקווים כלליים.
כיתה ט' – פיתוח הבנה של סגנון ושל כוחות מעצבים של ביצירות מוזיקליות, תוך כדי הכרה של זרמים מוזיקליים שונים בתולדות המוזיקה.
תיאוריה של המוזיקה: סולמות, מעגל הקווינטות, מרווחים, הרמוניה. הכרת צורות מוזיקליות של קנון, פוגה, סוויטה, קנטטה וכדומה. הקשבה ליצירות ואפיונן יחד עם התחלת ניתוח צורני. המשך עם תרגילי אימפרוביזציה.
ביקור בקונצרטים ואופרות תוך כדי הכנה בכיתה ועיבוד לאחר ההופעה.
שירה של יצירות בכמה קולות והרחבת הרפרטואר, למשל לשירי עם, שירים פוליטיים וכיו"ב. כמו כן שירה של יצירות בשפות זרות.
מקהלה של כל תלמידים התיכון שיוצאת להופעות ומתאמנת באורח קבוע.
תזמורת של תלמידי התיכון המנגנים בכלים אישיים, עבודה קבועה והופעות. כמו-כן במידת האפשר הרכבים יותר קטנים של מוזיקה קלאסית, ג'אז ומוזיקה קלה.
כיתה י' – עבודה על צורת הסונטה והפוגה. עמידה על חשיבות צורת הסונטה בתקופה הקלאסית, ומציאת קוים משותפים לה ולמבנה האנושי.
תיאוריה של המוזיקה – עבודה על המבנה של יצירות כמו סונטה, סימפוניה, קונצ'רטו, אופרה ודרכם על תורת הצורות במוזיקה.
ביקור בקונצרטים ואופרות תוך כדי הכנה בכיתה ועיבוד לאחר ההופעה.
עבודה על פיתוח קול והמשך שירה של יצירות שונות, למשל אריות מאופרות, שירים אומנותיים, שירים ממחזות זמר ושירה א-קפלה.
מקהלה של כל תלמידים התיכון, הרכבים ותזמורת של התלמידים המנגנים בכלים אישיים, עבודה קבועה והופעות כפי שצויין בכיתה ט'.
כיתה י"א – עבודה על המעבר מהקלאסיקה לרומנטיקה, הקשבה ליצירות רומנטיות, זיהוי הצורות השונות וכתיבה של יצירות קטנות על-ידי התלמידים עצמם. העמקה בשינוי המוזיקלי שחל במאה ה- 19 והמעבר ליצירות בעלות גוון יותר אישי וגם כאלו בעלות כיוון לאומי.
תיאוריה של המוזיקה – לימוד של תולדות המוזיקה מהזמן הקדום ועד למאה ה- 20. עבודה עם מוזיקה כרומטית בצורות פשוטות. הקשבה ועיבוד של יצירות חשובות מכל תקופה, עדיין עם דגש על יצירות רומנטיות. עבודה על הצורות של המוזיקה הרומנטית.
בשירה עבודה על פיתוח קול ושירת סולו (בבתי ספר ולדורף קיים מנהג לקיים בסיום כיתה י"א קונצרט של הכיתה, בו, בין השאר, שר כל תלמיד יצירת סולו לפי בחירתו). שירה משותפת של יצירות מהתקופה הרומנטית בעיקר, אבל גם מתקופות מאוחרות יותר.
מקהלה של כל תלמידים התיכון שיוצאת להופעות ומתאמנת באורח קבוע.
תזמורת והרכבים של התלמידים המנגנים, עבודה קבועה והופעות.
כיתה י"ב – עבודה על המוזיקה של המאה ה- 20, התלמידים יכולים להגיע לכך שיזהו ויתארו תופעות מוזיקליות של מאה זו. פיתוח עניין בניסיונות המוזיקליים של המאה ה – 20 וניסיון להבין את המאמץ והחיפוש שעמד מאחריהם. השאלה של המוזיקה העכשווית צריכה לעלות לדיון. התייחסות לכיוונים חדשים של מוזיקה אלקטרונית וכדומה.
תיאוריה של המוזיקה – עבודה על המוזיקה של המאה ה- 20. המשך עבודה על תורת ההרמוניה והמשך לא-טונאליות וסולם 12 הטונים של שנברג. יצירות חשובות של המאה ה – 20 ועבודה עליהן מבחינות שונות. הקשר בין מוזיקה לטכניקה.
שירה, מקהלה ותזמורת המשך וסיכום של כל הנעשה עד כה.
פרק חמישי: ביקורת על חינוך ולדורף
תוכנית הלימודים במוזיקה בבתי ספר ולדורף כפי שהוצגה בעבודה מבוססת כפי שראינו על הפסיכולוגיה ההתפתחותית של שטיינר. כמו תוכניות הלימודים בשאר תחומי הידע, מתודות ההוראה, היחס לילד והגישה החינוכית גם לימודי המוזיקה מבוססים על מחקריו של שטיינר במה שהוא כינה "מדע הרוח" או "האנתרופוסופיה"[69]. חוקרים רבים התייחסו בביקורת לבסיס מדעי זה מסיבות שונות.
ראשית ביקרו חוקרים את השקפת העולם האנתרופוסופית ואת הטענה של שטיינר, שהשקפה זו היא "מדעית", ושהאנתרופוסופיה היא "מדע רוח מודרני"[70]. חוקרים רבים מערערים על טענה זו ורואים את האנתרופוסופיה כתורה מיסטית, מעורפלת וחסרת כל הקשר מדעי[71]. דבר זה מערער כמובן את הבסיס של חינוך ולדורף. אם אכן זו היא שיטה חינוכית שנשענת על יסודות מיסטיים, הרי שכל המבנה שנבנה עליהם מעורער מבחינה מדעית לגמרי[72]. ואכן אנו עדים לכך שאלמנטים רבים בחינוך ולדורף הנם למעשה חסרי הסבר רציונאלי.
שנית, ועדיין בהקשר לבסיס האנתרופוסופי, אך מכיוון שונה, מעלים חוקרים וגם אנשים מן השורה את הטענה שבבית ספר ולדורף מלמדים את הילדים למעשה עקרונות אנתרופוסופיים במסווה של חומרי לימוד רגילים[73]. גרנדט (Grandt) מדגיש טענה זו בספרו: "עובדה היא שהאנתרופוסופיה אולי לא נלמדת ישירות אך מיושמת לגמרי בבתי ספר ולדורף. עובדה היא שכל המורים עובדים הכשרה אנתרופוסופית, עובדה היא שמרבית חומרי הלימוד עוברים הסבה רוחנית ו/או מסטית"[74]. טענות אלו, ממשיך גרנדט, הופכות את בתי ספר ולדורף לבתי ספר של השקפת עולם: "בתי ספר ולדורף חייבים להודות, שהם בתי ספר להשקפת עולם אנתרופוסופית. הכשרת המורים, המתודיקה בשיעורים, תוכניות הלימודים, הערכת התלמידים חדורים לגמרי ביסודות אנתרופוסופיים."[75]
ביקורת זו תקפה בעיקר משום שחינוך ולדורף, עוד מימיו של שטיינר, ובודאי שבימינו, מצהיר בפירוש שאין בבתי הספר עצמם נגיעה ישירה ודידקטית בתפישת העולם האנתרופוסופית: אין מלמדים אותה את תלמידים עצמם, והיא עומדת רק בבסיס הבנת הילד של המורים עצמם[76]. האם ניתן להפריד בין הרקע הרעיוני-פסיכולוגי שניצב בבסיס הכשרת המורים ומאחורי כל המבנה והמהות של בית ספר ולדורף ובין ההשפעה על התלמידים עצמם? הן מהבחינה המעשית – מבחינת מתודות ההוראה, דגשים של תוכנית הלימודים, אווירה לימודית וכיוצא בזה – והן מבחינה רעיונית, נראה שהפרדה זו מלאכותית ולמעשה בלתי אפשרית. להערכתי אין ספק שתלמידי בית ספר ולדורף חשופים לאלמנטים שונים של השקפת העולם האנתרופוסופית, לטוב ולרע.
פן ביקורתי שלישי שעולה בכתביהם של כמה חוקרים[77] הוא האיכות של הסתגרות וניתוק שקיימת בבתי ספר ולדורף. הפחד, לדבריהם, מהתמודדות עם צדדים מסוימים של החיים המודרניים (כמו מדיה, מחשבים, מדעים מדויקים) והניסיון לשמור על עולם הילדות במחיר של יצירת בועה חינוכית-תרבותית בבית הספר. בירל (Bierl) מתאר סוגיה זו במילים:
השיעורים ומבנה בית הספר (ולדורף) שמרניים ביותר. מוזיקה בסגנון ג'ז, פופ ורוק אסורה ונחשבת כירודה. השיעורים מתנהלים באווירה של סמכות מוחלטת של המורים. אין כמעט ספרי לימוד ואין אמצעים אלקטרוניים, מחשבים וכדומה. בבית הספר היסודי אין בכלל מבחנים וגם בתיכון רק בהקשר של מבחני הבגרות.[78]
כל אלה מסכם בירל: "יוצרים בועה חינוכית וקשה לראות כיצד יוכלו תלמידים אלו להתחבר אחר כך, שיסיימו את בית ספרם, לחיים המודרניים על אתגריהם המורכבים."[79]
לסיכום, ניתן לראות שחוקרים ובעלי דעה רבים מבקרים את תפיסת העולם האנתרופוסופית וכן את חינוך ולדורף עצמו. חוקרים אלו מעלים את השאלה בדבר מדעיות השיטה, ההכוונה שהיא עושה לכיוון השקפת העולם האנתרופוסופית וכלפי ההסתגרות ששיטה חינוכית זו כופה על תלמידיה.
רשימת מקורות
אדמונדס, פ. (2003). מבוא לחינוך ולדורף – מדריך להורים. תל-אביב: הומני.
גולדשמידט, ג. (2008). עולמה של הילדות – ליווי וחינוך הילד לאור השקפת העולם של חינוך ולדורף. הרדוף: הוצאת הרדוף.
הרווד, ס. (2007). טיפוח האדם בילדות – עיונים בחינוך ולדורף. תל-אביב: הומני.
כהן, א. (1983). ספר ושמו אדם, עיונים במחשבת החינוך ההומניסטי. חיפה: אוניברסיטת חיפה.
פיאז'ה, ז. (1986). שש מסות על ההתפתחות הנפשית. תל-אביב: ספריית הפועלים.
פיאז'ה, ז. (1992). הפסיכולוגיה של הילד. תל-אביב: ספריית הפועלים.
שלח, א. (1990). לקסיקון למוזיקה. תך-אביב:דביר.
שטיינר, ר. (1987). חינוך הילד לאור מדע הרוח. תל-אביב: מיכאל.
שטיינר, ר. (1980). גוף, נפש, רוח. תל-אביב: מיכאל.
Bierl, P. (2005). Wurzelrassen, Erzengel und Volksgeister. Berlin: Konkret Literatur Verlag.
Barnes, H. (1991). Learning That Grows with the Learner: An Introduction to Waldorf Education. Educational Leadership, v49 n2 p52-54.
Dietrich, E. (2006). Die erste Waldorfschule Stuttgart Uhlandshöhe 1919 bis 2004 – Daten, Dokumente, Bilder. Stuttgart: Freies Geistesleben.
Elkind, D. (1998). Reinventing Childhood: Raising and Educating Children in a Changing World. New-York: Modern Learning Press.
Easton, F. (1997). Educating the whole child 'head, heart and hands': Learning from the Waldorf experience. Theory into Practice, 36, 87-95.
Frongillo, C. (1999). The Importance Of Being Musical. AWSNA Publications.
Ginsburg, I. (1982) Jean Piaget and Rudolf Steiner: Stages of Child development and implications for pedagogy. Teachers College Record, 84, 327-337.
Grandt, M (2009). Schwarzbuch Waldorf. Guetersloher Verlaghaus.
Hofrichter, H. (2002). Waldorf – The Story behind the Name. Stuttgart: Freies Geistesleben.
Leber. S. (1991). Die Sozialgestalt der Waldorfschule. Stuttgart: Freies Geistesleben.
Richter, T. (Herausgeber). (2006). Paedagogischer Autrag und Unterichtziele – Vom Lehrplan der Waldorfschule. Stuttgart: Freies Geistesleben.
Schwartz, D. T. (2000). Art, education, and the democratic commitment : a defense of state support for the arts. Dordrecht : Kluwer Academic Publishers
Steiner, R. (1983). Die Paedagogische Grundlage und Zielsetzund der Waldorfschule. Dornach: Rudolf Steiner Verlag.
Steiner, R. (1975). Konfernzen. Dornach: Rudolf Steiner Verlag. (Faculty Meetings with Rudolf Steiner, Rudolf Steiner Press, trans. Robert Lathe and Nancy Whittaker)
Steiner, R. (1977). Die Erneuerung der Paedagogisch-Didaktisch Kunst durch Geisteswissenschaft. Dornach: Rudolf Steiner Verlag.
Steiner, R. (1978). Menschenerkentnis und Unterichgestaltung. Dornach: Rudolf Steiner Verlag.
Steiner, R. (1980). Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Paedagogik. Dornach: Rudolf Steiner Verlag.
Steiner, R. (1980). Neuorientierung des Erziehungwesens in Sinne eines freies Geistesleben. Dornach: Rudolf Steiner Verlag.
Stockmeyer, (1976). Rudolf Steiners Lherplan fuer die Waldorfschulen. Stuttgart: Bund der Waldorfschulen.
Zander, H. (2007). Anthroposophie in Deutschland. Goettingen: Vandenhoek & Ruprecht.
הערות
[1] שטיינר כתב ספר אחד על חינוך, שטיינר 1987, כמה מאמרים, Steiner, 1983, וכן נאספו מאות הרצאות על נושאים חינוכיים שונים, שניתנו בשנים: 1919 – 1925. בנוסף נרשמו רוב הערותיו בכנסים, ישיבות מורים והתייעצויות פדגוגיות בשנים שניהל את בית הספר הראשון, Steiner, 1975
[2] Steiner, 1975
[3] שטיינר, 1987
[4] Zander, 2007
[5] Dietrich, 2006
[6] גולדשמידט, 2008; Zander, 2007
[7] המידע המעודכן ביותר נמצא באתר: waldorf.co.il
[8] שטיינר, 1987; Barnes, 1991
[9] סקירה של תיאוריות התפתחותיות אלה בהשוואה לשטיינר ניתן למצוא ב: Elkind, 1998, והשוואה בין תורתו של שטיינר לתורתו של פיאז'ה ב: Ginsburg, 1982
[10] הרוורד, 2007; כהן, 2003; שטיינר, 1987; Barnes, 1991
[11] Easton, 1997; Zander, 2007
[12] שם, ראה גם כהן, 2003, שטיינר, 1987; Barnes, 1991; Richter, 2006
[13] שם.
[14] Steiner, 1983, p 9
[15] Richter, 2006, p 24
[16] Loebell in Richter, 2006, p 325
[17] דוגמאות מעשיות רבות נוספות מתוכנית הלימוד של בית ספר ולדורף באירופה ניתן למצוא ב: Richter, 2006; ומתוכנית הלימודים בארץ בגולדשמידט, 2008
[18] שטיינר, 1987; פרק 3 בגולדשמידט, 2008
[19] Bierl, 2005; Grandt, 2009; Zander, 2007; Barnes, 1991
[20] כהן, 2003; Zander, 2007
[21] Bierl, 2005
[22] Steiner, 1983, p 17
[23] Loebell in Richter, 2006, p 325
[24] Easton, 1997
[25] דוגמאות מעשיות אלו ועוד רבות אחרות לראייה וליישום של מערכת לימודים הוליסטית ניתן למצוא אצל: גולדשמידט, 2008; אדמונדס, 2003; הרווד, 2007
[26] Steiner, 1983, p 17
[27] Zander, 2007 במיוחד בפרק 12.
[28] Steiner, 1980, p15
[29] Steiner, 1978
[30] Steiner, 1977, p 103
[31] Steiner, 1983, p 138
[32] שטיינר, 1987, פרק 2
[33] אדמונדס, 2003; הרווד, 2007
[34] שם
[35] Schwartz, 2000
[36] ביקורת דומה ראה הערה 27.
[37] Hofrichter, 2002
[38] Steiner, 1975
[39] גולדשמידט, 2008, פרק אחרון
[40] Steiner, 1983, Part 1
[41] גולדשמידט, 2008, בנספח א'
[42] Steiner, 1980, p 205
[43] Steiner, 1983, Chapter 3, p 32
[44] Steiner, 1975
[45] Leber, 1991
[46] שטיינר, 1987; Richter, 2006
[47] סקירה טובה של גישות התפתחותיות אלו והשוואה לשטיינר ניתן למצוא ב: Ginsburg, 1982
[48] Steiner, 1983, Chapter 3
[49] שם וגם בשטיינר, 1987
[50] Steiner, 1978, p 56; פיאז'ה מייצג תפיסה דומה בספרו: "תפיסת העולם של הילד", פרק שני ושלישי.
[51] Ginsburg, 1982
[52] פיאז'ה, ,1986 עמ' 149.
[53] שטיינר, 1987; Richter, 2006
[54] 41Steiner, 1983, p
[55] שטיינר, 1987.
[56] כל הנאמר בחלק זה מבוסס על הרצאות ומאמרים של שטיינר, במיוחד: Steiner, 1975, 1977, 1978, בעברית: גולדשמידט, 2008.
[57] פיאז'ה, 1992 עמ' 79
[58] ראה הערה 46.
[59] אדמונדס, 2003; גולדשמידט, 2008, שטיינר, 1987; Frongillo, 1999; Richter, 2006,
[60] דוגמאות מפורטות יותר ניתן למצוא בגולדשמידט, 2008; Richter, 2006
[61] Stockmeyer, 1976, p257
[62] שטיינר, 1987; Steiner, 1978
[63] גודלשמידט, 2008, פרק הסיום.
[64] תוכנית הלימודים במוזיקה מופיעה בצורה מפורטת בספרים הבאים: Richter, 2006; Stockmeyer, 1974
[65] ראה גולדשמידט, 2008, פרק שלישי.
[66] שטיינר, 1987; פיז'ה, 1992
[67] Richter, 2006 עמ. 426
[68] שם, עמ' 427
[69] כהן, 1993; שטיינר, 1987
[70] שטייינר, 1980, פרק ראשון
[71] Zandr. 2007;Grandt, 2009 ;Bierl, 2005
[72] צנדר מבסס את הביקורת שלו על גישת חינוך ולדורף בדיוק על טענות אלו: Zandr. 2007
[73] ; Grandt, 200
[74] Grandt, 2009, p 156
[75] שם
[76] שטיינר עצמו התיחס לכך פעמים רבות, ראה למשל Steiner, 1981, Ch. 1; ראה גם: גולדשמידט, 2009, פרק אחרון; אדמונדס, 2003, פרק 7.
[77] Bierl, 2005; Grandt, 2009.
[78] Bierl, 2005, 98.
[79] שם.
דיון
יש ל התחבר למערכת כדי לצפות ולהשתתף בדיון