כיצד יכולה גישת ולדורף לחינוך לחנך ילדים ובני נוער למיניות בריאה?

מנחה: ד"ר גלעד גולדשמידט
המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין
אוקטובר 2019

מבוא

מהו חינוך מיני? מעבר לאנטומיה ופיזיולוגיה של מערכות המין והרבייה, חינוך מיני הוא הזדמנות לשיחה על אהבה, מוסר והגדרה עצמית: "עבור רוב האנשים, חינוך מיני מתקשר עם ההסבר כיצד באים ילדים לעולם, מחזור חודשי, קרי לילה וזקפה, אמצעי מניעה ומחלות מין. זה לא חינוך מיני, אלא שיח רפואי וביולוגי. מדובר בידע שחשוב להעניק לילדינו — להסביר על פעולת הלב, על מערכות המין והרבייה או על מבנה השלד. אבל זה לא ילמד אותם על ערכים, על שליטה עצמית, על עונג, ועל סוגיות מגדריות" (בשרטי והברון, 2019).

משרד החינוך הוא הגוף האחראי על חינוך מיני בבתי-ספר. לנושא מיועדות כשבעים שעות בבתי- ספר יסודיים ובחטיבות הביניים במסגרת תכנית 'כישורי חיים'. בבתי הספר העל-יסודיים אין תוכנית חובה לחינוך מיני. אף שהתוכנית 'כישורי חיים' היא תוכנית חובה, לפי בדיקה שערך משרד החינוך, מיישמים אותה 60%-70% מבתי-הספר הממלכתיים בלבד. גם כאשר התוכנית מיושמת, לא תמיד נכללים בה השיעורים הממוקדים בחינוך מיני. הרבה פעמים שייעור חינוך מיני נקבע כתגובה לאירוע נקודתי, בדרך כלל כזה הקשור לאלימות (וייסבלאי, 2010).

התחנכתי בגן ובבתי-ספר ולדורף מגיל שנתיים ועד סיום התיכון. למדתי את אותיות הא'-ב' בקצב של שלושה ימים לכל אות, קפצתי בחבל את לוח הכפל והשתתפתי באולימפיאדה אמיתית, אבל האחראים לרוב החינוך המיני שקיבלתי היו ספרים שהחבאתי במדף התחתון של הכוננית: כרך מתוך אנציקלופדיה של גוף האדם שהיתה בבית, ספר על מחזור שקיבלתי מאמא ומאוחר יותר מדריך לנערה שקיבלתי במתנה לבת מצוה. בבית-הספר ההתייחסות לנושא היתה מינימלית: בכיתה ד' או ה' התכנסנו בנות הכיתה בחדרה של אחות ביה"ס לשיחה קצרה על המחזור החודשי והוסת. בהמשך התקיים שיעור משותף לבנים ולבנות עם הרופא המלווה של בי"ס. קפיצה לתיכון: בכיתה י' למדנו תקופת אמבריולוגיה – התפתחות העובר. ציירנו כל שלב ושלב במהלך ההריון, אבל בשום שלב לא קיבלנו הסבר מפורט או ניהלנו שיחה פתוחה על השאלה כיצד באים ילדים לעולם. סיפרו לי שבאחת מהתכנסויות הבוקר המשותפות של ביה"ס שנעדרתי ממנה, תלמידה לשעבר סיפרה על עבודתה באפריקה עם חולי איידס וזרקה קונדומים באוויר. לקראת סוף התיכון שאלתי את המחנכת שלי למה אין בתיכון שיעורי חינוך מיני. תשובתה המעורפלת משהו היתה שהם (המורים) מקווים שהחינוך שהם נותנים לנו הוא מספיק משמעותי כדי שנצליח להתמודד עם הנושא גם בלי שיעורים ישירים. תשובה לא מספקת בעיני, אז והיום.

גם כסטודנטית במכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין, במסלול לחינוך ולדורף ובהתמחות בהוראת המדעים, בלט היעדרם של רציונל חינוכי ברור, ידע מסודר ושיטתי ושיחה על חשיבותו של חינוך מיני: שיעור אחד בשנה ב' או ג' על חינוך מיני בבי"ס ולדורף, ועוד קורס מדעי שהתמקד בעיקר במבנה מערכת הרבייה היו הנגיעות היחידות בנושא. ללימודים הגעתי עם ניסיון רב שנים בהדרכת בני נוער ועם ידיעה שחינוך למיניות בריאה הוא קריטי ליצירת בני אדם טובים וחופשיים.

בחרתי לכתוב את עבודת הסמינריון שלי על חינוך מיני בגישת ולדורף, מתוך שאיפה ליצור בסיס לתהליך חינוכי מסודר ומעמיק בנושא מיניות בריאה בהתאם לעקרונות החינוכיים של גישת ולדורף. מקורות הידע והכלים העומדים לרשות מחנכי ולדורף בנושא חינוך מיני אינם רבים, וכולי תקוה שעבודה זו תהווה דחיפה ותמיכה משמעותיות למחנכים לעסוק בנושא.

שאלת המחקר שהנחתה אותי בכתיבת העבודה היא: כיצד יכולה גישת ולדורף לחינוך לחנך בני נוער למיניות בריאה?

מבנה העבודה

בפרק הראשון של העבודה אסקור את תולדות חייו של רודולף שטיינר, מייסד האנתרופוסופיה וחינוך ולדורף, ואת והאירועים שהובילו לפיתוח האנתרופוסופיה בכלל וחינוך ולדורף בפרט, וכן את העקרונות והיישומים של חינוך ולדורף ואת ההיסטוריה שלו בישראל. פרק זה נועד לתת רקע על חינוך ולדורף לקורא ההדיוט, וכן לסקור אלמנטים שונים בחינוך ולדורף שאתייחס אליהם בפרקים הבאים.

בפרק השני אציג את תוצאות המיפוי שערכתי בקרב בוגרי חינוך ולדורף בארץ לגבי חינוך מיני שקיבלו בביה"ס. היה חשוב לי לברר האם התחושות שלי לגבי החינוך המיני שקיבלתי פוגשות אנשים נוספים. הפצתי את השאלון בקרב בוגרי ולדורף בני כמה "דורות", בתקווה לקבל גם תשובות עם תחושות שונות משלי.

בפרק השלישי אציע עקרונות מנחים ומהלך כללי לחינוך מיני בגנים ובתי- ספר ולדורף. העקרונות המנחים מבוססים ברובם על עקרונות כלליים של חינוך ולדורף, וההצעות למהלך חינוכי מותאמות לחלוקה הגילאית הנהוגה בחינוך ולדורף – השביעונים. הידע עליו התבססתי בבניית המהלך הוא ידע משולב מתחום חינוך ולדורף ומתחום החינוך ה"כללי" או הממלכתי.

פרק ראשון – חינוך ולדורף

בית הספר הראשון בגישת 'ולדורף' נוסד בשנת 1919 בשטוטגרט, גרמניה, ע"י הפילוסוף, החוקר והוגה הדעות רודולף שטיינר. שטיינר חקר וכתב על תחומי ידע רבים, ביניהם פילוסופיה, פוליטיקה, חינוך, רפואה, אמנות וחקלאות, וייסד את תנועת האנתרופוסופיה. בפרק זה אסקור את תולדות חייו והאירועים שהובילו לפיתוח האנתרופוסופיה בכלל וחינוך ולדורף בפרט, וכן את העקרונות והיישומים של חינוך ולדורף ואת ההיסטוריה שלו בישראל.

 

רודולף שטיינר – תולדות חייו

רודולף יוזף לורנץ שטיינר נולד בשנת 1861 בכפר Kralijeve על גבול הונגריה-קרואטיה, אז חלק מהאימפריה האוסטרו-הונגרית והיום חלק מסלובניה. משפחתו התגוררה שם בעקבות עבודתו של אביו בתחנת הרכבת המקומית (שטיינר, 2006).

במהלך שנות ילדותו, נדדה המשפחה בעקבות עבודת האב בין כמה כפרים. שטיינר למד במספר בתי ספר קטנים, אך גם מקריאה עצמאית. בשנת 1872 החל ללמוד בבית הספר הריאלי ב-Wiener-Neustadt. את ההתנסות הראשונה בהוראה עבר כבר בגיל 15 , כשלימד תלמידים מכיתתו או מכיתות נמוכות יותר (שם, 2006).

בסתיו 1879 החל שטיינר ללמוד בבית הספר הטכני הגבוה בוינה. לצורך כך קיבל אביו עבודה בעיירה הסמוכה לוינה, והמשפחה כולה עברה לשם. שטיינר למד מדעי הטבע ומתמטיקה, וכן לקח חלק בהרצאות בפילוסופיה וספרות גרמנית (שם, 2006).

דרך ההרצאות בספרות התוודע שטיינר אל גתה (זקס, 1984). יוהן וולפגנג פון גתה (1832-1749) נודע בעיקר ביצירתו הספרותית אך עסק גם בתחומי המדע והפילוסופיה. עבודתו המדעית לא היתה שיטתית אך הציעה חלופות לתיאוריות מקובלות וכיווני מחשבה חדשים (מכון ון ליר, מרכז שפינוזה, 2019).

בין השנים 1884-1890 חי שטיינר בבית משפחת ספכט בוינה, כמורה של ארבעת בניה. את אחד הבנים הגדירו רופאים כלא-נורמלי בהתפתחותו הפיזית והנפשית (זקס, 1984). שטיינר חינך את הילד תוך שימוש בעקרונות שלימים ישתמש בהם גם בחינוך ולדורף – ציור, מוזיקה, תנועה ועוד, ולבסוף הצליח להביא את הילד להשתלבות בגימנסיה. לאחר סיום לימודיו אף התקבל לביה"ס לרפואה ועבד כרופא עד מותו במלחמת העולם הראשונה (זקס, 1984).

התעמקותו של שטיינר במחקרים המדעיים של גיתה הביאה את אחד ממרציו לערוך היכרות בינו ובין ג'וזף קירשנר, מהוצאת הספרים 'קירשנר', שעסקה בהוצאה לאור של כתבי הקלאסיקניים הגרמניים הגדולים (שטיינר, 2006). קירשנר הזמין אותו לערוך את כתביו של גיתה במדעי הטבע עבור הוצאה לאור של מהדורה חדשה (אנגרס, 1990).

בשנת 1890 עבר לווימאר, בעקבות הזמנה להפוך לעובד מן המניין בארכיוני גיתה-שילר. הוא חי שם שבע שנים, במהלכן התפרסם ספרו הראשון – 'הפילוסופיה של החירות'. (שטיינר, 2006). הספר דחה את טענותיהם של עמנואל קאנט ופילוסופים נוספים כי מעבר לעולם הפיזי קיים עולם שאינו יכול להיות ידוע לנו. שטיינר טען כי אותו עולם רוחי יכול להיות פתוח לנו בעקבות עבודה מסוימת (שטיינר, 1994). הספר רומז בעדינות בלבד על השקפותיו המיסטיות של שטיינר (ברגמן בתוך שטיינר, 1993). באוטוביוגרפיה שלו כתב שטיינר כי באותו זמן לא היה לו עדיין האומץ לחשוף את חוויותיו הרוחניות (שטיינר, 2006).

ב1897 עבר שטיינר לברלין בעקבות עבודתו החדשה – עריכת 'המגזין לספרות' (שטיינר, 2006). כמו כן לימד היסטוריה ונאום בבית הספר החינוכי של הפועלים בברלין (שם, 2006).

שלוש שנים לאחר מכן סיים שטיינר את עבודתו כעורך המגזין (Heiner, 2008). בחיפושיו אחר עיסוק חדש, ניאות להרצות במסגרת 'החברה התיאוסופית', אף ששנים ספורות קודם לכן כתב על התנגדותו לרעיונותיה (שם, 2008). עתה, עם הגיעו לגיל 40, החל להרצות גם על חוויותיו הרוחניות (שטיינר, 2006).

התיאוסופיה – 'חכמת האל' – מבוססת על מסורות עתיקות של ידע סודי ופרקטיקות של לימוד, תפילה ומדיטציה. 'החברה התיאוסופית' נוסדה בשנת 1875 ע"י הלנה פטרובנה בלבצקי, ספיריטואלית רוסייה. בכניסתו אל החברה התיאוסופית גזר שטיינר על עצמו ניתוק קשרים עם רבים מידידיו (ברגמן בתוך שטיינר, 1993). השקפותיו של שטיינר לא היו זהות לאלו של החברה התיאוסופית, והדבר עורר חיכוכים לאורך שנות חברותו (Heiner, 2008). בשנת 1913 הוא פרש סופית מן החברה התיאוסופית וייסד את החברה האנתרופוסופית שמרכזה בדורנך, שוויץ (שטיינר, 2006).

עם סיום מלחמת העולם הראשונה, פרסם שטיינר את ספרו 'עיקרי הבעיה החברתית ופתרונה – הגוף החברתי התלת-איברי' והציג בו את רעיון השילוש החברתי. במקום מדינה אחת המרכזת בתוכה תפקידים תרבותיים, משפטיים, וכלכליים, הציע שטיינר להקים ישות משולשת: ישות כלכלית, ישות פוליטית וישות תרבותית, שאינן בהכרח חופפות זו את זו (ברגמן, בתוך שטיינר, 1993). כל פרט יוכל לבחור את הישויות החברתיות המתאימות לו ללא קונפליקט השתייכותי הנובע מאיחודן (שם, 1993). שטיינר קיווה כי רעיון השילוש החברתי יביא מזור לכאוס ולכאב שגרמה מלחמת העולם הראשונה, אך תקוותו התבדתה עם עליית הנאציזם (אברמס, 2012).

לשטיינר, לאנתרופוסופיה ולחינוך ולדורף קמו מתנגדים רבים, ביניהם הנאצים, עוד בטרם עלייתם לשלטון. (Heiner, 2008). במסגרת הרדיפות הוצת בניין הגיתאנום בדורנך והפך בלילה אחד ממבנה עץ שתוכנן ע"י שטיינר ונבנה במשך 10 שנים לערימת אפר (ברגמן, בתוך שטיינר, 1993).

רודולף שטיינר מת במרץ 1925, בגיל 64. "חייו היו כולם עבודה ומאבק; הוא היה אחד המורים הגדולים של האנושות" ספד לו הוגו ברגמן, בהקדמה לספר 'כיצד קונים דעת העולמות העליונים' (שטיינר, 1993, עמ' 12).

האנתרופוסופיה

מדע הרוח – האנתרופוסופיה – פותח ע"י רודולף שטיינר ככלי שיטתי לחקר עולם הרוח. בלימודיו במדעי הטבע חש שטיינר כי המדעים המקובלים חסרים בהיותם פיזיים בלבד. קריאתו בכתבים המדעיים של גתה סיפקה לו השראה לפיתוח מדע משלים, הוא מדע הרוח. שטיינר האמין כי ניתן לחקור את עולם הרוח בצורה שיטתית ומסודרת (הרצאות במסלול ולדורף, מכללת דוד ילין, 2015-2018).

האנתרופוסופיה מבוססת על התבוננות ומחקר על-חושיים. מתוך התבוננות ומחקר אלו עולה תמונת האדם השלמה – ישות משולשת של גוף, נפש ורוח. היישומים השונים של האנתרופוסופיה – בחינוך, רפואה, אומנות, חקלאות ועוד – מתבססים על תמונה זו של האדם (שם, 2015-2018). הייחוד של האנתרופוסופיה לעומת גישות אחרות המכירות בחשיבות הקשר גוף- נפש, היא הדגש על חשיבות הרוח. האדם הוא ישות רוחנית, אינסופית, הקיימת מעבר להשפעות התורשה והסביבה (גולדשמידט, 2013).

עקרון בסיס נוסף באנתרופוסופיה הוא ראיית האדם כבעל ארבעה גופים. הגוף הפיזי, המשותף לכל ממלכות החיים – המינרלים, הצמחים, בעלי החיים והאדם. הגוף האתרי, גוף החיים, המשותף לממלכות הצמחים, בעלי החיים והאדם, הגוף האסטרלי, גוף הרגש, המשותף לבעלי החיים ולאדם, והאני, הייחודי לאדם. לכל גוף איכויות משלו ומתודות ייחודיות לעבודה עימו (הרצאות במסלול ולדורף, מכללת דוד ילין, 2015-2018).

חינוך ולדורף – רקע היסטורי

שטיינר פיתח את הגישה החינוכית שלו באופן הדרגתי לאורך השנים. בשנת 1888 הוא התייחס לראשונה לשאלות הנוגעות לבית-ספר. משנת 1906 הרחיב על רעיונות ועקרונות הקשורים לחינוך בהרצאות שהתפרסמו בהמשך בספר 'חינוך הילד לאור מדע-הרוח' (חינוך ולדורף בישראל, 2015).

בית-ספר ולדורף הראשון הוקם כאשר אמיל מולט, מנהל מפעל סיגריות בשטוטגרט ואחד מתלמידיו של שטיינר, פנה אליו בשנת 1919 וביקש ממנו להקים בית-ספר לילדי הפועלים במפעל. (גולדשמידט, אליאב, בן אהרון, 2016). שטיינר נענה לבקשתו, מינה והכשיר את צוות המורים וניהל את בית הספר בשנותיו הראשונות (זקס, 1984). "בית-ספר ולדורף החופשי" נפתח ב-7 בספטמבר 1919 כבית-הספר המקיף הראשון בגרמניה – לכיתות א'-י"ב, לבנים ולבנות כאחד וללא מיונים (גולדשמידט, אליאב, בן אהרון, 2016). כבר בשנה הראשונה, ילדים רבים מבחוץ, שלא היו קשורים לבית החרושת, הפכו להיות תלמידים בבית הספר (שטיינר, 1920).

בשנות המשטר הנאצי נאסר תחילה על בתי-ספר ולדורף לקבל תלמידים יהודים ובהמשך נסגרו בתי- הספר כולם. לאחר נפילת הנאצים חזרו בתי-ספר ולדורף לפעילות בגרמניה, ומאז ועד היום הם משגשגים שם ובשאר העולם (Hemleben, 2013).

עקרונות חינוך ולדורף

עקרונות חינוך ולדורף מבוססים על הפסיכולוגיה ההתפתחותית שפיתח שטיינר, הדומה בקוויה לתפיסות ההתפתחותיות של הפסיכולוגים פיאז'ה, אריקסון, קולברג והוגים נוספים. על-פי שטיינר, הילד הוא ישות מתפתחת, והילדות – תקופה בעלת תכלית משל עצמה (מורי ביה"ס ולדורף הרדוף, 2000).

האנתרופוסופיה וחינוך ולדורף מסתכלים על חיי האדם בחלוקה לתקופות בנות שבע שנים הקרויות שביעונים. חינוך ולדורף מתייחס לשלושת השביעונים הראשונים:

אלמנטים מעשיים של חינוך ולדורף

כמובן שקצרה היריעה מלפרט את כלל הצדדים המעשיים של בחינוך ולדורף, אך להלן מספר אלמנטים שאני מוצאת כמהותיים לעבודה זו:

• לימוד בתקופות: בבתי-ספר ולדורף לומדים את מירב הנושאים בתקופות לימוד מרוכזות של כשלושה שבועות, בהם מקדישים לנושא שיעור כפול בכל יום. הלימוד בתקופות מרוכזות מאפשר לימוד אינטנסיבי ועמוק והפנמה אמיתי של הידע (גולדשמידט, אליאב, בן אהרון, 2016).
• לימוד חוויתי ואומנותי: כלל החומר הנלמד מוצג לתלמידים בצורה חוויתית, אומנותית ואסתטית. לכל נושא יש מימד של התנסות ועשייה, ומימד של תיעוד יצירתי עצמי במחברות התקופה, המחליפות בבתי-ספר ולדורף את ספרי הלימוד. כלומר, התלמידים והמורה הם היוצרים את ספרי הלימוד (שם, 2016).

אנתרופוסופיה וחינוך ולדורף בישראל

האנתרופוסופיה הגיעה לישראל לראשונה בשנות העשרים של המאה העשרים, עם אנה ריכטר-מאי ותדאוש פון ריכטר, שהגיעו לכאן בהמלצת שטיינר והקימו בירושלים את קבוצת הלימוד הראשונה לאנתרופוסופיה בישראל. לפני מלחמת העולם השנייה חזר תדאוש לאירופה, שם נעלמו עקבותיו. בעקבות המלחמה התפזרה גם קבוצת הלימוד (שרון, 2017).

בשנות השישים והשבעים של המאה העשרים קמו המוסדות האנתרופוסופיים הראשונים בארץ, שהיו (ומהווים עד היום) לא מוסדות חינוכיים גרידא אלא בתחום ששטיינר מכנה 'החינוך המרפא': בית אליהו בבאר-שבע, בית אורי בעפולה ומעון גן-אור בקרית אתא (שם, 2017, זקס, 1984). באותן שנים החלה חבורת צעירים בקיבוץ גבעת חיים מאוחד לקרוא כתבים אנתרופוסופיים. מתוך אותה חבורה קם הגרעין המייסד של קיבוץ הרדוף (שרון, 2017).

במהלך שנות השמונים של המאה העשרים נוסדו בישראל גני ילדים בגישת ולדורף – בירושלים, הרדוף וטבעון. בית ספר ולדורף הראשון בישראל קם בהרדוף בשנת 1989, והצטרפו אליו בתי הספר אדם בירושלים ושקד בטבעון (שם, 2017). מאז ועד היום התרבו בארץ המוסדות החינוכיים בגישת ולדורף. ב-2015, השנה האחרונה בה נערך סקר מתועד המקיף את כלל מוסדות ולדורף בישראל, נספרו 20 קהילות חינוכיות הכוללות גנים+ בתי ספר, ועוד כ-17 גני ילדים/ עמותות המפעילות מספר גנים (שרון, 2015).

פרק שני – חינוך מיני בבתי-ספר ולדורף בישראל

הסיבה המרכזית שבחרתי לכתוב את עבודת הסמינריון שלי על חינוך מיני בגישת ולדורף היא החוויה שלי כתלמידה בביה"ס היסודי ובביה"ס התיכון – חוויה של מחסור בחינוך למיניות בריאה. בשלבים המוקדמים של הכתיבה שוחחתי עם חברה לכיתה והבנתי שהיא שותפה לחוויה שלי. בשיחה עם האחים שלי, הצעירים ממני בשנתיים ובשש שנים, עלו חוויות דומות. עניין אותי לחקור האם מדובר בחוויות יוצאות דופן, או שיש משהו מובנה בחינוך ולדורף שמקשה על העיסוק בנושא.

שאלת המחקר שניסחתי היא: כיצד יכולה גישת ולדורף לחינוך לחנך בני נוער למיניות בריאה?

כלי המחקר שלי היה שאלון[1] בנושא חינוך מיני שהפצתי בקרב בוגרי בתי-ספר ולדורף בארץ. הזדהיתי בתור סטודנטית לחינוך ולדורף ובוגרת ולדורף בעצמי, ולא פירטתי את שאלת המחקר אלא רק ציינתי שמדובר בשאלון אנונימי המיועד לכתיבת עבודת סמינריון במכללה לחינוך. להלן פירוט וניתוח הממצאים:

אוכלוסיית המחקר

42 בוגרי בתי-ספר ולדורף בני שלושה "דורות" שונים: גילאי 18-20, גילאי 20-25 וגילאי 25-30. מרבית המשיבים למדו בבי"ס ולדורף גם בביה"ס היסודי וגם בביה"ס התיכון, ומיעוטם רק בביה"ס היסודי (כיתות א'-ח'). כשליש מהמשיבים למדו בחינוך ולדורף כבר מגיל הגן. המשיבים לא התבקשו לציין באיזה בית-ספר למדו.

ממצאים

• מספר השיעורים בחינוך מיני שעברו המשיבים נעה בין שיעור בודד לעשרה שיעורים. שלושה משיבים ציינו בנוסף את תקופת אמבריולוגיה (כ-15 שיעורים נוספים אך לא בהכרח ממוקדים בחינוך מיני ישיר), ומשיב אחד שעבר שיעור שבועי בנושא לאורך שנת לימודים אחת. ממוצע השיעורים למשיב עמד על כארבעה שיעורי חינוך מיני לאורך כל שנות ביה"ס היסודי והתיכון.
• מועד השיעורים: מלבד שני משיבים, אף אחד לא עבר שיעור חינוך מיני לפני כיתה ו', וכרבע דיווחו על שיעורי חינוך מיני בכיתות התיכון בלבד. אף משיב לא עבר שיעורי חינוך מיני לאורך כל כיתות התיכון ברצף.
• הדמויות החינוכיות שהעבירו את השיעורים היו בכמחצית המקרים מדריך/ה חיצוניים (ישנן מגוון עמותות פרטיות המפעילות תכניות בנושא). בקצת פחות מהמחצית השנייה של המקרים היו אלה מחנך/ת הכיתה או מורה אחר מצוות בית הספר (אני מניחה שבחלק מהמקרים נעזרו במורה מהמין השני), ובמיעוט קטן של המקרים – אחות ביה"ס או אחד מהורי הכיתה. הרבה מהמשיבים ציינו ריבוי דמויות חינוכיות שהעבירו תכנים בנושא.
• מעטים מהמשיבים הרגישו שהשיעורים שקיבלו חידשו להם מבחינת ידע, וגם אלה שכן הדגישו שמדובר בידע טכני או מדעי אבל לא ערכי ("כן על מחזור אבל לא על מיניות"). משיב אחד ציין ששיעור על נטייה מינית העניק לו מושגים שעזרו לו לגבש את הנטייה המינית שלו. משיב אחר ציין שהשיעורים התקיימו מאוחר מדי מבחינתו, לאחר שכבר הספיק לצבור התנסויות מיניות.
• בתשובה לשאלה איזה נושאים חסרו להם בשיעורים הצביעו המשיבים על מספר תחומים עיקריים: התייחסות לאווירה המינית בסביבתם הקרובה ("היו צריכים לדבר הרבה יותר על הדברים הכואבים שהתגלו בשכבה בין ילדים בנושא מיניות", "אצלנו השיעורים היו חסרי משמעות ולא הצליחו למנוע עשרות מקרים שקרו בבית הספר"), מידע קונקרטי ומעשי ("אני חושב שהיה צריך לדבר יותר אל כמה חשוב ללכת להיבדק", "איך להשתמש בקונדום", "מעולם לא היה שיח על היחסים עצמם, על מה בדיוק עושים ועצות שהן עצות אמיתיות ולא מפורנו") ושיחה על מיניות כדבר חיובי ("שיח על יחסי מין כדרך תקשורת וכדרך של חיבור עם בן הזוג", "על הדברים הטובים ולא רק על הזהירות שצריך לנקוט", "שזה לא מביך ולא מבייש לדבר על מיניות").
• יותר מ60% מהמשיבים הגדירו את השיעורים שקיבלו כ"לא מספקים". כ-20% הגדירו אותם כ"מספקים" וכ-15% הגדירו אותם כ"מקיפים".
• בשאלה "האם לדעתך השיעורים היו שונים משיעורי חינוך מיני בבתי-ספר רגילים?" בחרו כמחצית מהמשיבים לא לענות, או לענות תשובות בסגנון "לא יודעת" או "לא זוכר". השאר נחלקו בין הסכמה די נחרצת שבחינוך ולדורף מקדישים פחות זמן ותשומת לב לחינוך מיני ("בתדירות פחותה משמעותית ובהתאמה גם בהיקף הרבה יותר חסר ודל", "היו מעט מדי שיעורים", "יותר זהירים") ובין ציון יתרון מסוים לחינוך ולדורף ("בתיכון מורה שרוב הבנים ממש אהבו העביר לנו את שיעורי החינוך המיני. הוא היה מאוד פתוח ובגובה העיניים, ואני לא יודע אם בבתי ספר אחרים יש רמה כזאת של פתיחות", "השאירו יותר מקום לרגש ולתפיסת הגוף האישית שלנו ופחות למיניות", "בכיתות הגבוהות יותר השיעור כלל שיתוף מכל הצדדים במידה שווה").
• השאלה האחרונה בשאלון היתה "מה לדעתך צריך לכלול חינוך מיני בבי"ס ולדורף?". את ההשראה לשאלה קיבלתי ממאמר שכתבה מורת ולדורף בעקבות שיחה עם שניים מתלמידיה לשעבר (Roth, 2016), ומזיהוי המציאות של הרבה בוגרי ולדורף שפונים לעסוק בחינוך ולדורף בעצמם. התשובות לשאלה מרכיבות רשימת נושאי לימוד מפורטת: "היכרות עם הגוף, ניפוץ סטיגמות, מגדר", "הסבר על האיברים, על יחסי מין, כולל אמצעי מניעה", "הטרדות מיניות, הסכמה, מיניות בריאה", "פורנו ומין שנחשפים עליו באינטרנט", "העצמה של גברים מהכיוון של כבוד, הקשבה, שליטה עצמית, כיצד נשים חוות את האיום הגברי בחייהן" ועוד. הרבה מהמשיבים הוסיפו לתשובותיהם הדגשה כי יש ללמד את כל הנושאים הנלמדים במסגרת החינוך הממלכתי ("הרגיל" בשפתם). מספר משיבים ביקשו להקדיש לנושא תקופת לימוד שלמה, נפרדת מתקופת אמבריולוגיה.

פרק שלישי – חינוך מיני בגישת ולדורף

בפרק זה אציע עקרונות מנחים ומהלך כללי לחינוך מיני בגנים ובתי- ספר ולדורף, וכן בסביבה העוטפת שלהם – אסיפות הורים ושיחות בבית. מלבד מקורות כתובים, פרק זה מתבסס גם על הניסיון האישי שלי כגננת בגני ולדורף ומדריכת נוער במסגרות שונות. ניסיון זה הוביל אותי להתעלם מחלוקות מסוימות לפי גיל שעושים מחנכים ורופאים בגישת ולדורף בבואם לחקור את תחום החינוך המיני (Gerwin, 2016). מניסיוני, הידע וההתנסויות של נערים ונערות במציאות מקדימים בהרבה את הצפוי לפי אותם מחקרים, ונושאים שאידאלית אולי היה צריך לפגוש בשנות בית-הספר התיכון (כמו הגנה מפגיעות מיניות, אמצעי הגנה ועוד) יש להביא בפני התלמידים כבר בשנות בית-הספר היסודי, בעיקר כאשר לוקחים בחשבון שברבים מבתי-ספר ולדורף ביה"ס היסודי מקיף את כיתות א'-ח' וביה"ס התיכון – את כיתות ט'-י"ב.

במסמך מסכם של קבוצת דיון בשאלת החינוך המיני בבתי-ספר ולדורף, שהתקיימה בכנס ע"ש יוג'ין קוליסקו (רופא ביה"ס ולדורף הראשון) כתבו רופאת הילדים ד"ר ניקולה פלס ורופא הנשים ד"ר ברת'ולומיאוס מאריס כי "מיניות הופכת לבעיה כאשר היא מוצאת מהקשרה, נעשית חד-צדדית ואינה קשורה לישותו השלמה של האדם" (קוליסקו, 2002). ילדים וילדות בימינו נחשפים לדימויים מיניים מוקדם מאוד (מוקדם מדי!) דרך הטלוויזיה, הקולנוע, האינטרנט, משחקי מחשב ואפליקציות מסרים (שם, 2002). הדימויים אליהם הם נחשפים הם לעיתים קרובות דימויים שגויים, מעוותים ואלימים. בכדי לאפשר לנערים ונערות לפתח מיניות בריאה ומיטיבה יש להציב אלטרנטיבה לדימויים אלה, ולעשות זאת לא יאוחר ואף בטרם החשיפה הראשונית (גם אם לא מתכוננת ולא רצויה) לדימויים מיניים (בשרטי והברון, 2019).

"…המטרה של חינוך ולדורף – במיוחד בזירה של מיניות – צריכה להיות לטפח בצעירים את היכולת לתרגל את המיניות שלהם באחריות ובתוך הקשר של מערכת יחסים אוהבת." (Russell, 2016, p. 290). לתרגל יכולות באחריות ובתוך מערכת יחסים אוהבת – הגדרה זו יכולה להתאים בקלות למגוון כישורי חיים ונושאים הנלמדים בגנים ובתי-ספר חינוך ולדורף. מכך אני מסיקה שחינוך מיני אינו עצם זר או גלולה מרה שצריך לבלוע כדי להתאים את גישת ולדורף לנוער של המאה ה-21. הוא עוד נושא לימוד אינהרנטי לחיים שאפשר וצריך ללמד ע"פ העקרונות החינוכיים של גישת ולדורף.

עקרונות מנחים

בפנייה לגוף הפיזי ולרצון נכלול היכרות עם הגוף, שמירה על בריאותו ופיתוח הרגלים נכונים. הלימוד יתרחש בעיקר דרך עשייה. בפנייה לנפש ולרגשות ייעשה הלימוד בעיקר דרך אומנות. בפנייה לרוח ולמחשבה, ננסה להראות את התמונה הגדולה ולעורר חשיבה הוליסטית ואקולוגית. אם נגן על הגוף הפיזי, נאמן את הגוף האתרי בהרגלים בריאים ונעורר השראה בגוף האסטרלי עם אומנות, אסתטיקה ומוסר, האני יוכל להתפתח חזק ובריא, בתחום המיניות כמו גם בתחומים אחרים (Gerwin, 2016).

• פנייה לישות המשולשת של האדם (גוף-נפש-רוח), לארבעת הגופים (הפיזי, האתרי, האסטרלי והאני) ולשלוש האיכויות מחשבה-רגש-רצון:
בפנייה לגוף הפיזי ולרצון נכלול היכרות עם הגוף, שמירה על בריאותו ופיתוח הרגלים נכונים. הלימוד יתרחש בעיקר דרך עשייה. בפנייה לנפש ולרגשות ייעשה הלימוד בעיקר דרך אומנות. בפנייה לרוח ולמחשבה, ננסה להראות את התמונה הגדולה ולעורר חשיבה הוליסטית ואקולוגית. אם נגן על הגוף הפיזי, נאמן את הגוף האתרי בהרגלים בריאים ונעורר השראה בגוף האסטרלי עם אומנות, אסתטיקה ומוסר, האני יוכל להתפתח חזק ובריא, בתחום המיניות כמו גם בתחומים אחרים (Gerwin, 2016).
• פנייה לטוב וליפה ולא לרע ולמפחיד:
בחירה ללמוד על מיניות האדם על דרך החיוב ולא השלילה. לפגוש בנושאים השונים המרכיבים את המושג 'חינוך מיני' דרך הקשר של אהבה, מיניות בריאה ומין בטוח, ולא דרך הפחדות וניסיון לזעזע. לדוגמה, לדבר על מחלות מין דרך הסתכלות על בריאות מינית ולא להיפך (שם, 2016).
• תמונתיות: ללמד חינוך מיני לא דרך נתונים וגרפים יבשים מספרי רפואה, או דימויים Ready Made מהתרבות הפופולרית, אלא כאלה המגרים את המחשבה להשלימם ולפתחם. שימוש בסיפורים, יצירות אומנות, תצפיות על החיים עצמם ושאלות שעולות מהנערים והנערות יבטיחו לימוד חי ועמוק (שם, 2016).
• משמעות רוחנית: לצאת מנקודת המוצא שלמיניות יש משמעות רוחנית. אין סתירה בין מיניות לרוחניות. מקורה של המיניות הוא בטבע הגבוה של האדם ולא בנמוך (על אף הנטייה הפופולרית לראות במין תוצאה של יצר נמוך, חייתי). לזכור כל הזמן שבמפגש המיני יש את הפוטנציאל לקרבה הגבוהה ביותר האפשרית לנפש אחרת (שם, 2016).
• מרחב בטוח: המושג 'מרחב בטוח' משמש לציון מרחב פיזי או רעיוני פתוח ומקבל, שמאפשר לנוכחים בו לחוש ביטחון ולבטא את עצמם ללא חשש מאלימות (הרטל, דוד ופסקר, 2014). "חלל שמהותו להציע פתרון, גם אם חלקי וזמני, לשגרה שאין בה ביטחון" (שם, 2014, עמ' 98). בשיחה על מיניות יש להקפיד אף יותר מהרגיל על קיום מרחב בטוח. הביטויים לכך עשויים להיות הפרדת הכיתה לפי מינים-מגדרים, איסוף שאלות לשיחה בצורה אנונימית, הזמנת אנשי מקצוע ועוד. זהו עקרון שאינו לקוח מגישת ולדורף אלא ממרחבים פמיניסטיים-קווירים בשנים האחרונות, אך אני מוצאת שהוא מתאים ואף הכרחי בשיעורי חינוך מיני.

מהלך חינוכי כללי לפי שביעונים

חינוך מיני בגיל הרך: גילאי 0-7

"במשך תקופת החיים הראשונה, הילד הינו כל כולו ישות חושית. הוא למעשה איבר חוש." (שטיינר, 1924, בתוך גולדשמידט, 2008, עמ' 58).

בהיעדר התודעה הבוגרת, היודעת להפריד בין 'אני' ל'עולם', הילד או הילדה לא חווים עצמם כנפרדים ממשהו. הם אחד עם העולם, עם כל חוויה או תחושה. גם הפרדה בין החושים השונים עדיין לא קיימת. הילד חש את העולם – רואה, שומע, מריח, טועם וממשש – בצורה טוטאלית, עם כל גופו והוויתו (שם, 2008). הזיהוי המוחלט של הילד עם העולם, גורם לו להגיב בחיקוי על כל גירוי. "הילד הרך אינו יכול שלא לחקות את סביבתו, פשוט משום שהוא אחד עמה לחלוטין" (שם, 2008, עמ' 59). בהינתן שכל חוויה חיצונית היא חוויה פנימית והכל נענה בחיקוי – על כתפי המחנכים בגיל הרך מוטלת אחריות עצומה על עיצוב סביבתו של הילד (שם, 2008).

אותה אחדות עם העולם מובילה לכך שאצל ילדים צעירים, המושגים 'אהבה' ו'לאהוב' עדיין לא מקושרים בהכרח למשהו קבוע, פיזי. יש עדיין נזילות בשייכות המגדרית וב"משיכה" לבני המין השני/ הזהה (במרכאות כפולות כי כמובן לא מדובר עדיין במשיכה מינית) – במסגרת המשחק החופשי בגן ילדים לא נדיר לראות בן מתחתן עם בן או בת משחקת דמות גברית (Leipold, 2016).

מכאן שעל מחנכים בגיל הרך לשמור על סביבה בריאה ולהוות דוגמה למחוות בריאות (שם, 2016). בהקשר של חינוך למיניות בריאה, הכוונה היא ליצירת הרגלים בריאים, חינוך לדאגה וכבוד לאחר וקבלת השונה, תוך הבנה וכיבוד גבולות, של הילד עצמו ושל הילדים אחרים (וגם של המבוגרים הסובבים אותו) . בחיי היומיום בגן הילדים לומדים להיות רגישים לצורכי האחרים, באיזו מחוות מתאים להשתמש במצבים שונים ומה המרחק הנכון מהאחר כדי לאפשר לו מרחב אישי. כל אלה הם בסיסים מהותיים לחינוך למיניות בריאה ואוהבת בגיל מאוחר יותר (Rawson & Richter, 2016).

בסיס נוסף, העוסק בשאלה "מאין באים ילדים לעולם?" ומעניק לה הקשר של אהבה, הוא סיפור יום ההולדת המסופר בגני ולדורף (Leipold, 2016). לגנים שונים וריאציות שונות, להלן גרסת גן חרוזים בקיבוץ סמר[2]:

"פעם, לפני שנולדת, גרת בממלכת השמיים מעל לעננים. כל בוקר התעוררת, ברכת לשלום את המלאך השומר שלך שעמד ליד המיטה שלך ורצת לשחק עם כל החברים. רצתם, קפצתם, טיפסתם על עצים, שרתם, רקדתם וצחקתם. אהבת במיוחד (כאן מתאים לספר על משחק מסויםשהילד אוהב/ שתומך באיכות מסוימת שיש בו) לשחק עם כדור זהב קטן. היית זורקת אותו ותופסת, זורקת ותופסת, זרקת ותופסת… יום אחד, נפל כדור הזהב והתגלגל בין העננים. כשהתכופפת להרים אותו, ראית דרך פרצה קטנה בעננים את האדמה, ועליה בית קטן. בתוך הבית, ליד עריסה קטנה שהיתה לגמרי ריקה, עמדה המשפחה של וחיכתה. ניגשת למלאך השומר שלך ואמרת לו: :אתה יודע? אני חושבת שהגיע הזמן שלי לרדת אל האדמה". המלאך השומר שלך חייך, והוביל אותך יד ביד אל הקשת הגדולה. לפני שעזר לך לרדת בה הוא אמר לך: "תמיד אשמור עליך, וכשיגיע הזמן, תחזרי אלי על גבי הקשת הגדולה". וזה היה בדיוק בדיוק לפני 3 שנים" (כאן כמובן מכניסים את גיל הילד/ה).

את הסיפור עורכים לפי נסיבות החיים של הילד/ה. לדוגמה, כאשר יום ההולדת הוא של ילד שאומץ, אפשר להוסיף לסיפור אישה טובה שעזרה לו להגיע מהקשת הגדולה אל בית הוריו.

עקרון חשוב נוסף בחינוך מיני בגיל הרך הוא יחס טבעי לעירום, מגע ומיניות אצל הילדים (בשרטי והברון, 2019). ילדים הם סקרנים, חשים באמצעות כל גופם ונוטים למגע הרבה יותר מאשר מבוגרים. חקירת הגוף, והשוואה בין הגוף הזכרי לנקבי, הם מחזות נפוצים בגן הילדים. אין להגיב בזעזוע או בבהלה, אלא להציב ברוגע את הגבול המקובל עלינו. אפשר להגיד משפט כמו "נכון, לבנים ולבנות יש איברים קצת שונים, זה באמת מאוד מסקרן! אבל אנחנו נסתכל בלי לגעת", או כל משפט אחר שאנחנו מרגישים בנוח להגיד. נוח יותר לעצב מראש את הכללים של הגן בצורה שיתמכו בגבולות שאנחנו רוצים ליצור: לשירותים נכנסים לבד/ מתפשטים רק אם יש בכך צורך/ לא נוגעים בפין/פות של מישהו אחר וכו'.

חשוב לענות על שאלות של הילדים בדימויים המותאמים להם. כאשר הילד או הילדה שואלים "איך הגעתי לעולם?" הם לא מבקשים תיאור של כרומוזום X וכרומוזום Y. בגילאים הצעירים מאוד יכול להיות שתשובה בסגנון "מהבטן של אמא" תספיק להם בהחלט. בגילאים מאוחרים יותר, סיפור על זרע וביצה, מושגים שהם כבר מכירים מעולם הצומח והחי, שנפגשו, אהבו מאוד אחד את השני ויצרו במשותף תינוק עשוי להתאים. תיאור של חדירה למשל, עלול להיות אלים ומפחיד עבורם. אם מרגישים צורך לתאר את החיבור הפיזי בין האב לאם, אפשר להשתמש בביטוי "חיבוק מיוחד". מניסיוני כגננת, אם מחזירים את השאלה אל הילדים, מקבלים תשובות יצירתיות ומספקות ביותר, ואף הכוונה לשפה ולדימויים המתאימים לילדים הספציפיים.

חינוך מיני בביה"ס היסודי: גילאי 7-14

בגיל שבע מתעוררות ומבשילות בילד איכויות ויכולות חדשות. זה גם הגיל שבו בחינוך ולדורף עוברים מהגן אל בית-הספר (בחינוך הממלכתי המעבר מתרחש לרוב בגיל שש). כעת מתחיל הילד ליצור את ההפרדה בינו ובין העולם, ולבנות את עולמו הפנימי (גולדשמידט, 2008). החשיבה הילדית התמימה כבר מתחילה להיעלם, אך החשיבה המושגית והמופשטת של הבגרות עדיין לא התפתחה. בתווך שנוצר, חווה הילד את העולם בתמונות ודימויים פנימיים עזים ומלאי חיים ומעצב לפיהם את פנימיותו (שם, 2008).

הלימוד בבתי-ספר ולדורף היסודיים נשען על אותה שפה תמונתית. הלימוד פונה לרגש ולנפש בצורה חוויתית ואסתטית (אבשלום, 1997). חינוך מיני אינו שונה משאר הנושאים – גם אליו יש לגשת באופן תמונתי-אומנותי.

דרך ההפרדה שמתחילה להיווצר בין הילד לעולם, מתעוררת המודעות לאחר. עתה אפשר לעבוד יותר בישירות על מערוכת יחסים וכישורים חברתיים – פתרון קונפליקטים, תרבות דיון ועוד (Rawson & Richter, 2016). במעבר מהגן אל בית-ספר עוברים הילדים מקבוצה קטנה עם מספר מבוגרים-מתווכחים (הגננות) לכיתה גדולה עם מבוגר-מתווך בודד – מחנך/ת הכיתה. על המחנך/ת מוטלת עתה האחריות הכמעט בלעדית לחנך את הילדים לנהוג בחבריהם ובעצמם באחריות ובכבוד. זהו בסיס טוב לכל מערכת יחסים, כולל מערכות יחסים מיניות עתידיות (שם, 2016). מחנך/ת הכיתה צריך/ה להוות לתלמידים כתובת ברורה לכל שאלה, גם אם מדובר בשאלות "אישיות" או "מביכות" בנושאי גוף ומין. לתלמידים צריך להיות ברור שאף נושא לא אסור לשיחה, כל עוד מתייחסים אליו באחריות ובכבוד (שם, 2016).

נושאי לימוד הנוגעים לחינוך מיני קיימים כבר בתוך תכנית הלימודים המסורתית של בתי-ספר ולדורף, גם אם לא בצורה מודעת וישירה (קוליסקו, 2002). עוד בשנות הגן ולאורך ביה"ס היסודי מלוות את הילדים מעשיות ואגדות המאירות באופנים שונים את האדם והטבע, ואת דרכו של כל אחד מאיתנו (גולדשמידט, אליאב, בן אהרון, 2016). סיפורי התורה והמיתולוגיות הקדומות חושפות טפח מבריאת האדם. תקופות בנייה, חקלאות, זמן ועונת השנה נותנות מושגים ראשוניים לתהליכי ומחזורי החיים. תקופות במדעי הטבע – אדם חיה, צמחים – מאפשרות הקבלה והשוואה בין חיות וצמחים לבני אדם, והיכרות עם מונחים בתחום מערכת המין והרבייה (Breme, 2016). בכיתות ז'-ח' כבר פוגשים התלמידים את גוף האדם בצורה ישירה יותר בתקופות תזונה ואנטומיה (Rawson & Richter, 2016).

בשאלת המועד המתאים למפגש עם תכנים ישירים כגון אנטומיה של איברי המין והרבייה, הסבר איך מגיעים ילדים לעולם וכו'[3] הדעות חלוקות בין חינוך ולדורף לבין החינוך הממלכתי (קוליסקו, 2002, בשרטי והברון, 2019). בעוד בחינוך ולדורף מסמנים את כיתה ו' כזמן המתאים לשיעור אנטומיה ופיזיולוגיה בסיסיות של גיל ההתבגרות בחינוך הממלכתי – וליתר דיוק בעמותות פרטיות הפועלות במסגרתו – מדברים על כיתה ג' כזמן הנכון. בהקשר של הסבר על יחסי מין ואמצעי מניעה, ההצעה של כנס קוליסקו היא כיתה ט', ושל המיזם הישראלי 'מידע אמין על מין' – גיל 12 (קוליסקו 2002, בשרטי והברון, 2019). אתייחס בהרחבה למועד הנכון לדעתי בסיכום העבודה, אך בינתיים אני חייבת לציין, כפי שכתבתי במבוא לפרק, שהמציאות מכתיבה את הקצב. גם ילדות בבי"ס ולדורף עשויות לקבל וסת כבר סביב גיל 9. בהתאם לכך, יש לשוחח עם הבנות על ההתפתחות המינית, המחזור החודשי והוסת כבר בכיתה ג' (בשרטי והברון, 2019). זהו ידע שחשוב שיעבור גם לבנים, אך בשלב זה חשוב להפריד בין המינים-מגדרים כדי לאפשר מרחב בטוח, ואת השיעור לבנים ניתן לדחות במעט.

שאלת ההפרדה המינית-מגדרית תמשיך ללוות את החינוך המיני לאורך כל כיתות ביה"ס. בנות מתפתחות פיזית מוקדם יותר מבנים, וגם מצליחות לשוחח על הנושא יותר ברצינות (Roth, 2016). הפרדה לפי מין או מגדר נראית על פניו כרעיון טוב, אך הבנים יכולים לצאת נשכרים משיחה בפורום משותף, כי הבנות נותנות את הטון לשיחה ומושכות את הכיתה כולה "למעלה" (שם, 2016). פשרה אפשרית היא קיום שיעורים המתחילים ביחד, מתפצלים בהמשך לפי מין או מגדר ומסתיימים שוב בפורום משותף (Seifert, 2016).

חינוך מיני בביה"ס התיכון: גילאי 15-18

בשביעון השלישי משלים הגוף את התפתחותו המינית. השינויים הפיזיים והעוצמה של רגשות ואף של תשוקה מינית מבלבלים ומטלטלים את עולמם של הנערות והנערים (גולדשמידט, 2008). אל העולם הפנימי של הנפש והרגש מצטרפת איכות חדשה – החשיבה המופשטת, הפתוחה והסקרנית לתיאוריות, רעיונות וסמלים (שם, 2008). שילוב זה של הבשלת הגוף והבשלת החשיבה מזמינים גישה ישירה יותר בשיעורי חינוך מיני: ידע מדויק והסברים מפורטים, שיחה פתוחה והתמודדות עם דילמות חברתיות ומוסריות (Roth, 2016).

ללימודי מדעי החיים (בעיקר ביולוגיה אך גם מדעים שכנים לה) פוטנציאל לשרת את התפתחות המתבגרים. הדיוק הנדרש במדע תואם את החשיבה המתעוררת אצל הנערים, והדיון בשאלות החיים יכול לתמוך בפיתוח זהות ומשמעות. בתכנית הלימודים הקלאסית של בית ספר ולדורף מוקדש בתיכון זמן משמעותי ללימודים אלה (גולדשמידט, אליאב, בן אהרון, 2016).

באופן מסורתי, בכיתה י' יפגשו התלמידים תקופת לימוד בנושא אמבריולוגיה – התפתחות העובר. זוהי הזדמנות טובה לחזור ולוודא הבנה בפרטים הבסיסיים של מערכות המין והרבייה ובתהליכי ההתבגרות המינית בשני המינים, וכן במהלך המחזור החודשי. לכך יצטרף ידע חדש – תהליכי ההתעברות, ההריון והלידה (שם, 2016).

לתקופת אמבריולוגיה אפשר להוסיף תקופה לימוד נוספת בנושא חינוך מיני, או לפצל את הנושאים בין תקופות לימוד אחרות. לא רק תקופות מדעיות יתאימו, אלא גם אומנותיות: על דימוי גוף אפשר למשל לעבוד דרך בחינה של אידיאל היופי בתולדות האומנות (Rawson & Richter, 2016). על יחסי יחיד-זוג-קבוצה, מערכות יחסים וגבולות אפשר לעבוד דרך פיסול (Breme, 2016). אפשר לספר את המעשייה היפהפייה הנרדמת, ודרך נושאים או סמלים המופיעים בה להתייחס למגוון סוגיות בחינוך מיני: הציפייה של המלך והמלכה לילד – סיפורי לידה שונים. הדקירה מהמחט – קבלת הוסת. התרדמה הנופלת על הנסיכה כסמל למוכנות פיזית ליחסי-מין אבל לא נפשית. הפציעות של הנסיכים המנסים להגיע אל הנסיכה כסמל לסכנות האפשריות במין – פגיעות מיניות, מחלות מין והריונות לא רצויים (Sullivan, 2016).

נושא קריטי לרווחת ובריאות הנערים והנערות הוא השימוש הנכון באמצעי מניעה (בשרטי והברון, 2019). יש להביא אותו בפני התלמידים כבר בכיתה ט' (קוליסקו, 2002). דרך בחינת היתרונות והחסרונות של כל אמצעי, אפשר להתייחס גם להשפעות שלו על חלקיו השונים של האדם – הגוף, הנפש והרוח (שם, 2002).

בכיתות התיכון, עם התפתחות החשיבה והעצמאות של הנערים, אפשר בהחלט להנגיש בפניהם ידע מגוון בנושא מיניות ולהפנות אותם גם ללמידה עצמית (Roth, 2016). בנספח לעבודה זו מצורפת רשימת מקורות מידע מומלצים[4].

סיכום

האתגר המרכזי שעמד בפני בכתיבת עבודה זו היה מיעוט החומר הכתוב בנושא. שטיינר עצמו התייחס מעט מאוד לנושא, אולי בגלל מגבלות התקופה. מאמריו בנושא הגבר והאישה, אהבה ונישואים לא סייעו לי בבואי לבנות מהלך חינוכי רלוונטי לזמננו. החיבור בין חינוך ולדורף לאינטרנט טרם הבשיל, כך שגם גוגל לא היה לי לעזר רב. סיכום קבוצת דיון בנושא חינוך מיני בכנס מורי ורופאי ולדורף ב2002, וספר מאמרים על מיניות האדם בבתי-ספר ולדורף שנערך בעקבותיה יצרו עבורי את החיבור הראשוני בין העקרונות הכלליים של חינוך ולדורף לחינוך למיניות בריאה כפי שהכרתי מניסיוני בחינוך הבלתי-פורמלי. אני רוצה להודות לד"ר גלעד גולדשמידט, מנחה עבודה זו, ולטלי צחור, מורתי לשעבר, על החשיפה למקורות אלו.

ממצאי השאלון שהפצתי חיזקו את השערתי המוקדמת בדבר הקושי של חינוך ולדורף בארץ לגשת לנושא החינוך המיני. נוכחתי שבוגרי ולדורף רבים, גם כאלה הצעירים ממני בעשר שנים, חוו את החינוך המיני בבית-הספר כחסר ולא מספק. חינוך ולדורף מצליח לעסוק בנושאים רבים באופן עמוק ומשמעותי, ואין סיבה שחינוך למיניות בריאה יהיה יוצא דופן.

בפרק השלישי ניסיתי לתת מענה לקושי זה בעזרת הצעה למהלך לחינוך למיניות בריאה המלווה את התלמידים החל מהגן ועד ביה"ס התיכון. המהלך שואב השראה מעקרונות חינוך ולדורף ומותאם לצורכי ילדים ובני נוער במציאות של שנת 2019. אני מקווה שמחנכים רבים ככל האפשר יעשו בו שימוש, אך ברור לי שכדי לשנות את המצב, חינוך למיניות בריאה חייב להיות אחד מנושאי הלימוד במסגרות להכשרות המורים, במכללות כמו גם בכנסים ובקולגיומים בבתי-הספר.

בחינוך ולדורף דמות המחנך/ת וסמכותם עומדים במרכז המעשה החינוכי. על השינוי בתחום החינוך המיני להגיע מכל מורה ומורה. נושא שלצערי לא הגעתי אליו בעבודה זו אך יהיה מעניין לחקור במחקר המשך הוא תפיסותיהם של מורי ולדורף על מיניות בכלל ומיניות בני נוער בפרט, ואת הרציונל המנחה אותם בבחירת פרקטיקות חינוכיות בנושא.

ביבליוגרפיה

1. אברמס, ישי. שילוש חברתי: הגישה האנתרופוסופית לפוליטיקה וחברה. כתב העת אדם עולם, גיליון אוגוסט 2013
2. אבשלום, אלישע. ולדורף: הגישה האנתרופוסופית לחינוך. הוצאת תלתן 1997
3. אנגרס, יהודית. רשמים מחנוך וולדורף: יומן פדגוגי. הוצאת גסטליט חיפה 1990
4. ברגמן, שמואל הוגו, בתוך שטיינר, רודולף. כיצד קונים דעת העולמות העליונים. הוצאת מיכאל 1993
5. בשרטי, סנדי והברון, שלומית. מידע אמין על מין. הוצאת מודן 2019
6. גולדשמידט, גלעד. עולמה של הילדות: ילדות, חינוך וליווי הילד מנקודת המבט של חינוך ולדורף. הוצאת הרדוף 2008
7. גולדשמידט, גלעד. אני מביט אל העולם: האם בוגרי בית ספר ולדורף מצליחים להתמודד עם האתגרים של החברה הישראלית?. הוצאת הרדוף 2013
8. גולדשמידט, גלעד, אליאב, ניר ובן אהרון, עמוס. עקרונות ויעדים של תוכנית הלימודים בחינוך ולדורף. הוצאת הפורום הארצי לחינוך ולדורף 2016
9. הרטל, גילי, דוד, יוסי ופסקר ליטל. מרחב בטוח. מפתח: כתב-עת לקסיקלי למחשבה פוליטית (2014). 8: 97-124
10. וייסבלאי, אתי. חינוך מיני במערכת החינוך. ירושלים: מרכז המחקר והמידע של הכנסת 2010. אוחזר מתוך https://www.knesset.gov.il/mmm/data/pdf/m02462.pdf
11. זקס, שמעון. טיפוח הגרעין התקין שבילד לאור הרעיון האנתרופוסופי. הוצאת פפירוס 1984
12. ליווכוד, ברנרד. שלבים – משבר והתפתחות אצל היחיד. הוצאת תלתן 1996
13. מכון ון ליר, מרכז שפינוזה. גתה: משורר, מדען, פילוסוף. תכניה לסדרת הרצאות. 2019
14. שטיינר, רודולף. חינוך הילד לאור מדע הרוח אנתרופוסופיה. הוצאת מיכאל 1963
15. שטיינר, רודולף. הפילוסופיה של החרות. הוצאת תג 1994
16. שטיינר, רודולף. הלכה ומעשה בחינוך ולדורף. הוצאת תלתן 2002
17. שטיינר, רודולף. אוטוביוגרפיה : פרקים בנתיב חיי : 1907-1861. הוצאת בדולח 2006
18. שטיינר, רודולף. מדע הרוח כבסיס לצורות חברתיות. אוחזר מתוך ארכיב שטיינר http://daniel-zahavi.co.il/%d7%9e%d7%93%d7%a2-%d7%94%d7%a8%d7%95%d7%97-%d7%9b%d7%91%d7%a1%d7%99%d7%a1-%d7%9c%d7%a6%d7%95%d7%a8%d7%95%d7%aa-%d7%97%d7%91%d7%a8%d7%aa%d7%99%d7%95%d7%aa-01/
19. שליב, ראובן. חינוך מרפא- עקרונות וחידושים בטיפול בילדים מיוחדים לאור האנתרופוסופיה, הוצאת הומני 2009
20. שרון, נועם, אנתרופוסופיה בישראל, הוצאת אדם עולם, ינואר 2017. אוחזר מתוך https://adamolam.co.il/%D7%90%D7%A0%D7%AA%D7%A8%D7%95%D7%A4%D7%95%D7%A1%D7%95%D7%A4%D7%99%D7%94-%D7%91%D7%99%D7%A9%D7%A8%D7%90%D7%9C/
21. שרון, נועם. אז כמה תלמידים יש באמת בחינוך וולדורף? התשובה בפנים. האיגרת – ניוזלטר הוצאת אדם-עולם, ספטמבר 2015
22. אתר האינטרנט חינוך ולדורף בישראל. www.waldorf.co.il

23. Breme, Christian. Tree Orbs: Approaching Human Sexuality through Artistic Practice (2016). In Gerwin, Douglas J.W (Eds.), Trailing Clouds of Glory – Essays on human Sexuality and the Education of Youth in Waldorf Schools. Waldorf Publications 2016

24. Gerwin, Douglas J.W (Eds.), Trailing Clouds of Glory – Essays on human Sexuality and the Education of Youth in Waldorf Schools. Waldorf Publications 2016.

25. Hemleben, Johannes. Rudolf Steiner: an illustrated biography. Rudolf Steiner Press 2013

26. Roth, Michael. Teaching Human Sexuality in High School – and Earlier: Conversations with Teenagers (2016). In Gerwin, Douglas J.W (Eds.), Trailing Clouds of Glory – Essays on human Sexuality and the Education of Youth in Waldorf Schools. Waldorf Publications 2016

27. Seifert, Ulrich. What Children Ask about Sex in Grades 5-7: Notes from a Class Reacher (2016). In Gerwin, Douglas J.W (Eds.), Trailing Clouds of Glory – Essays on human Sexuality and the Education of Youth in Waldorf Schools. Waldorf Publications 2016

28. Sullivan, Megan. Why We Are Here: Teaching Human Sexuality in Grade 7 (2016). In Gerwin, Douglas J.W (Eds.), Trailing Clouds of Glory – Essays on human Sexuality and the Education of Youth in Waldorf Schools. Waldorf Publications 2016

29. Leipold, Elke. Castle of Golden Light: Education of Human Sexuality in Kindergarten (2016). In Gerwin, Douglas J.W (Eds.), Trailing Clouds of Glory – Essays on human Sexuality and the Education of Youth in Waldorf Schools. Waldorf Publications 2016

30. Rawson, Martyn and Richter, Tobias. Overarching Themes of Human Sexuality in the Waldorf Curriculum (2016). In Gerwin, Douglas J.W (Eds.), Trailing Clouds of Glory – Essays on human Sexuality and the Education of Youth in Waldorf Schools. Waldorf Publications 2016

31. Russel, cat. Loving Relations, Ethical Choices (2016). In Gerwin, Douglas J.W (Eds.), Trailing Clouds of Glory – Essays on human Sexuality and the Education of Youth inWaldorf Schools. Waldorf Publications 2016

32. Ullrich, Heiner. Rudolf Steiner. Translated by Janet Duke and Daniel Balestrini. Continuum Library of Educational Thought 2008

נספחים

נספח א' – שאלון לבוגרי חינוך ולדורף בנושא חינוך מיני בבית-הספר

1. מה גילך?
2. באיזה גילאים למדת בחינוך ולדורף? (אפשרויות לבחירה מרובה: גן, בי"ס יסודי א'-ח', בי"ס תיכון ט'-י"ב, אחר)
3. כמה שיעורים/ תקופות בנושא חינוך מיני עברת לאורך כל שנות ביה"ס?
4. באיזה כיתות עברו השיעורים?
5. מי היו הדמויות שהעבירו לך את השיעורים? (אפשרויות לבחירה מרובה: מחנך/ת הכיתה, מורה אחר/ת מצוות ביה"ס, אחות ביה"ס, רופא ביה"ס, מדריך/ה חיצוניים, מישהו מהורי הכיתה/ ביה"ס)
6. האם השיעורים בחינוך מיני חידשו לך משהו מבחינת ידע? אם כן – מוזמן/ת לפרט באיזה נושאים
7. איך היית מדרג/ת את השיעורים? (אפשרויות לבחירה: חסרים, מספקים, מקיפים).
8. האם יש נושאים שלדעתך היו צריכים להיכלל בשיעורים אלה ולא נכללו? אם כן – מוזמן/ת לפרט
9. האם לדעתך השיעורים היו שונים משיעורי חינוך מיני בבתי-ספר רגילים? אם כן, מוזמן/ת לפרט במה
10. מה לדעתך צריך לכלול חינוך מיני בבי"ס ולדורף?

נספח ב' – רשימת מקורות מידע מומלצים

1. הספר 'מידע אמין על מין' מאת סנדי בשרטי ושלומית הברון, הוצאת מודן 2019
2. הספר 'מיטה וחצי' מאת לי ראובני בר-דוד, הוצאת יובל 2018
3. הספר 'נשים לגופן' בעריכת טל תמיר, הוצאת מודן 2011
4. אתר האינטרנט של המיזם 'מידע אמין על מין' www.minamin.org
5. אתר האינטרנט של עמותת 'דלת פתוחה' www.opendoor.org.il
6. אתר האינטרנט של עמותת 'לדעת' www.ladaat.org.il
7. למחנכים – הספר Trailing Clouds of Glory – Essays on human Sexuality and the Education of Youth in Waldorf Schools בעריכת Douglas J.W Gerwin

---

[1] נספח א'.

[2] נכתב מהזיכרון מעבודתי כגננת בגן בשנים 2011-2015.

[3] רשימה מפורטת של נושאים לשיחה/ שיעור על חינוך מיני ניתן למצוא באתר האינטרנט 'מידע אמין על מין' בכתובת www.minamin.org.

[4] נספח ב'.