מנחה: ד"ר גלעד גולדשמידט
מגיש: גל אשל
אוגוסט 2019
תוכן עניינים
מבוא
פרק ראשון – הומניזם
פרק שני – חינוך ולדורף
- רודולף שטיינר
- אנתרופוסופיה
- מהות החינוך
- חלוקה לשלוש תקופות
- עבודת המחנך
פרק שלישי– יסודות הומניסטיים בחינוך ולדורף
ביבליוגרפיה
מבוא
בשנים האחרונות אני עובד כמחנך כיתה בבית ספר ולדורף הפועל בגישה האנתרופוסופית. בכל השנים בהן אני עוסק בחינוך תמיד הייתי קרוב לאנתרופוסופיה ולחינוך ולדורף. מתוך הלימודי החינוך במכללת דוד ילין נחשפתי יותר לגישות שונות בחינוך ובעיקר למושג, חינוך הומניסטי.
לא הרגשתי צורך לשאול האם חינוך ולדורף הוא הומניסטי. אין לי ספק שכך הוא. בעבודה זו ניסיתי להגדיר מעט יותר, ולעשות גם לעצמי מעט סדר, בגישות שונות בחינוך ההומניסטי, ולנסות ולהבין כיצד והיכן משתלב חינוך ולדורף לתוך ההגדרות הללו.
בפרק הראשון, אנסה לתאר ולפתוח את ההגדרה להומניזם, להבין את מקורותיו, את ההתפתחות ההיסטורית ואחלק אותו לארבע גישות מרכזיות. הקלאסית, הרומנטית, האקזיסטנציאליסטית והרדיקלית, כאשר בבסיס כל אחת מהן ניצבת כמיהה אחרת לגבי התפתחותו של האדם. מתוך החלוקה דווקא, יתבהר אולי המשותף והדומה לכל הגישות השונות.
בפרק השני אעסוק בחינוך ולדורף. כדי להבין מהו חינוך ולדורף יהיה עלי לחזור מעט אחורה ולהרחיב את התמונה. אתחיל את הפרק בתיאור חייו ופועלו של רודולף שטיינר, שיסד את האנתרופוסופיה, הקים את בית הספר הראשון ולימד את המורים הראשונים. לאחר מכן, אתאר בקצרה את האנתרופוסופיה עצמה. היריעה קצרה מלהכיל תחום רחב ורב ממדים כל כך אך ישנה חשיבות בסקירה זו על מנת להתקדם לשלב הבא והוא חינוך ולדורף. אנסה לתאר את מהות החינוך ולהרחיב על הגישה והדרך החינוכית בבתי ספר ולדורף.
על מנת להבין כיצד עובד חינוך ולדורף יהיה עלי להציג את החלוקה הגסה ביותר, אך המשמעותית מאוד, לשלוש תקופות עיקריות בחינוך הילד. שלושת השביעונים הראשונים, כפי שהם מכונים ב"שפה" האנתרופוסופית. אתאר את ההבדלים והמשמעות של כל תקופה ומתוך כך את הדרך החינוכית המתאימה לה וכיצד הגישה החינוכית נותנת מענים שונים לכל גיל. גם מתוך עבודתי כמחנך, אך גם מתוך חשיבות הדבר להבנת חינוך ולדורף כחינוך הומניסטי, אפרט מעט יותר לגבי תפקידו של המחנך בדרך זו, כיצד לומדים ומכשירים עצמם המחנכים ומה עושים בפועל כשמלווים כיתה ויחידים במהלך תקופה ארוכה.
בפרק השלישי והאחרון, אנסה לסכם ולחבר בין שני הפרקים הראשונים. אחזור
שוב לחלוקה ולגישות השונות בתוך ההומניזם, אך הפעם תוך בדיקה והשוואה לחינוך
ולדורף. בפרק זה אנסה להבין כיצד משתלבות ומשלימות הגישות זו את זו והיכן הן אינן
נפגשות ואולי אפילו עומדות בסתירה.
פרק ראשון – הומניזם
ההשקפה ההומניסטית, כהשקפה נורמטיבית, כוללת את ראיית האדם כיצור ריבוני המכונן את עולמו ואחראי לגורלו, מייחסת לכל אדם ערך עצמי בלתי מותנה ושווה לזולתו, וחותרת לביסוסו של סדר חברתי צודק והומאני, אשר מחויב לקדושת חיי אדם ולאהבת הבריות, לשוויון ולסולידריות, לפיתוח רוח האדם ולהרחבת חירותו, לצדק חברתי ולדמוקרטיה נאורה ופלורליסטית (אלוני, 1998, עמ' 70).
על מנת להבין את ההתפתחות של הרעיון ההומניסטי נצעד מראשיתו במאה החמישית והרביעית לפנה"ס, התקופה בה פעלו פרוטגורס וסוקרטס ועד למאה העשרים לאחר הספירה, כאשר נקודת הציון ה"הומניסטית" עבורנו היא ההכרזה שהתקבלה באו"ם בדבר זכויות האדם. במהלך המעקב ההיסטורי אתעכב על אבני דרך ועקרונות יסוד אשר אפיינו כל תקופה ותקופה ואחלקם לארבע גישות מרכזיות, אשר כולן מהוות את ההומניזם, אך כל אחת מהן מסמלת התפתחות חדשה וכמיהה שונה (אלוני, 1998):
- הגישה הקלאסית תרבותית; הכמיהה לשלמות אנושית
- הגישה הרומנטית נטורליסטית; הכמיהה לאוטנטיות של מימוש עצמי
- הגישה האקזיסטנציאליסטית; הכמיהה לאוטנטיות של הגדרה עצמית
- הגישה הרדיקלית-ביקורתית; הכמיהה להעצמת האדם ושחרורו.
הגישה הקלאסית – תרבותית
בספרו "להיות אדם – דרכים בחינוך הומניסטי", מתאר אלוני את שורשיו של ההומניזם כנעוצים בתרבות אתונה הקלאסית, במאות החמישית והרביעית שלפני הספירה. תרבות זו הייתה בעלת השקפת עולם אנתרופוצנטרית אשר מיקמה את האדם במרכז. התכלית העיקרית הייתה הצטיינות האדם ואושרו. האדם היה צריך להוכיח עצמו באמנות החיים. התפיסה היא תפיסה הוליסטית הדוגלת בפיתוח מכלול הכשרים האנושיים (גופניים, שכליים, מוסריים ואומנותיים). התמקצעות יתרה או התמחות בתחום אחד נחשבה כהטלת מום באנושיות השלמה של האדם (אלוני, 1998).
"האדם יכול להיות נגר טוב ואפילו מלומד טוב, ובכל זאת לא להיות אדם טוב. האדם הטוב הרי הוא טוב באשר הוא אדם" (רות, 1949, עמ' 9).
ברומא העתיקה, שתרבותה הושפעה מהתרבות היוונית, התפתח המושג "הומניטס" (Huminites) במאה הראשונה לפנה"ס. הומניטס הוא התהליך החינוכי (פיתוח האדם למען הגשמתו העצמית) והתוצר (האדם האיכותי והממומש). בנוסף טבעו הרומאים את המושג סטודיה הומניטס (Studia Humanities), לימודים הומניסטיים. חינוך זה ולימודים אלו תכליתם הייתה "להרחיב את אנושיותו וחירותו של הפרט כך שיהיה לאדם מעולה…" (אלוני, 1998, עמ' 32).
במאות ה- 14, ה- 15 וה- 16 לאחר הספירה (תקופת הרנסנאס), החלו ההומניסטים באיטליה לברור כתבים מימי יוון ורומא ולהפריח בהם רוח חיים, לאחר ימי הביניים החשוכים (סרמוניטה, תשכ"ג). מדובר בסך הכל בכמה מאות אנשים שתרגמו את הכתבים ללטינית ולאיטלקית ספרותית כאשר רק כ- 10,000 איש היו מסוגלים לקרוא את הכתבים (רפ, 1991). כלומר, לא הייתה זו מהפכה תרבותית רחבת ממדים אלא שינוי תפיסתי איטי. דמות חשובה מאותה תקופה הינו פיקו דלה מיראנדולה אשר חיבורו "נאום על כבוד האדם" התפרסם בשנת 1486. בחיבורו נטען כי האל נתן לכל יצור שברא גרעין ובו תכונות מסוימות. האדם הוא חופשי, האפשרויות פתוחות בפניו (רפ, 1991). זהו רעיון פלורליסטי טהור שכן "מהותם של בני האדם השונים להיות שונים זה מזה" (רפ, 1991, עמ' 29). המורים ההומניסטיים ברנסנס חתרו לעורר ולטפח בלומדים את סוגי ההצטיינות והיופי האנושיים על פי התרבות הקלאסית, שהפכה להיות משמעותית מעבר לגבולות הזמן והמקום.
במאה ה- 18, בתקופת ההשכלה והנאורות, חלה התפתחות נוספת בקשר לתפיסת ההומניזם. הרעיון ההומניסטי כולל בתוכו מדע, דמוקרטיה וצדק. לא במקרה זוהי תקופת המהפכה הצרפתית. ההומניזם של המאה ה-18 מהווה את הבסיס להומניזם המודרני. במאה ה-20 נאלצו הפילוסופיים ההומניסטיים להתמודד עם הניהיליזם – שלילה גורפת של כל מה שנחשב מקודש ראוי ובעל ערך. כמובן שעל פי הגישה הקלאסית הניהיליזם נתפס כתופעה שלילית ובלתי רצויה. לוינגסטון מציע לאדם לחזור אל העקרונות הקלאסיים התרבותיים, על מנת למנוע הרס, חורבן ואובדן משמעות (לוינגסטון, 1960).
לסיכום, מתוך הגישה הקלאסית תרבותית, ניתן לגזור עקרונות לחינוך הומניסטי–קלאסי– תרבותי. חינוך שכזה יהיה בעל אופי פרפקציוניסטי ואוניברסלי. על האדם לחתור למצוינות, לפתח אישיות מלאה, אופי מוסרי וטעם אומנותי אובייקטיבי (אלוני, 1993). כלומר, ישנם קריטריונים אובייקטיבים למדידת ערכו של אדם.
הגישה הרומנטית – נטורליסטית
לגישה הרומנטית – נטורליסטית מספר שמות נוספים: אינדיווידואליסטית, מתירנית ותרפויטית. גישה זו מופיעה לראשונה בכתביו של רוסו במאה ה-18. רוסו, מאבות הגישה הרומנטית, הנהיג למעשה מהפכה. הוא טען שבמקום שהחברה והתרבות יהיו במרכז (כמו בגישה הקלאסית-תרבותית), האדם וטבעו יהיו במרכז. את התיאוריה החינוכית, לדעת רוסו, יש לבסס על טבע האדם. רוסו לא שלל את החינוך ההומניסטי, אך גישתו החינוכית מדגישה את טבע הילד והאדם. לטענתו יש לשים את הילד במרכז ולפי טבעו ליצור את הסביבה. גישה זו נובעת מתפיסה, המהווה בעצם את כל הגישה הנטורליסטית, כי יצר האדם טוב מנעוריו. זהו רעיון חדש, המפנה את תשומת הלב לפוטנציאל הגלום בכל אחד לטוב, ליפה ולמימוש העצמי. רוסו לא שלל את חשיבות הלימוד ולכן דגל בחינוך הוליסטי שמחייב גם חוויות וגם ידע . בתחילת המאה ה-20, א.ס. ניל, מחנך אנגלי, המשיך את דרכו של רוסו באומרו שהפתרון לתיקון התרבות האלימה לא טמון בעיצוב דמותו של האדם אלא בהצבת אושרו האישי של הפרט כמטרת העל של החינוך (אלוני, 1998).
לסיכום, על פי גישה זו, קיימת הנחת יסוד שלאדם יש טבע פנימי ייחודי וחיובי אשר עלינו, כמחנכים, לספק לו תנאים שיאפשרו את צמיחתו. ליחסים הפדגוגיים בגישה זו יש אופי תרפויטי, המבוסס על הפסיכולוגיה ההומניסטית (מאסלו, רוג'רס ועוד) ויש בה דגש על חופש, פתיחות, מתירנות ולמידה יחידנית (אלוני, 1993).
הגישה האקזיסטנציאליסטית
לעומת הגישה הקלאסית האורה באדם "יצור רציונלי", או הנחת היסוד הרומנטית בדבר טבעו הפנימי, הסגור והמוגדר של האדם, גורסים האקזיסטנציאליסטים כי האדם הוא "חירות". לבני האדם אין סמכות חיצונית שלטת ולפיכך נגזר עליהם "להיות לבוחרים, למעצבים וליוצרים של זהותם ודמותם – וכגודל החירות כן כובד האחריות" (אלוני, 1993, עמ' 49). הגישה הזו מעמידה את האדם באופן מוחלט לבדו. אי אפשר לסמוך על אמיתות מוחלטות (קלאסי), ולא על קיומו של טבע פנימי טוב (רומנטי). על כל אדם לעצב עצמו כאדם ריבוני וייחודי אשר מגשים את עצמו בדרך שבה בחר.
ניטשה טען שאין כל אמיתות מוחלטות אלא רק פרספקטיבות. אין קביעות אלא רק פרשנויות. אין דרך חיים המהווה מודל רצוי לאדם, אלא דרכים שונות ומגוונות. סארטר ,קאמי ובובר גם הם דמויות מפתח נוספות בהוויה האקזיסטנציאליסטית הגורסת שעל האדם לקבל את מלוא האחריות על חירותו ועל כל מה שהינו. עליו להעניק פשר, משמעות ותכלית לחייו (אלוני , 1998).
החינוך הוא תהליך אישי של בחירת דמותך ועיצוב אישיותך, כאשר תפקידו של המחנך ההומניסטי הוא לעודד את תלמידיו לבחור את עצמם כבני אדם אותנטיים ואוטונומיים, מתוך רפרטואר אין סופי של דרכי היות אדם, ולסלול את דרכם בחיים כאמנים היוצרים את עצמם. הגישה האקזיסטנציאליסטית דוחה תשובות ודרכים מן המוכן מפני שהן מעכבות את תהליכי ההומניזציה של התלמידים. היות אדם, משמעו קבלת אחריות מלאה על החירות האישית ועל מי שהנך. על המחנך רק לעורר לתהליך זה של העיצוב העצמי.
הגישה הרדיקלית – ביקורתית
מבחינה מילולית, RADIX = שורש. כלומר, הכוונה היא לחדירה אל שורש הדברים והתופעות. תפקידו של האדם הנו לחתור לגילוי העוולות והשקרים של בעלי הכוח בחברה. הכוונה היא לשינויים מהפכניים בסדר הדברים, כאשר האידיאל שמנחה את המהפך שייך להשקפת העולם הספציפית של הרדיקל ולתנאים החברתיים בהם הוא פועל (אלוני, 1998).
גישה זו החלה להתפתח ולצבור תאוצה בשנות ה-60 של המאה הקודמת (מה שמכונה תרבות הנגד). אנשי המפתח בתנועת המחאה שפעלה למען הומאניזציית החיים הנם פאולו פריירה, ניל פוסטמן ויונתן קוזל. מחנכים אלו שאפו להחלפת ערכי הקפיטליזם, הלאומנות והמיליטריזם בערכי שלום, צדק וסולידריות (שם). על פי גישה זו המחנכים אינם צריכים לראות עצמם כסוכני סוציאליזציה אלא כסוכני שינוי. הם צריכים לשחרר את האדם מדפוסי חשיבה משעבדים ולהעצים את כוחם של יחידים ושל קבוצות המופלות לרעה, על מנת שיוכלו להתבונן בביקורתיות על המצב לאשורו ולשנותו בצורה שתהיה טובה הן עבורם והן עבור הקהילה (אלוני, 1993). גישה זו מתמקדת בחשיפת היסודות בחינוך המשרתים מגמות חברתיות ופוליטיות של דיכוי, נישול ונחשול האדם. מלבד התבוננות במצב הקיים, מבקש החינוך הרדיקלי שבני האדם יקבלו על עצם אחריות על המציאות ויפעלו לתיקונה.
לסיכום, ראינו את הרצף ההיסטורי של ההומניזם למן המאה ה-5 לפנה"ס ועד ימינו. הסקירה נעשתה על סמך התפתחות היסטורית כאשר הודגשו גישות עיקריות על פי עקרונות יסוד. כל אחת ואחת מן הגישות הללו אמנם אופיינית לתקופה מסוימת אך בימינו לכל אחת ישנם תומכים ומגשימים וחשיבותה של כל אחת היא אוניברסאלית ועל זמנית.
בעבודה זו, העוסקת בחינוך ולדורף, לא נשאלת השאלה , האם חינוך ולדורף הוא הומניסטי, אלא מאיזה סוג. אין ספק כי רודולף שטיינר היה הומניסט, אשר ראה את מקומו של האדם במרכז. אך מהו המרכז אליו התכוון? מאין כוחותיו של האדם להתפתח? מעצמו? מכוחות חיצוניים? משניהם יחדיו? ומהי כמיהת האנתרופוסופיה לגבי התפתחות האדם, לשלמות עצמית? לאותנטיות של מימוש עצמי או של הגדרה עצמית או אולי כמיהה להעצמת האדם ושחרורו? ומהי מטרת החינוך האנתרופוסופי? במהלך הפרקים הבאים אנסה להבהיר מעט על האנתרופוסופיה, על רודולף שטיינר ועל חינוך ולדורף ולנסות להבין מה מקומם ברצף ההומניזם.
פרק שני – חינוך ולדורף
א. רודולף שטיינר
רודולף שטיינר נולד בשנת 1861 בקארלייביץ', עיירה על גבול אוסטריה הונגריה. מאוחר יותר עבר לווינה והשלים את לימודיו באוניברסיטה במדעי הטבע, המתמטיקה, הפילוסופיה, החינוך והרפואה. בכל התחומים הללו ראה שילוב או מכנה משותף ל "מדעי החיים" (זקס, 1990).
לאחר כמה שנים בחברה התיאוסופית עזב שטיינר והקים את החברה האנתרופוסופית. מתחילת המאה ה- ה20 התמקדה פעילותו בפרסום הפומבי של תוצאות מחקרו האנתרופוסופי, אשר תואר על ידו כמיועד "להוביל את הישות הרוחנית של האדם אל הרוח שבעולם" (ברגמן, 1993).
ניסיונו הראשון של שטיינר בשדה החינוך היה כאשר הצטרף, בשנת 1884, לביתה של משפחה יהודית בשם שפרט ועסק בחינוך ארבעת בניה במשך שש שנים תוך חיים משותפים עמם. אחד מילדי המשפחה סבל מהידרוצפלוס (בעל ראש גדול) והוגדר כבלתי ניתן לחינוך. שטיינר החליט לנסות ולקדם את הילד תוך ליווי אינטנסיבי ושימוש באלמנטים אומנותיים שונים, אשר היוו מאוחר יותר את יסודות המעשה המרכזיים בשיטתו החינוכית (זקס, 1990). אותו ילד עבר את בחינות הבגרות, התקבל ללימודי רפואה ונהיה רופא (ברגמן, 1963).
עברו שנים רבות עד ששטיינר השמיע את דעותיו בתורת החינוך ועד שמצא את הקרקע המוכנה לייסוד החינוך האנתרופוסופי. בשנת 1918 נענה שטיינר לפנייתו של אמיל מולט, מנהל בית חרושת "ולדורף" בשטוטגרט, לייסד בית ספר לילדי העובדים במפעלו. התקופה הייתה תום מלחמת העולם הראשונה ולוותה בהתמוטטות הממסד ובהתפוררות הקיסרות הגרמנית. מוסדות חינוך חדשים טרם הוקמו על ידי הרפובליקה החדשה, ובתוך המערבולת הזו החליט מולט, שהיה קרוב לאנתרופוסופיה, לדאוג באופן פעיל לעובדיו הרבים. שטיינר ראה בהצעה זו הזדמנות מבטיחה להקים מפעל חינוכי המיישם את רעיונותיו. כך, בשנת 1919, הוקם בית הספר האנתרופוסופי הראשון, "בית ספר ולדורף" (זקס, 1990). מאוחר יותר נוצרו מרכזים להכשרת מורים ויחד עמם הוקמו גנים ובתי ספר באותה הרוח במקומות שונים בעולם. עם עליית המשטר הנאצי לשלטון בגרמניה נסגר בית הספר בשטוטגרט, אך עד זמן זה כבר הייתה הדרך החינוכית מיושמת ומוכרת במספיק מקומות על מנת לא להיכחד (אנגרס, 1990).
שנותיו האחרונות של שטיינר מתוארות כרוויות מתח: הוא הרצה בכל ארצות אירופה כמעט בלי הפסקה, כתב ספרים רבים, הדריך קורסים בנושאים שונים ושוחח עם אין סוף אנשים שהגיעו להתייעץ עימו בנושאים פרטיים וציבוריים כאחד. שטיינר נפטר בדורנאך בשנת 1925, בגיל 64 (ברגמן, 1993). בהקדמה לספרו של שטיינר "כיצד קונים דעת העולמות העליונים", כתב פרופסור שמואל הוגו ברגמן: חייו היו כולם עבודה ומאבק; הוא היה אחד המורים הגדולים של האנושות".
ב. אנתרופוסופיה
האנתרופוסופיה צומחת מתוך צורך פנימי ממשי של האדם להרחיב ידיעותיו מעבר לתודעה האנושית המקובלת כיום. האנתרופוסופיה שואפת ל"ראיה על חושית מדויקת", היא מבקשת לחקור את עולם הרוח ולא רק "לבקר" בו, כחוויה לא מודעת. תוצאות מחקר זה יצרו מדע אחר מהמוכר לנו, והוא "מדע הרוח" (שטיינר, 1963).
חשוב להדגיש שההכרה בעל חושי אינה מובילה לניכור כלפי החיים "הממשיים". חדירה אל עולם אחר זה והבנתו, אומר שטיינר, מאפשרים לאדם ללמוד על סיבות החיים, בעוד שבלעדיהם הוא מגשש כעיוור בתוצאותיהם. רק על ידי הבנת העל חושי זוכה ה"ממשי" למשמעות. רק אדם המבין את החיים יכול להיות אדם מעשי באמת (שטיינר, 1963).
הלמידה האמיתית באנתרופוסופיה מתרחשת לא כתוצאה של פרישה רוחנית לעולמות רוח רחוקים, כי אם באמצעות העשייה, והמפגש היום יומי עם המציאות הרוחשת סביבו (אנגרס, 1997). במפגש זה מושם דגש רב על התנהגותו המוסרית של האדם, וכדברי שטיינר: "בנטלכם ולו צעד אחד קדימה בידע ההוויה הרוחית – טלו בעת ובעונה אחת שלושה צעדים קדימה בפיתוח אופייכם אל הטוב" (מתוך: בן דוד, 2001).
ייחודה של האנתרופוסופיה לעומת אסכולות מיסטיות, על פי ברגמן (1967), היא בגודל ההערכה שהיא מעריכה את החשיבה. הפעילות המחשבתית, אשר במחקר הרגיל מופנית לעולם החיצון, לניתוח ולהסקת מסקנות מניסויים ומתהליכים פיזיים, יכולה להיות מופנית לחקירה רוחנית צרופה, שאיננה תלויה בחושים הגופניים. במחשבה הפעילה האדם חי כבר, בתודעתו הרגילה, במציאות רוחית ממשית גם אם אינו מודע לכך. החיזוק וההעמקה של חשיבה זו על ידי התאמנות רוחנית מסודרת מוליכה לפיתוח של כוחות ראייה והתנסות על חושיים מודעים, בעזרתם יכול האדם לחקור את המתרחש בעולם הרוח. על ידי כך הוא משלים את החקירה שהחל בה מדע הטבע, ויוצר תמונת אדם ועולם שלמה (בן אהרון, 1993). חשוב לזכור את התקופה שבה פעל שטיינר. היה זה זמן בו שלטה השקפת העולם של מדעי הטבע ומתוך כך האמונה רק במה שניתן להוכחות הנראות לעין.
המדע המקובל כיום שואב מסקנות והיקשים רק מרשמי החושים. מה שמעבר להם הוא דוחה כמשהו המצוי מעבר לגבולות כוח ההכרה האנושי. שטיינר טוען שמנקודת ראות של מדע הרוח, השקפה זו דומה לתפיסת עולמו של אדם עיוור, המסתמך רק על מה שניתן למישוש ודוחה את דעותיהם של אנשים פיקחים. הצבע והאור נמצאים בסביבתו של האדם העיוור, אך חסר לו איבר החישה המאפשר לו לתפוס אותם. על פי מדע הרוח, מצויים סביב האדם עולמות נוספים, אל הוא יחוש בהם רק אם יפתח איברי חישה המתאימים לכך. האיברים העילאיים, כהגדרתו של שטיינר, אשר בעזרתם יכול האדם לחדור אל תוך העולמות העליונים, קיימים בבחינת נבטים בכל אדם (Steiner, 1965).
שטיינר מדבר על כך שאסור להטיל ספק באפשרות לפקוח את עיניו של אחד, אם רצונו בכך. אלו שמרגישים כי התפתח בהם איבר חישה פנימי, אשר אפשר להם להגיע לידי הכרת מהותו האמיתית של האדם, הנסתרת מן החושים החיצוניים, מדברים על עולמות אלה מתוך ידיעה ולא מאמונה בדבר. בזמנים קדומים יותר נקרא הדבר "חכמת הנסתר", ואלה אשר תפסו משהו מחכמה זו בוטחים בנכס זה כשם שאנשים בעלי עיניים פקוחות בוטחים ביכולתם לראות צבעים (שטיינר, 1963).
ג. מהות חינוך ולדורף
האנתרופוסופיה זכתה ליישומים מעשיים רבים. ביניהם "חינוך ולדורף" שקיבל את שמו מבית הספר הראשון. השאיפה החינוכית היא לחנך בני אדם שיוכלו לתת כיוון ומשמעות לחייהם מתוך עצמם. להנחות את הילד המתפתח עד בגרותו על מנת שיוכל להגשים את עצמו בחופשיות.
באותו הזמן שהחל שטיינר להרצות בנושאי פדגוגיה, פעלו תנועות רבות לתיקון החינוך. מרביתן נוצרו מתוך התנגדות ל"חינוך הישן". שטיינר לא היה שותף למגמה זו ואמר: "אין בכוונתי לנסח דרישות ותוכניות. אני רוצה פשוט לתאר את טבע הילד. מתוך מהותו של האדם המתהווה ינבעו מעצמם נקודות הראיה לחינוך" (ברגמן, 1963).
משנתו החינוכית של שטיינר מושתתת על ידע מהות האדם. "ללמוד לקרוא את הספר הפתוח של הילד" כהגדרתו (בן דוד, 2000). הבסיס לחינוך, על פי האנתרופוסופיה צריך לצאת קודם כל מהבנת התהליכים, ומתוכם ראיית הגורמים והתוצאות. מתוך הבנת התפתחותו של הילד ינבעו דרכי הלימוד והחינוך.
המייחד את האנתרופוסופיה היא העובדה שהידע וההבנה על האדם מושגים באמצעות התבוננות שאינה רק חיצונית, אלא משתרעת אל ראיית מרכיבים פנימיים באדם, מרכיבי נפש ורוח. תוצאתה של התבוננות זו מביאה לראייה של האדם כישות כוללת, ובהתאם מתייחסת דרך החינוך למכלול אישיותו של האדם. ברגמן (1963) מתאר את הפדגוגיה של שטיינר כמאחדת בתוכה שני קצוות: היא בנויה על מטפיזיקה עמוקה מצד אחד, ומצד שני היא מבקשת לחדור עד פרטי הפרטים של מעשה החינוך. תשומת לב רבה מוקדשת לפיתוח כשרותיו של הילד בצורה מאוזנת, תוך דאגה שלא תתפתח יכולת מסוימת באופן חד צדדי (אבשלום, 1997). "כל ילד הינו אמן, איש מעשה ומדען בפוטנציה, ועל תהליך החינוך לשמור על הפתיחות והרכות של אפשרויות צמיחה אלו ולשמר אותן" (גולדשמידט, 2000, עמ' 14).
הפסיכולוגיה ההתפתחותית שמציג שטיינר, רואה את הילד קודם כל כישות מתפתחת, ואת הילדות כפרק זמן משמעותי ובעל ערך כשלעצמו. הילדות נתפסת כתקופה של הבשלה, של צמיחה פנימית ושל התפתחות הדרגתית של כשרים איכויות והבנות (גולדשמידט, 2000). לחלקנו תפיסה זו נשמעת כמובנת מאליה, אך אם נתבונן בנעשה בשטח נראה כי בעצם הנטייה להתייחס לילד כאל מיניאטורה של מבוגר, גוברת ומתפשטת. המבוגרים נוטים להשליך את צורת ההסתכלות ואת המבנה הנפשי שלהם על הילד. ניל פוסטמן בספרו "אובדן הילדות" מתאר כיצד ההבדלים בין מבוגרים לילדים מטשטשים עד כי אנו מתקרבים לימי הביניים בהם נחשב הילד כמבוגר, רק קטן וטיפש יותר.
חינוך ולדורף אינו שואל רק מה ללמד בתחום ידע זה או אחר אלא איך ללמד בהתאם להתפתחותו הספציפית של ילד מסוים וקבוצת בני גילו. גם אם נאמר כי מטרת החינוך היא להביא את האדם לבגרותו כאדם חופשי, אין זה אומר כי דרך החינוך היא על בסיס החופש. המטרה והאמצעים אינם זהים, והדרך נקבעת לפי גיל הילד וצרכיו בתקופת חיים זו. תפקיד החינוך לספק בזמן הנכון את האמצעים המתאימים למיצוי כל שלב בהתפתחות הילד (גולדשמידט, 2000).
בהרצאותיו למורי בית הספר ולדורף הראשון אמר שטיינר:
"בהרצאות אלו ביקשתי להראות, שהילד עצמו מעמיד לנו את המטלות לחינוכו בשלבים הראשונים לחייו". חשוב ביותר להדגיש, כי לא יעלה על דעתם של מחנכים להביא את המדע האנתרופוסופי כתורת הכרה אל חדרי הלימוד.
ואולם העבודה המתודית – דידקטית מושתתת על ההיבטים הכלל אנושיים של חקר האדם, כפי שנרכשים הם באמצעות המדע האנתרופוסופי. השאלה שעליה יש לתת את הדעת, היא זו: כיצד מתפתח האדם בשנות חיין הראשונות, ומה ניתן ללמוד מהתפתחות זו לעיצוב דרכי החינוך ודפוסי הלמידה?
התשובה לשאלה זו תנחה את המחנכים ואת החניכים. היא תכוון אותנו, ראש וראשונה, במישור האינטלקטואלי. ואולם, גדול ערכה של התשובה לשאלה זו מעבר לתחום האינטלקטואלי. היא עשויה למלא את נפשו של המחנך בחוויית המעשה החינוכי בכללו…" (מתוך אנגרס, 1990).
ד. חלוקה לשלוש תקופות
חינוך ולדורף מתחלק לשלוש תקופות עיקריות. כל תקופה נמשכת בערך שבע שנים ונהוג לכנותה "שביעון". השביעון הראשון- בין לידה לגיל 7, זמן התחלפות השיניים, השביעון השני- מהתחלפות השיניים ועד לבגרות המינית, סביב גיל 14, והשביעון השלישי- עד גיל 21 בו מתרחשת ההתבגרות השלמה של האדם (אבשלום, 1997. ברגמן 1963). חלוקה דומה קיימת כמעט בכל מערכות החינוך- הגיל הרך, בית ספר יסודי ותיכון.
בצורה מאוד כללית ניתן לתאר שלוש "לידות" המתרחשות בתקופות אלו. בשביעון הראשון נולד הגוף הפיזי, בשני נולד הגוף האתרי, גוף החיים, ובשביעון השלישי נולד הגוף האסטרלי, גוף התחושה. בגיל 21 מתרחשת הלידה הרביעית ובה נולד ה"אני" של האדם (שטיינר, 1963).
שטיינר מתאר את הקשר בין הגופים כך:
ללא גוף החיים המזרים כוחות רבייה וצמיחה אל תוך הגוף הפיזי, נידון הגוף הפיזי לכליה. כאשר יתחבר הגוף הפיזי אל גוף החיים, יהיה האדם כאפוף תרדמה. כאשר יצטרף אל שני אלה גם גוף הרגשות, שיזין אותם ברגשות ויכשיר את האדם לגירויים מבחוץ, יהוו השלושה גם יחד יצור המובל בידי יציריו ותשוקותיו. עדיין חסר יצור זה את הבקרה, עדיין תלוי הוא בכוח מאווייו. זקוקים השלושה לגוף האני, על מנת שיעדן וידריך את הדחפים והמאווים (אנגרס 1990, עמ' 62).
המחנך, אשר מודע להתרחשותן של שלוש הלידות הללו, ינהג בילד באופן שונה בכל גיל, מתוך הכרה שאדם שונה עומד מולו בכל שלב. חשוב להדגיש שאין הכוונה שהילד עד גיל 7 הינו רק גוף פיזי. קיימים בו גם כוחות החיים, תחושות, רגשות ומחשבות, אולם מרבית כוחותיו מופנים להתפתחות הפיזית. כך גם בשביעון השני והשלישי יושם דגש על הפעילות בה עסוק הילד כעת.
ד.1 השביעון הראשון
בשנותיו הראשונות לומד הילד את שלושת הדברים החשובים ביותר בשבילו. הליכה, דיבור וחשיבה. שלוש יכולות בסיסיות אלו נרכשות כולן לא בדרך של לימוד שכלי אלא באמצעות כוחות פנימיים הקשורים לרצון ולרגש ורק בצורה עקיפה מגיעים לחשיבה (אבשלום, 1997).
בשלב זה מפתח הילד את גופו הפיזי והתהליכים העיקריים המתרחשים בו כעת קשורים לגדילתו וצמיחתו של גוף זה. תפקידו של הגוף הפיזי שלב הזה הוא לעצב את טבעו המבני של האדם למגמה של קבע, אשר עליה יוכלו להתפתח יתר הגופים בשלבי התפתחות מאוחרים יותר (אנגרס, 1990). כוחות החיים (הגף האתרי) שותפים לבנית הגוף הפיזי ועלינו כמבוגרים לאפשר להם לעשות זאת. עלינו להימנע מלהסיט כוחות אלו לפעילות נפשית או אינטלקטואלית אינטנסיבית, מכיוון שבכך נמנע מהם להשיג את המטרה העיקרית של שלב זה – בניית הגוף. בשנים אלו לומד הילד כמעט כל מה שצריך ללמוד בגופו למשך כל חייו.
אריסטו קרא לאדם :המחקה הגדול ביותר של כל בעלי החי. שטיינר טוען שבאף גיל בחיים אין זה נכון יותר מאשר בשלב הילדות, לפני התחלפות השיניים. לדבריו, בגיל זה הילד מהווה כולו איבר תחושה. לדעתו, חייו של הילד עד גיל 7 מהווים חיקוי מתמשך של מה שמתרחש בסביבה (שטיינר, 1998). הילד קולט בחושיו, צליל או תנועה, ונוצר בו דחף לחוות שוב את מה שנקלט, מתוך מכלול פנימיותו. מסיבה זו צורת הלימוד בגיל זה היא תוך כדי חיקוי. הילד חש את סביבתו באורך בלתי אמצעי ומחקה אותה במחוות, בצלילים וברגשות (אבשלום, 1997). בגני הילדים של ולדורף כל העשייה מתבססת על חיקוי. הגננים אינם אומרים לילדים מה לעשות ומשתדלים להימנע מהסברים- הם פשוט פועלים מעצמם. הילדים רוצים לחקות ולהשתתף וכך פועל הגן מתוך האימפולס הטבעי של הילדים להיות שותפים לעשייה.
מכיוון שהשפעות הסביבה הם כה חזקות על הילד בגיל זה, מושם דגש רב על הסביבה האנושית וגם על הסביבה החיצונית. ישנה הקפדה על האסתטיקה, על בחירת החומרים וכלי העבודה, הצעצועים עשויים מחומרים טבעיים והימנעות מחומרים לא טבעיים כמו פלסטיק לדוגמא. המפגש עם החומרים והכלים האמיתיים בונה בילד מושגים נכונים ואמיתיים יותר על העולם. הברזל, העץ, המשי והצמר מפגישים את הילד עם איכויות שונות של העולם.
העבודה החינוכית בגן תופנה ליסוד העשייה מצד אחד, תוך פיתוח יכולות מוטוריות כגון, תנועה, עבודות יד, לישת בצק, טיפוס וכדומה ומן הצד השני טיפוח של כוחות רצון ורגש דרך ריקוד, שירה ומשחק. לפי שטיינר, ליופי שבצליל ובתנועה עצמה ישנה חשיבות רבה יותר מאשר למשמעות שלהם (Steiner, 1965).
סיומו של שביעון זה מתאפיין בהתחלפות השיניים, כסימן ללידתו של הגוף האתרי והמעבר בין גופו המולד של הילד להתפתחות גופו הפרטי, האינדיבידואלי. כאשר הילד בשל לעלות לבית הספר, לא יכולותיו האינטלקטואליות נבחנות אלא מצבו הכולל כאשר להתפתחותו הפיזית חשיבות רבה. גופו הפיזי יכול לספר לנו רבות על פנימיותו.
ד.2 השביעון השני
לאחר שהכוחות של הילד מתפנים מבניית הגוף הפיזי הם יכולים להיות מושפעים מחינוך שמגיע יותר מבחוץ, מהעולם, ומבפנים, מהנפש. נפשו של הילד רוצה לפגוש את העולם דרך הלב, ופחות דרך הגפיים. את מקומה של חווית הפעילות והעשייה, תופסת כרגע החוויה הרגשית, האומנותית.
בילד פועלים שני כיוני צמיחה: כוחות עיצוב וכוחות תודעה. מצד אחד מתעצב גופו הפיזי של האדם מהראש עד הגפיים. מראש גדול וכמעט מושלם ביחס לשאר הגוף, דרך התפתחות מערכת הנשימה והלב ולבסוף ההתפתחות המינית והתארכות הגפיים. מצד שני מתפתחת מודעותו לעולם מהגפיים לראש. התינוק חווה את העולם לראשונה דרך גופו, לאחר מכן בחיי הרגש ולבסוף בחשיבה (גלר, 2000).
תיאור זה חשוב על מנת להבין את הילד בתקופת הילדות המרכזית. בשלב זה נפגשים שני כיווני הצמיחה באמצע. אופיו של המפגש בין שני הכוחות המנוגדים במהותם הוא אחד הגורמים המנחים את המחנך בעבודתו עם ילדים בגיל זה. בבית הספר היסודי בנוי סדר היום על פי עקרון הנשימה. פנימה והחוצה. בזמנים מסוימים יתאפיין הלימוד בריכוז, פניה לראש ולתודעה, וברגעים אחרים במלאכה המפעילה את הגפיים או אומנויות שונות המפעילות את המערכת הריתמית ודורשות חזרתיות כמו שירה ואפילו לימוד שפה (אבשלום, 1997).
בבית הספר היסודי מכוונים את התלמידים קודם כל למישור הריגשי של ישותם. הכוונה היא ליצור מערכת שתטפח, תדגיש ותעודד את התפתחות עולם הרגש והחוויה הפנימית של הילד. רכישת הידע, איסוף האינפורמציה, האימון השכלי והלמידה המופשטת מפנים מקומם לטובת לימוד חוויתי ויצירתי, הקשור לעולמו הפנימי של הילד. מסיבה זו האומנות, שהיא מדיום אשר פונה לרגש ולחוויה, מהווה כלי לימוד מרכזי בתקופה זו. כל מקצוע נלמד בהקשר ובדגש אומנותי ושיעורי האומנות אינם נלמדים בשלב זה בנפרד מהשיעורים העיוניים, אלא כחלק מהם. ניתן לומר שמטרת החינוך בשנים אלו היא – אומנות שהיא חינוך, וחינוך שהוא אומנות (גולדשמידט, 2000).
מכיוון שתקופת בית הספר מתאפיינת בצורך של הילד בחוויה הרגשית, אישיותו פתוחה לקבל את סמכותו של המחנך. המחנך בעיניו הינו נציג של העולם כולו. הילד אינו זקוק להוכחות אינטלקטואליות, הקשורות לרוח, הוא קשור כולו לנפש ולכן הדרך בה מביא המורה את דבריו חשובה יותר. "הילד איננו צריך עדיין את הלוגיקה, הילד צריך אותנו, הוא צריך את אנושיותנו" (שטיינר, 1998, עמ' 16).
המחנך בבית הספר היסודי שונה בהרבה מזה שבגן. בגן הילד פועל מתוך אימפולס של עשייה ולכן זקוק לדמות פועלת שיוכל לחקות את מעשיה ולהצטרף אליה. סמכות תוך חיקוי. בבית הספר הילד זקוק לסמכות מתוך אהבה, לדמות שתאמר לו מה לעשות והוא יצטרף מתך האמונה בה.
הוגו ברגמן (1963) מוסיף בהקשר זה שהילד מקבל, פשוט מתוך אהבה למחנך, משפטים מסוימים, אשר כובשים את נפשו, ואת פרי חינוך זה יקצור עד שנותיו האחרונות. כלומר, גם אם הילד אינו מבין לגמרי את דבריו של המורה (משפט, דקלום, שיר), אלה יהוו בעבורו בבחינת זרעים אשר יוכלו להתפתח בגיל מאוחר יותר.
את ידיעותיו מעביר המורה לתלמידיו, בצורה של תמונות חיות,, ציוריות. הוא מצייד את הילד במושגים הדומים לזרעים שיצמחו בהדרגה עם הילד ולא מושגים סגורים העלולים לקבע את נפשו. שטיינר מציע דימוי יפה לעניין זה. לתת לילד דימוי גמור וסגור יהיה כמו לתת לו נעליים באותה המידה לכל חייו. עלינו לצייד את הילד בנעלי קסמים התואמות את מידתו ויכולות לגדול ולהתפתח יחד עמו.
ד.3 השביעון השלישי
בתקופה זו, הידועה כגיל ההתבגרות, מתחיל הילד בשלב התפתחותי חדש. לאחר שבשנים הראשונות התפתחה גופניותו וחיי הרגש והחוויה שלו העמיקו בגיל בית הספר היסודי, מתעוררת כעת חשיבתו המופשטת, המביאה אותו לאופקים חדשים, יחד עם עולמו הרגשי, המעמיק והמתבגר. בשנים אלו ניצב הנער בשאלות של "אני" מול "העולם". המרכיב הנפשי, המנטלי, כבר עצמאי ובעל מודעות גבוהה אצל הנער הרבה יותר מבעבר. עובדה זו גורמת לתופעות מוכרות של בדיקת הגבולות, מרידה בסמכות ובמוסכמות. אם בשלבים הקודמים הושם דגש על פיתוח הגוף הפיזי והנפשי, כעת יחוש הנער את החשיבה כגולת הכותרת של הפעילות האנושית. הוא נכנס לעידן של המודעות העצמית (אבשלום, 1997).
הנער מציב כעת בפני המבוגרים את השאלה "מדוע?". הוא אינו מסתפק יותר בידיעה ורוצה את ההבנה וההכרה. הוא מחפש הסברים והקשרים לדברים. אם בשלב הקודם חיפש הילד מבוגר אותו יוכל להעריך, וממנו לקבל את הידע, כעת הוא צמא להסברים קונקרטיים וממשיים על דברים ותהליכים (ברגמן, 1997). היכולת של הנער לשפוט בשלב זה נובעת מהשלבים הקודמים של חינוכו. לפני כן, חש בנפשו מה נכון ומה לא ובעיקר הלך בדרך שסללו לו מחנכיו. התמונות והסיפורים שחווה בכיתות היסוד, הופכות כעת לחומר הגלם עמו יכול הנער לחשוב. לדוגמא, אם עד עתה פגש את המשולש דרך ציור, ריקוד, פיסול וכו' כעת יוכל להשתמש בו כדבר מופשט בחשיבתו.
חובתו של המורה כעת, לפי שטיינר, לעורר את התלמיד לעולם החיצוני. לחוקיותו, לכוונותיו ומגמותיו. עליו לגרום לנער לתמוה ולהשתומם על הטבע, על הקוסמוס, על האדם ועל ההיסטוריה. הכוחות שהשתחררו כעת אצל הילד, יש לכוונם כלפי העולם, אחרת יופנו כוחות חופשיים אלה פנימה, להתעסקות פנימית בלבד (ברגמן, 1963).
הלימוד כעת יהיה רב תחומי ומקיף. הנערים יקבלו בבית הספר את הרקע הרחב והרב גוני ביותר הדרוש להם למען היכולת להבין, לשפוט ולתפקד בעולם כמבוגרים אוטונומיים. דווקא בעולם של היום, שהנו כה מקצועי ובו בזמן צר בתחומים רבים, ישנה חשיבות מכרעת להתנסות רב תחומית ורחבה ככל האפשר. אין לראות בלימוד הרב תחומי דבר המונע העמקה. באומנויות השונות בהן עסקו הילדים עד כה ברמה החברתית והקבוצתית, ישנו ניסיון להגיע לרמה מקצועית גבוהה, הלימוד הוא עצמאי ובוגר יותר וכמו כן יש מקום לשיתוף התלמידים בתהליכי הלימוד ולפיתוח יוזמות משלהם (גולדשמידט, 2000).
החופש עליו דובר כמטרת החינוך, יכול להתבטא בדרך החינוך רק בשלב זה. בכיתות הראשונות לומד התלמיד במסגרת ברורה וסמכותית, בהדרגה יגיע לשלב שבו מטופחים ומודגשים הערכים הדמוקרטיים: יכולת בחירה, חשיבה חופשית, בגרות פנימית ושיפוט אישי. אומרים כי החירות היא בתה של הסמכות שהובנה כהלכה. זוהי מהות החינוך בגיל זה. החופש שניתן לתמידי התיכון ושאותו אנו רוצים לפתח אצלם כאנשים בוגרים, נוכל להשיג רק בדרך בה הופעלו לפני כן כוחות של יראת כבוד וסמכות.
בתהליך ההתפתחות שתואר עד כה מושפע הילד בתחילה דרך החיקוי (כמתאים לגוף), לאחר מכן על ידי סמכות (המתאימה לנפש). כעת מגיע האדם אל הרוח, ואת היסוד הרוחני עליו להגשים בעצמו מתוך חירות. המורה אינו יכול לחנך את הרוח כמו את הגוף ואת הנפש. כעת עליו לפנות לשכלו של הנער. פניה זו אינה ישירה מכיוון שהנער אינו רוצה לחשוב את מה שחשב כבר המחנך, הוא רוצה לחקור ולהבין בעצמו. אפשר לומר שזוהי אחת מהמטרות העיקריות של חינוך ולדורף: לגרום לשכל, שנעשה בתקופתנו שכל סביל, שייעשה שוב שכל פעיל (ברגמן, 1963).
לסיכום, חינוך ולדורף מנסה לתאר את טבעו של הילד ואת שלבי התפתחותו, כאשר הוא מתייחס לא רק לגופו הפיזי אלא גם לאלמנט הרוחי. הנחת היסוד בחינוך היא שלהתפתחות יש חוקיות ואם נדע אותה ונעבוד איתה, נוכל לענות על צרכי הילד. לכן מופעלים דרכי לימוד וחינוך שונים בכל גיל. שטיינר מתאר את הילד בשלביו השונים כירא שמיים בגיל הרך, אמן טבעי בגיל בית הספר היסודי, ובתיכון כמדען (גלר,2000). יחד עם הבנת ההתפתחות האוניברסלית, מתרחשת כמובן גם התבוננות על כל ילד כפרט, תוך ניסיון להבין את הווייתו, נסיבות חייו ואופיו. מתוך כל אלה, יתאים המורה את דרכו ואת התנהגותו עם כל תלמיד בכל גיל.
ה. עבודת המחנך
בשנתיים האחרונות אני מחנך כיתה בבית ספר ולדורף. מתוך הניסיון הקצר שלי בתחום ומתוך ניסיונם של אחרים, אנסה לתאר את עבודתו של המחנך בבית ספר ולדורף בהקשר לכל מה שנאמר בפרקים האחרונים
כפי שנאמר, על המחנך בחינוך ולדורף להוות דמות לחיקוי בתקופת הילדות הראשונה, דמות הראויה לאהבה, או אפילו להערצה, בתקופה השנייה ובתקופה השלישית תפקידו להנחות ולהדריך מתוך דיאלוג בין שווים. בהרצאה שנתן שטיינר, שנה לפני מותו, אמר: "לא ניתן להסתפק בכך שמאמצים כללים מסוימים כיצד טוב לחנך וללמד, ואז הולכים לפי כללים אלה, כפי שניתן לעשות בטכניקה… לעבודת בית הספר צריך אש פנימית, התלהבות פנימית בפעולות ההוראה והחינוך" (שטיינר, 1998, עמ' 99). הכוונה בהתלהבות פנימית היא שכל חומר אותו רוצה המורה להעביר לתלמידיו חייב להיות קודם כל בפנימיותו שלו. האדם כולו חייב לפעול כמחנך, לא רק בחשיבתו.
האנתרופוסופיה שואפת להביא לידי האדם את הידע על העולם שאבד לו במרוצת הזמן. ידע זה כולל בתוכו את הכרת האדם בצורה העמוקה ביותר שלה. לכן כל מי שעוסק בחינוך חייב להתחבט בשאלות אלו. שטיינר טוען ששאלות לגבי מהות האדם ומהות העולם שלובות זו בזו. העולם מציב בפנינו שאלות רבות, והאדם במידה מסוימת מהווה תשובה להן. לכן, מי שרוצה תשובות על העולם חייב להתבונן ולחקור את האדם, כאשר כל אחד הוא חידה חדשה עליה יש לעבוד. קשר מסתורי זה, בין האדם לעולם, חייב להיכנס לגמרי להרגשת נפשו של המחנך. עליו לשאוף לפעול מתוך נקודת מבט של השקפת עולם אמיתית. לפי שטיינר, "אדם הרוצה לטפל באמת באדם כאמן, חייב שתהיה ברשותו השקפת עולם. בכך תלוי העניין" (שטיינר, 1998, עמ' 93). יש להתייחס לביטוי "השקפת עולם" במקרה זה, לא כביטוי לדרך חיים זו או אחרת, אלא כעל היכולת של האדם להתבונן בעולם בעיניים פקוחות, להשקיף עליו בצורה אמיתית.
באחת מהרצאותיו על החינוך, באוקספורד 1922, אמר שטיינר כי הרצאותיו ישיגו את מטרתן רק אם יגיע הזמן שכבר לא יהיה צורך לקיים הרצאות כאלו. כלומר, אם תהיה השקפת עולם והכרת ידע האדם בצורה אמיתית, יוכל המחנך להשתמש באומנות החינוך באופן אינטואיטיבי, ולא יהיה צורך יותר לטפל בחינוך כנושא מיוחד (שטיינר, 1998). שטיינר מציד תפיסה אוטופית אולי, אך מלאת היגיון. על המחנכים ללמוד לא את התיאוריה החינוכית אלא את ידע האדם והועלם ואז יוכלו לחנך.
הדרך בה מתנהל בית ספר ולדורף יכול להמחיש כיצד דבר זה בא לידי ביטוי. אין חוקים כתובים וברורים לגבי שיטת ההוראה אלא ניסיון לפעול ברוח מסוימת. כל מורה הינו אוטונומי, ומה שמנחה אותו הוא המפגש עם הילדים. כל מורה יכול להחליט בעצמו, בשיחה והתייעצות עם שאר המורים כמובן, כיצד ללמד ומה ללמד את כיתתו. כאשר מלמדים את האותיות למשל, בכיתה אחת ילמדו שירים מסוימים, בכיתה אחרת דרך משחק, באחרת בפיסול ובאחרת דרך ציור. כל מורה יבחר את דרך הלמידה שמתאימה לו ולכיתתו, בהתאם למפגש שלו עם החומר הנלמד ועם הילדים.
בתור מחנך, אני לא עובד עם ספרי לימוד או הנחיות מפורטות וכל נושא חדש שאני בוחר ללמד עלי ללמוד אותו בעצמי. עלי לחקור את הנושא, להבין אותו ולמצוא דרכים מגוונות אשר יתאימו לכיתה המסוימת שלי ללמוד. כמובן שדברים רבים עוברים בין מורה למורה ומסורות רבות מתקבעות והופכות לנורמה אך יש בידי את החופש לבחור מה לקחת ומה לשנות וכיצד להפגיש את הילדים עם חומר הלימוד.
בשאיפה, המחנך ילווה את הכיתה למספר רב של שנים וכך יהיה לו מרחב פעולה לתמרון. המורה יכול להחליט להשקיע יותר זמן או פחות זמן בכל נושא, לדחות דברים מסוימים לשנה הבאה או להפך, לוותר על תחום מסוים או להוסיף משהו חדש משלו אם יחפוץ בכך. בנוסף, המפגש שלו עם הילדים יהיה לזמן רב וכך יוכל לצור איתם קשרים אישיים עמוקים, להכיר כל ילד ולנסות ולהבין מי הילד שעומד מולו, למה הוא זקוק וכיצד ניתן לעזור לו. למחנך מתאפשר זמן ומרחב של עבודה פנימית עם עצמו מול הכיתה ומול כל ילד בנפרד. מהמחנך בחינוך ולדורף נדרש לימוד עצמי והתבוננות עצמית רבה. עליו להיות מוכן ומסוגל להשתנות ולהתפתח. המחנך מלווה מספר רב של ילדים אשר כל אחד שונה ומיוחד ועליו לפגוש כל אחד בצורה שונה ומותאמת לצרכיו של הילד.
בהכשרת המורים פוגשים הסטודנטים תחומי אומנות רבים: ציור, פיסול, מוסיקה ושירה, עיצוב דיבור, אוריתמיה, מלאכות ועוד. הכוונה בהכשרה זו, אינה להפוך את כל מורה לאמן בתחומים רבים אלא להכשירו לעבור תהליכי אומנות כמנוף להשתנות פנימית. כמובן שבנוסך רוכשים הסטודנטים גם כלים חשובים לעבודה אומנותית בכיתה (גולדשמידט, 2000). בהכשרת המורים ישנה התמקדות במורה עצמו. בנוסף לתכנים שנלמדים לגבי התפתחות הילד וצרכיו ישנה תשומת לב רבה להתפתחות האישית של כל מורה לעתיד. אין אפשרות וכוונה שכל סטודנט המסיים את לימודיו יהיה בקי בכל טכניקות ההוראה, ובכל האינפורמציה הרלוונטית. השאיפה היא שהמורה יעשה דרך להפוך לאדם שלם יותר ורב גוני ככל הניתן. מורה אשר עושה דרך פנימית ומפתח את ישותו יוכל להעניק גם לתלמידיו מרחב של התפתחות.
ניטשה אמר כי על המחנך לחנך קודם כל את עצמו וליצור עצמו כדמות מופתית
לחיים אנושיים מלאים ואותנטיים ואילו על התלמיד לחרוג בשלב מסוים מהשפעת מחנכיו
(אלוני, 1998). יתכן ומשפט זה מתאר כהלכה את עבודתו של מחנך ולדורף. תפקידו ללמוד
על עצמון בכל עת, להשתפר ולהתפתח, להוות דוגמא ולהיות נוכח כתומך, אולם מטרתו היא
לשחרר את הילד בסוף תהליך התבגרותו כאדם חופשי.
פרק שלישי – יסודות הומניסטיים בחינוך ולדורף
בפרק זה אנסה לבדוק את מקומו של חינוך ולדורף והאנתרופוסופיה בהומניזם. לאחר שהגדרנו את ההומניזם וחילקנו אותו לגישות שונות, ולאחר שניסינו להבין מעט מהו חינוך ולדורף, ננסה עתה לראות היכן הם משתלבים ואיזו מן הגישות ההומניסטיות פוגשת את הגישה החינוכית של הולדורף.
חינוך רומנטי?
בפרקים הקודמים נכתב כי חינוך ולדורף מתהווה לפי צורכי הילד בתקופות השונות. זוהי יישומה של הגישה של רוסו, אבי הגישה הנטורליסטית. טבעו של הילד הוא שינחה את אופיו של החינוך. אולם הדרך בה מושגת המטרה של רוסו אינה דומה לזו שמציע שטיינר.
רוסו טוען כי בן חורין באמת הוא זה שרוצה מה שביכולתו לעשות והעושה מה שהוא רוצה. עם עקרון זה הוא מציע להשתמש לגבי הילדות, ושכללי החינוך ינבעו ממנו. כלומר, עלינו לתת לילדים כמה שיותר חירות במעשיהם ולהגביל רק במעשים שהם אינם יכולים לעשות או מסוכנים להם. אומנם בחינוך ולדורף מאפשרים לילדים התנסויות רבות ומגוונות אך המבוגר הוא זה שבוחר לילד ויוצר לו את הסביבה בה הוא פועל, על פי הבנתו. גן ולדורף אינו גן חופשי, הוא אינו פועל מתוך בחירות הילד אלא מתוך צרכיו של הילד כפי שהם מובנים למבוגרים. בבית הספר היסודי, למחנך סמכות רבה על הילדים והיא משמשת מתוך אמונה כי בעזרתה תושג לבסוף החירות האמיתית. האנתרופוסופיה הינה גישה נטורליסטית בכך שהיא מאמינה כי היסוד הפנימי של כל אחד הוא הבסיס להתפתחותו, ועלינו כמחנכים ללמוד ולהבין את טבעו של הילד. אולם האמונה שעלינו כמבוגרים רק לאפשר ליסוד זה להתפתח אינה תפיסה נטורליסטית. הילד אינו יכול לבחור את הדרך המתאימה לו בכוחות עצמו. זהו אינו "חינוך פתוח". יש להעשיר ולפתח את הילד בדרכים המותאמות להתפתחותו עד לבגרות, אז יוכל להיות לבן חורין ולהוציא לפועל את יסודו הפנימי האינדיבידואלי.
חינוך קלאסי?
מטרת החינוך ההומניסטי קלאסי מוגדרת במונחים של השגת שלמות או מצוינות אישית. גם שטיינר מדגיש את השלמות באדם, ודרכו החינוכית פונה לכל צדדיו של האדם ושואפת להביא אותו למצוינות.
כשמסתובבים בבית ספר ולדורף, ישנם דברים רבים היכולים להזכיר את אתונה הקלאסית. הילדים מנגנים, שרים, רוקדים, מציירים עושים פעילות גופנית, מדברים במקהלה יצירות שונות. האומנויות השונות מהוות חלק מרכזי ובלתי נפרד מבית הספר. האומנות בחינוך ולדורף מהווה דרך לפנות לכלל מכלול אישיותו של הילד ומותאמת התפתחותו.
אפלטון אמר על לימודי המוסיקה כי "לקצב טוב ולהרמוניה טובה זקוקים כל חיי האדם" (אלוני, 1998, עמ' 24). בחינוך ולדורף, המוסיקה מלווה את הילד לכל אורך חינוכו. בגיל הרך נבחרים כלים ומנגינות במקצבים וסולמות המתאימים לתקופה זו, בהמשך לומדים ל ילדי בית הספר לנגן על כלי נגינה, וכל מקצועות הלימוד מלווים בשירה, בדקלומים הכתובים בריתמוסים וכדומה.
בנוסף, בחינוך ולדורף מתוודעים הילדים ליצירות מופת, אשר מטרתן להוות קרקע פורייה להתפתחות אישית. אין הכרח על לימוד יצירה זו או אחרת ,אך יש הערכה רבה וחשיבות ליצירות או לאנשי מופת. החשיפה לאיכויות טובות ונעלות, לפי שטיינר, היא בסיס לבחירה האישית שיעשה כל אינדיבידואל בין טוב לרע. דוגמאות מההיסטוריה, אשר יוצגו ללא כללי מוסר, אלא מתוך התחושה מה מוצא חן ומה לא, יעוררו את הסימפטיה לטוב ואת האנטיפתיה כלפי מה שהנו רע (שטיינר, 1998).
בהכשרות המורים מושם דגש על לימוד קלאסיקות שונות. בשיעורי האוריתמיה משולבים יצירותיהם של שופן, באך ומוצארט, בציור מתבוננים בעבודות ממצרים העתיקה ועד לאומנות מודרנית, בעבודה דרמתית ובעבודת הדיבור פוגשים מיתולוגיות עתיקות, טקסטים מגוונים מכל הזמנים, מהאודיסאה ועד ביאליק ולאה גולדברג. כדי לגרום לאדם להתפתח ולהתמלא ישנה חשיבות להפגיש אותו עם עושרו הרב של העולם. מפגשים אלו מעשירים ומרחיבים את נפשו ונותנים השראה לכל אחד במסעו האישי.
חינוך אקזיסטנציאליסטי?
האנתרופוסופיה, כמו הגישה האקזיסטנציאליסטית, מאמינה שעל האדם לעצב וליצור את דמותו, משוחרר מכוחות חיצוניים. הגישה האקזיסטנציאליסטית גורסת כי לאדם אין שום סמכות חיצונית עליונה אליה יוכל לפנות, כמו המשפט המפורסם, "אם אין אני לי, מי לי". האנתרופוסופיה אינה שותפה לטענה זו כלל – אומנם על האדם לסלול את דרכו בכוחות עצמו, ובדמותו שלו, אך קיימים כוחות שחושינו אינם יכולים לתפוס אשר עומדים לעזרתנו. בין "עולם הרוח" ל"עולם החומר" מתנהלים יחסי גומלין. לפי האנתרופוסופיה, האקזיסטנציאליזם היא חוויה אמיתית והכרחית להתפתחות האדם, אך זהו רק שלב בדרך. האדם חייב לחוות את עצמו כמנותק וחופשי מכל סמכות כדי שיוכל למצוא מתוך עצמו מחדש את הקשר לכוחות עליונים ולעולמות הרוח.
חינוך רדיקלי?
החינוך הרדיקלי שואף להעצמת האדם ושחרורו מדפוסי חשיבה ודפוסי חיים המסכנים את היחיד וכובלים את התפתחותו. זהו חינוך ששואף לחזק את היחיד על מנת שיראה את המציאות באופן ביקורתי ואוטונומי. חינוך ולדורף שואף לעורר באדם כוחות יוצרים, אינדיבידואלים ומחדשים, אולם קשה לומר כי הוא מעודד רדיקליות. חינוך ולדורף, והאנתרופוסופיה בכלל, שם דגש על התבוננות שאינה ביקורתית. העולם, שבתוכו מתקיימים הצמחים, החיות, מזג האויר, בני האדם ואף תופעות חברתיות, כל אלו דורשים התבוננות עמוקה. התבוננות מנותקת מסימפתיה ואנטיפתיה.
סיכום
הגישה האנתרופוסופית היא גישה הומניסטית בכך שהיא מעמידה את האדם במרכז ורואה בו את האחראי לגורלו ואף לעתידו של העולם. רפ (1991) מייחס למחשבה ההומניסטית את הלימוד לשם עיצוב האדם, עיצוב העצמיות ומקוריות אישית, ואין ספק כי האנתרופוסופיה נכללת בהגדרה זו. נקודת המוצא של חינוך ולדורף היא כי הבנת טבעו של הילד תתווה את הדרך החינוכית, ובכך היא מהווה גישה רומנטית-נטורליסטית. בחינוך ולדורף, הבנת טבעו של הילד יוצרת גישות שונות בגילאים השונים, כשהחופש הוא המטרה ולא האמצעי.
בעשייה החינוכית אפשר למצוא קווי דמיון רבים לגישה הקלאסית, המעודדת מצוינות רב צדדית ושוללת התמקצעות צרה. יתכן וקיים ניגוד כלשהו לגבי הדגשת התבונה והרציונליזם בין הגישות אך אולי כמיהת האנתרופוסופיה לתפיסת עולם כוללת אינה שונה כל כך מכוונתם של הפילוסופים בני המאה ה-4 וה-5 לפנה"ס בדברם על תבונה וידע.
הגישה האקזיסטנציאליסטית והאנתרופוסופיה זהות בהדגשתן את חירותו של האדם ואת אחריותו לכל מה שהננו. יחד עם זאת, האנתרופוסופיה יוצאת מנקודת הנחה כי באדם יסוד נצחי ולחייו הקודמים וגורלו ישנן השפעות רבות על מהלך חייו. הוא אינו פסיבי ויש לו את הזכות, החובה והבחירה לפעול בעולם ולהשפיע על גורלו ועל חייו.
חינוך ולדורף אינו פוליטי כמו ששואפים ההומניסטים הרדיקליים, אך ניתן למצוא דמיון ברצון המשותף של שתי הגישות, לכך שהאדם יהיה מסוגל להתבונן באופן רגיש וביקורתי על הנעשה סביבו וייקח אחריות על המציאות ושיפעל למען תיקונה.
ניתן לומר שחינוך ולדורף הינו חינוך הומניסטי היוצא מנקודת מבט רומנטית, אך בעשייתו משלב אלמנטים רבים מהגישה הקלאסית. מה שמייחד חינוך זה, הוא חלקו בתוך השקפת עולם וחיים כוללת – האנתרופוסופיה. מתוך בירור ומחקר לגבי מיהו האדם בכלל ומיהו הילד בפרט, נולדו היסודות לחינוך זה.
ראינו כי כל הגישות ההומניסטיות מדגישות את האוטונומיה של האדם. אין
ספק כי גם עניינה של האנתרופוסופיה בכך. ההומניזם החל כתפיסה של יחידים ואילו היום
זוהי שאיפה כוללת. היווצרות ההומניזם וביסוסו בחברה היוו שלב בלתי נמנע בהתפתחות
האנושות. בתהליך היפרדותו של האדם מהעולם, כמעט בכל צורה אפשרית, התפיסות
ההומניסטיות לקחו חלק חשוב. הן אפשרו לאדם להעמיד את עצמו במרכז, להשתחרר מכבלי
החברה והעבר, ולפתח את האינדיבידואל שבו. האנתרופוסופיה מבקשת מהאדם להמשיך הלאה
לשלב הבא. העמדת האדם במרכז הוא שלב בדרך למטרה גדולה יותר. מתוך המרכז, מתוך ההיפרדות,
על האדם לחזור ולמצוא את הקשר עם העולם, עם הסובבים אותו, אך הפעם בצורה אחרת.
כעת, בכוחות שרכש יוכל האדם להפוך לשותף ביצירה ובבריאה. אולי זהו ההומניזם
האמיתי. לוותר במידת מה על מה שהושג ולהמשיך הלאה כדי ליצור משהו חדש.
ביבליוגרפיה
- אבשלום, אלישע (1997). ולדורף – הגישה האנתרופוסופית לחינוך. ירושלים: תלתן.
- אלוני, נמרוד (1993). "חינוך הומניסטי לקראת המאה הבאה" עלי חינוך 1. עמ' 5-8.
- אלוני, נמרוד (1998). להיות אדם – דרכים בחינוך הומניסטי. תל אביב: הקיבוץ המאוחד.
- אנגרס, יהודית (1990). רשמים מחינוך ולדורף. חיפה: גסטליט.
- ברגמן, שמואל הוגו (1963). "תורת החינוך של רודולף שטיינר". בתוך טברסקי יוחנן (עורך). דעת ומעש בחינוך – ספר זיכרון לאברהם ארנון. הוצאת הועד הציבורי.
- 6. ברגמן, שמואל הוגו (1967). "רודולף שטיינר כפילוסוף" בתוך: אנשים ודרכים – מסות פילוסופיות. ירושלים: ביאליק.
- גולדשמידט, ג. בן-שלום, מ. (עורכים), (2000). חינוך ולדורף. תל אביב.
- זקס, שמעון (1990). טיפוח הגרעין התקין שבילד. תל אביב: פפירוס.
- לוינגסטון, ב.ו (1960). חינוך בעולם נבוך. ירושלים:האוניברסיטה העברית.
- סרמוניטה, י.ב. (תשכ"ג). "הומניזם", בתוך: האנציקלופדיה העברית י"ג. עמ' 788-799. ירושלים – ת"א: החברה להוצאת אנציקלופדיות בע"מ.
- רות, ח.י. (תש"ט). החינוך וערכי האדם; פרקים בהשתלשלות הרעיון ההומניסטי בחינוך. ת"א: דביר.
- רפ, אורי (1991). הומניזם – הרעיון ותולדותיו. תל אביב: משרד הביטחון.
- שטיינר, רודולף (1919) עצות מעשיות למורים. ירושלים: מיקרוקוסמוס.
- שטיינר, רודולף (1924) ממלכת הילדות. ירושלים: מיקרוקוסמוס.
- שטיינר, רודולף (1963) גוף, נפש, רוח. ירושלים: מיקרוקוסמוס.
- שטיינר, רודולף (1998) יסודות ההוראה והחינוך בבית ספר ולדורף. ירושלים: תלתן.
- 17. Alan, Lacy (1995)/ "Humanism". The Oxford Companion To Philosophy. P375-376. N.Y: Oxford university press.
- Steiner, Rudolf (1965) The Education of the Child in the Light of Anthroposophy, Rudolf Steiner Press: London.
דיון
יש ל התחבר למערכת כדי לצפות ולהשתתף בדיון