חינוך ולדורף וחינוך יהודי – "הילכו שניהם יחדיו?" | ינון קמון

מאת ינון קמון
מנחה: ד"ר איתן שיקלי

תאריך: אפריל 2018, ניסן תשע"ח

חינוך ולדורף וחינוך יהודי – "הילכו שניהם יחדיו?" מהן הזיקות וקווי המתאר המשותפים לחינוך ולדורף בישראל וחינוך יהודי? [העבודה כקובץ word]

 

הקדמה

נפלאות ונסתרות הן דרכי הגורל…הפעם הראשונה ששמעתי על רודולף שטיינר היה בחוג למחשבת ישראל באורנים. היה זה ד"ר ישראל קורן, ראש החוג שלי, שבקורס "המורה כאיש רוח" הביא ממשנתו החינוכית של שטיינר לצידם של יאנוש קורצ'אק, מרטין בובר, יוסף שכטר, הרב קוק ואחרים.

נדהמתי. חשתי כי פגשתי סוד גדול להבנת חידת האדם. "זו חכמה רבה שמקומה בכיתה עם ילדים", כך אמרתי לעצמי, כסטודנט לחינוך. אולם יחד עם זאת חשתי בו זמנית שליבי מבקש ללכת אחרי מקורות הרוח וההגות היהודית שלשם כיוונתי את ליבי ואת כל מאוויי.

משום כך דרכי החינוכית החלה כמורה למחשבת ישראל, תנ"ך והיסטוריה בחינוך הממלכתי. ניסיתי לעבוד מתוך הלך הנפש של "המורה כאיש רוח" ולהביא את התכנים היפים והחכמים טבולים בפליאה, אולם ככל שעבר הזמן חשתי שהבקשה והדרישה ממני היא לספק דברים אחרים כמו ידע של תרבות, של מסורת וערכים. התוכן החי צומצם וגווע, (ואין זה המקום לפרט מדוע) ואילו אני חשתי שחסרה לי הרוח שממנה אני מבקש לפעול ואותה אני רוצה להפיח בתלמידיי.

לאחר חמש שנים במערכת החינוך הממלכתי, הבנתי כי עלי להפוך את התמונה. הבנתי שאני קודם כל רוצה להיות איש חינוך ושאת דרכי הרוחנית ביהדות עלי להשאיר לעצמי במישור הפרטי, וכך עשיתי את דרכי לעבר חינוך ולדורף. הופתעתי לגלות ש"הגעתי הביתה", מפני שלראשונה שפת החינוך דיברה וחיה את הרוח, כפי שלמדתי פעם באותו קורס באורנים. "כעת", חשבתי לעצמי,  "כל מה שנותר הוא להביא את החכמה, היופי והעושר הרוחני של היהדות למחוזות חינוך ולדורף"…

כל שנותיי כמחנך, אני שואל ומברר על טיב הקשר בין מקורות הרוח היהודיים לבין מימושם בחינוך ולדורף. עבודה זו היא הניסיון המסודר הראשון שלי לבסס וליצור את הגשר הזה, ולהנכיח את קיומו בעולם. אני חש ביומרה הטמונה בניסיון להקיף שלל נושאים ורעיונות עמוקים ונרחבים לכדי היתוך וחישול, לכן אולי בשלב ראשוני וצנוע זה של חקר, לא יהיה נכון לקרוא לעבודה זו "גשר", אלא  הנחת אבני דרך בשביל בו אני פוסע. זו תכלית משימתי.

מבוא

חינוך יהודי וחינוך ולדורף – הילכו שניהם יחדיו?

השאלה שעבודה זו מנסה להשיב עליה היא האם חינוך ולדורף בישראל יכול להיתפס כחינוך יהודי, ואם כן באיזה מובן? במילים אחרות: מהי זהותו היהודית של חינוך ולדורף בישראל?

שאלה זו צופנת בחובה שאלות משנה אחרות, כמו: מהו בעצם חינוך יהודי? לשאלה זו ניתנו תשובות רבות. שאלה נוספת היא מה מייחד חינוך ולדורף בישראל 2018 לעומת חינוך ולדורף במקומות אחרים בעולם?

אך אולי כדאי לשאול לפני כן האם בכלל קיימת סתירה בין השניים שהשאלה הזו עולה? המענה לשאלה זו גלום לדעתי בעובדות המציאות. חינוך ולדורף הוא "עולה חדש" בארץ. שורשיו ומקורותיו באירופה ולאורך כל שנותיו בארץ נשאר זרם חינוכי עצמאי שלמרבה הצער עדיין עושה מאמצים להיות רשמי. דבר זה הותיר אותו מול חוסר הכרה מצד החינוך הממלכתי ותפיסתו כזרם חינוכי זר ומאיים מבלי להיות מודעים ליתרונות הגדולים שבו. מן העבר השני, בחינוך ולדורף עצמו המחנכים מגיעים מתוך האנתרופוסופיה ובשל כך מושפעים יותר ממקורות ההזנה הרוחניים שלה ואולי בשל כך החשיפה והזיקה למקורות היהודיים קטנה יותר. עבודה זו מבקשת לברר אם קיימת הדדיות אשר לרוב היא עלומה ולעיתים גם מנוכרת.

חשוב לציין שלא מדובר בהשוואה פילוסופית-תיאולוגית בין האנתרופוסופיה ליהדות, אלא בין חינוך ולדורף ששורשיו באנתרופוסופיה לבין חינוך יהודי.

אפתח בהבהרה לגבי המושג "חינוך יהודי": החינוך היהודי מתחלק למספר מודלים. המודל שאני מזדהה עמו מתוך השקפתי ודרכי החינוכית קרוי בשם 'המודל השלישי בחינוך'. זהו מודל המייצר סינתזה בין מודל התרבות לבין מודל היחיד (אקולטורציה ואינדיבידואציה אצל צבי לם[1]) .

השקפה זו מאפשרת לבחור בתהליך חינוכי הנע מהיחיד אל הכלל אליו הוא משתייך, מתוך התפיסה ששניהם מרכיבים את השלם. היחיד חי ומשתייך תמיד לחברה ותרבות מסוימת, וחברה היא צירוף של יחידים המרכיבים ובונים אותה.

בהתאמה, חינוך ולדורף תואם את השקפת העולם הזו, מכיוון שיסודותיו מושתתים על העיקרון "האנושי האוניברסאלי" שמשאיר מקום לכל תרבות ואמונה להביא את עצמה אליו כאשר הם בזיקה לרעיון זה: "ביה"ס הזה אינו מפיץ בשום צורה אמונה פילוסופית או דתית כלשהי. בהקשר הזה, כמובן, היה חיוני לגמרי להסיר מביה"ס – מעל לכל מאמנות החינוך הנובעת מן האנתרופוסופיה – כל האשמה על היותו 'בית ספר אנתרופוסופי'. בשום אופן אין הוא יכול להיות כזה. מאמצים חדשים חייבים להיעשות מידי יום כדי להימנע מליפול לחד-צדדיות אנתרופוסופית – נאמר בשל התלהבות יתר או אמונה כנה מצד המורים."[2]

את האנתרופוסופיה הגדיר שטיינר כ"שביל של הדעת, המיועד להדריך את הרוחי שבאדם לקראת הרוחי שבעולם.[3] פרופ' שמואל הוגו ברגמן כתב את המבוא לספרו של שטיינר- "כיצד קונים דעת העולמות העליונים", שם הוא מסביר שעיקר משנתו של שטיינר היא שכל ההוויה הידועה לנו אינה אלא חלק קטנטן של ההוויה הקוסמית האמיתית בה אנו חיים. החלק הגדול של תודעתנו נסתר מאתנו. שטיינר טען שהעולם של החושים הוא למעשה עולם רוחני ששעריו פתוחים בפנינו, ומנקודת מבט זו על האדם נובעת מתודת החינוך המיוחדת שייסד[4].

ראשיתו של החינוך בשיטת ולדורף בשנת 1919, כאשר נוסד בית הספר הראשון בעיר שטוטגרט בדרום גרמניה, ולאחר נפילת המשטר הנאצי התפרסה לכל רחבי העולם. רעיונותיו של שטיינר  בתחום הסוציאלי הניעו את אמיל מולט, מנהל בית החרושת לסיגריות "ולדורף אסטוריה", ליזום הקמת בית ספר למען ילדי הפועלים שבמפעלו. שטיינר נענה להזמנתו של מולט ועד מהרה נפתח בית הספר אשר יועד בראשיתו לבני הפועלים של בית החרושת, ולאחר מכן לבקשות הציבור, פתח את שעריו לתלמידים מכל שכבות האוכלוסייה.[5]

חינוך ולדורף אמנם נובע מתוך האנתרופוסופיה אולם יסודותיו נובעים מתוך תפיסת האדם שהביא שטיינר, ולא מושתתים על דת כלשהי, אלא על הרגש הדתי, כפי שנראה בהמשך. שטיינר ביקש להשיב את הרוח לחיים המודרניים דרך תובנותיו ויכולותיו המיסטיות, ממש כפי שהביעו וביקשו לעשות הוגים ואנשי רוח יהודיים בני זמננו.  בחינוך ולדורף אתה יכול להיות יהודי, בודהיסט, נוצרי או מוסלמי מכיוון שהוא מניח תפיסות אוניברסאליות על האדם, ומשאיר למחנך את יסודות החירות לאופן בו הן יקבלו את ביטויין. בכדי להמחיש זאת בחרתי להביא את העקרונות של המרכיבים המעשיים של חיי ביה"ס:

עקרונות מעשיים בחינוך ולדורף – בראשי פרקים

1. בית ספר נבנה תוך עבודה משותפת של הורים, מורים ותלמידים. הוא התאגדות חופשית של אנשים בעלי דעות וגישות קרובות בתחום הערכי, האנושי והחינוכי.
2. ניהול משותף של בית הספר. אין הירארכיה או הבדלי סטאטוס שמהם נגזרות סמכויות.
3. חומר הלימוד נבחר מתוך דאגה להתפתחות בריאה של הילד, לחינוך האדם ודמותו, לא חברה, משטר או נורמה שיש להבטיח את המשך קיומה.
4. התחום האמנותי מקבל דגש באותה מידה כמו התחום העיוני, תוך שילוב של חינוך לעבודה.
5. הלימוד נעשה במסגרת של "תקופת לימוד" מרוכזת, בה התוכן נלמד דרך כל תחומי הלימוד ומרכיבי הנפש.
6. שיחות חינוכיות קבועות לצוות החינוכי – הן ללמידה ומחקר משותף והן לדיון ולפתרון סוגיות חינוכיות.
7. היבט רפואי-בריאותי תופס מקום מרכזי בבית הספר. כיום אין רופאים שמלווים את בתי הספר, אך כך היה במקור וזו השאיפה. יחד עם זאת קיים מערך של תראפיות שהוא חלק מחיי בית הספר.

מסקירה קצרה זו אנו רואים כי מדובר במודל שמטרתו להביא לשינוי פני הלמידה כדי ליצור רעיון ולהגשים אותו דרך מבנה בית הספר, תכני הלימוד וההתייחסות הלימודית. [6]

העבודה מורכבת משלושה פרקים: הפרק הראשון סוקר את עקרונות חינוך ולדורף מתוך ההיבט הרוחני-הומניסטי שלו. הפרק השני סוקר את עקרונות החינוך היהודי כחינוך רוחני-הומניסטי.

הפרק השלישי מבקש למצוא את נקודות ההשקה והזיקות שבין הוגים יהודים ומשנתם החינוכית לעקרונות חינוך ולדורף כפי שהוצגו בפרק א'.

מקורות הידע של העבודה מתבססים על ספרים ומאמרים בנושא חינוך יהודי, ספרים והרצאות מאת רודולף שטיינר וספרים על משנתו החינוכית.

פרק א' – חינוך ולדורף כחינוך רוחני הומניסטי

אני מביט אל העולם,                                  אליך, הו רוח אלוהים

בו מאירה השמש,                                       רוצה אני לפנות בבקשה

בו נוצצים הכוכבים;                                  שבתוכי יצמחו הכוח והברכה

בו שוכנות האבנים.                                    ללימוד ועבודה.

הצמחים צומחים וחיים,                            ( ברכת הבוקר לכתות ה' עד י"ב בבית ספר ולדורף)

החיות חיות ומרגישות,

בו האדם בתוך נפשו

משכן לרוח מעניק.

כאשר אנו אומרים 'חינוך רוחני' או 'הרוח בחינוך', למה הכוונה? מטרתו של פרק זה היא לבדוק מה מקומו של  אותו ממד בו פועלת הרוח וכיצד הדבר מתבטא בחינוך ולדורף.

'הרוח בחינוך' זו אמירה מאתגרת ומתעתעת מכיוון שהרוח בעצמה חמקמקה ומצויה בכל (לדעתי), וכפי שאראה להלן, בחינוך ולדורף קיימים קשרי גומלין בין חלקי האדם השונים, כך שלא באמת ניתן להפריד בין הדברים, אך הניסיון הוא להתמקד בהיבט הרוחני בחינוך ולדורף.

תמונת האדם בחינוך ולדורף

חינוך ולדורף נובע מתוך תפיסת האדם כישות ייחודית, רוחנית ורבגונית. מכלול זה משרטט עבורנו מלכתחילה תפיסה מורכבת ומלאת הקשרים של פנים וחוץ. הדיאגרמה שיצר ההוגה היהודי פרנץ רוזנצויג בספרו "כוכב הגאולה" אדם-עולם-אלוהים במשולש הראשון מבין שניים, מתייחסת לקשרים אלה. ארחיב על כל אחד מהמרכיבים הללו:

ראשית, האדם כיחיד ומיוחד ובלתי ניתן להשוואה. כל אדם הוא עולם בפני עצמו, בעל תכונות , כישורים ויכולות הרוצים להתפתח ולצמוח: "…שאדם טובע כמה מטבעות בחותם אחד וכלן דומין זה לזה, ומלך מלכי המלכים הקדוש ברוך הוא טבע כל אדם בחותמו של אדם הראשון ואין אחד מהן דומה לחברו".(משנה, סנהדרין ד, ה)

מעבר לכך שאין אפשרות להשוות בין בני אדם, קיים גם הבדל איכותני בינם לבין יתר הברואים.  מטרתו של התהליך החינוכי לטפח את הייחוד הזה אצל כל ילד.[7]

שנית, האדם כישות רוחנית – בכל אדם קיים יסוד רוחני, טרנסצנדנטלי, שמהותו נמצאת מעבר לתורשה ולסביבה בה חי האדם. כמובן שלשניים האחרונים השפעה ניכרת, אך לא ניתן להסביר את חידת האדם רק בכלים ביולוגיים או סביבתיים.[8]

כאשר מרכיב הייחודיות מתלכד יחד עם תפיסת האדם כישות רוחנית, ניתן לשאול בקול רם את שאלת המשמעות. האם קיימת לכל אדם גם שליחות או יעוד שאותו הוא נועד לממש כאן בעולם? שאלת המשמעות המלווה את האנושות משחר ימיה, מקבלת מקום מעצם תפיסת האדם ונוכחת בחינוך ולדורף בגילאים הבוגרים.

המרכיב השלישי הוא תפיסת האדם כישות רב-גונית בעלת כישורים ויכולות מגוונות. בכל אדם קיים מכלול רחב ועשיר של יישותו ואין כוונה לצמצם את כישוריו לממד השכלי בלבד. כל אדם הוא גם אמן, מהנדס, עובד אדמה, איש ספר, ספורטאי ומשורר. על החינוך לפתוח כיוונים ולא לסגור, להראות אפשרויות ולא לצמצמן. אין שום סיבה אנושית וערכית להעדיף מתמטיקה על פני ציור, הבנת הנקרא על פני מחול.[9] תפיסה זו של שטיינר המתייחסת לריבוי חושים באדם נוכחת מאוד כיום בשדה החינוכי. בזמננו פרופ' קן רובינסון מנסה להוביל מהפכה בחינוך בעודו מדבר על ריבוי אינטליגנציות באדם וטיפוחן בחינוך והצורך בבתי ספר יצירתיים.[10]

בבסיס הדברים הללו ניצב יחס של כבוד לרוח האדם, לאינדיבידואלי, הייחודי והמקורי שנמצא בכל ילד וילד- " מבקש הטבע, שילדים יהיו ילדים קודם שיהיו לאנשים. וכל הבא להפוך סדר זה מוציא פרי לפני זמנו, שאינו בשל, שאינו נותן טעם וסופו שמתנוון: לראות, לחשוב ולהרגיש ואין לך תקלה גדולה מזו להחליפן בדרכים שלנו"[11]

חינוך ולדורף שואף לעצב מערכת חינוכית מותאמת לצרכים המתפתחים של הילד עצמו, ולנהוג בילד מתוך מקום של כבוד ואחריות כלפי כל אחד מהם. כל ילד נולד להיות משהו ויכול להיות גאון בתחום כלשהו הרבה יותר ממני. עלי, כמחנך, לזכור תמיד כי כל אדם נושא בתוכו עולמות רבים ועושר פנימי עצום שעלי מוטלת המשימה לאפשר לו לגלות אותם ולעזור לו לפתח אותם. כל אחד וכל אחת מוכשרים במשהו, זה המסר שעובר לילדים.[12]

עקרונות חינוך ולדורף

תורתו החינוכית של רודולף שטיינר מצרפת גוף , נפש ורוח; ושואפת אל האדם השלם, הבלתי מפוצל. לדעתו, אין החינוך מסתכם בגיל הצעיר. הצורך בחינוך, ובעיקר חינוך עצמי , חל על האדם במהלך כל חייו. תוצאות החינוך משולות לאותם נהרות הנעלמים בהר, עד שהם פורצים אי שם ממעמקים וממשיכים בזרמם.[13]

ייחודו של בית הספר נבע מהמונח שטבע שטיינר – "אמנות החינוך", אשר מתבססת על הכרת האדם ועל שלבי התפתחותו: " …יש לפתח את כוחות הנפש של האדם, כדי שיידע לעצב את השקפת עולמו במידה המניחה את הדעת. השקפת עולמו תתמוך בו בדרכיו וגם תצמיח בו כוחות אשר יכוונו אותו לשותפות פעילה בחיי המשק"[14].

לחינוך ו' שלושה עיקרים בסיסיים:

• פיתוח מכלול הכישורים של הילד, למען איזונו ושלמותו כאדם.
• פיתוח הכישורים הגופניים, הרגשיים והאינטלקטואליים של הילד במועד המתאים לכל אחד מהם.
  " אם מביאים לתחושותיו ולדמיונו של הילד מה שבזמן הזה בדיוק מתאים לכיוון ולכוחות ההתפתחותיים שלו…רק כך אנו מחזקים את האדם המתהווה…חיזוק זה נשאר כל החיים כמקור של עוצמה וכוח"[15].
• הכרה בקשר בין התחום הפיזיולוגי לבין התחום הפסיכולוגי. דהיינו גוף-נפש. [16]

עקרון בתורת החינוך של שטיינר הוא חלוקת גילו של האדם לשלושה: הזמן בין הלידה לבין חילופי השיניים (גילאי 0-7); הזמן בין חילופי השיניים ובין ההתבגרות המינית (7-14); והזמן עד לבגרות השלמה של האדם. כל תקופה נמשכת שבע שנים בקרוב.

בהתבססו על חינוך בהתאם להתפתחות האדם, מתחייבת הבנה של מבנה הדמות האנושית. שטיינר מתייחס לארבעה יסודות המרכיבים אותה: "הגוף הפיזי, שם שותף האדם לעולם החומר… היסוד השני נקרא גוף החיים, המשותף לאדם ולצמח. בו מצוי הכוח המשפיע על החומר הפיזי. הוא הגורם לגדילה ולצמיחה, מניע את החומרים  ומעצב את הגוף הפיזי… המרכיב השלישי הוא גוף הרגשות כאן מקומם של צער ושמחה, של מאוויים ותשוקות ומכלול הרגשות. לחלק זה שותפים האדם וממלכת החי…ויש לאדם יסוד רביעי בישותו, והיסוד הרביעי הזה אינו משותף לאף בריה ארצית. זהו הרכב של ה'אני' האנושי…עם ה'אני' – אלוהים מתחיל לדבר מבפנים (ההדגשה במקור, י"ק)…מה שאנו מכנים בשם 'מצפון', אין זה אלא הפועל יוצא של פעולת ה'אני'…ברם, פעולת האני אינה נעשית מובנת בבהירות לאדם עד אשר חלק של (נפש המודעות כבר נבנה והתפתח"[17]. (הרחבה על ה"אני" בפרק שלישי)

כוחות הנפש: כוחות הנפש באדם נחשפים בשלושה סוגים שונים של כישורים – כוח הרצון, כוח החשיבה וכוח הרגש .מטרת המעשה החינוכי היא יצירת תיאום בין הכוחות השונים. הדבר מסתבך עוד יותר מכיוון שיש למערכות האלה קשר הדוק למערכות פיזיולוגיות[18] (מה שאגב מתברר היום במחקרי מוח מודרניים ומחקרים פסיכולוגיים). לכן גם באופן הלימוד נלקחות בחשבון וניתן ביטוי למערכות הפיסיולוגיות, כחלק מהותי להתפתחות מרכיבי הנפש והרוח.

בהפעלה נכונה של כוחות אלו, מונח יסוד להתפתחות של רצון חזק ובריא. התפתחות של רצון זה מגיע מתוך החוויה הדתית: " האופן בו ירגיש האדם את מקומו וחלקו בקוסמו בכללו, ימצא את ביטוי באחדות של מנגנון הרצון שלו. אם אינו מרגיש עצמו מחובר בחוטים חזקים למציאות אלוהית-רוחית, כי אז רצונו ואופיו דינם להישאר חסרי בטחון, חסרי אחדות וחסרי בריאות"[19].

"האני"

" האנתרופוסופיה רואה את האדם כיצור גופני-נפשי-רוחני שירד מן העולם הרוחני אל האדמה כדי לחיות כאן את חייו ולאסוף את ניסיונותיו ולהמשיך אחרי מותו את חייו בעולם הרוחני. בכל אדם קיים יסוד נצחי".[20]

גוף האני שונה מיתר שלושת המרכיבים האחרים בכך שהוא נושא את יסוד האלמוות באדם, את הנשמה. גם על כך אפשר ללמד, אם נדע לעשות זאת בצורה שאינה אינטלקטואלית.[21]

ברגע שניגע בשאלת ה'אני'-האישיות הפנימית, מסביר הרווד, "ניצבים אנו פנים אל פנים מול הגדולה בחידות הקיום". זהו הציווי היווני העתיק של "דע את עצמך". אולם בזמן המודרני החל האדם לחשוב שהוא יכול להכיר את העולם מבלי לדעת את עצמו.[22] היה זה יונג שניסה להתחקות אחר המעבר מן המודע אל הלא מודע, זה שמובילך מן האישי אל הכלל-אנושי, זה המופיע גם במיתולוגיות וגם בדתות העולם. שטיינר ראה בגרעין האישי הבסיסי, ה'אני', כישות רוחנית שמקורה בעולם הרוח. לפי האנתרופוסופיה בשעת לידתו של הילד מתבצע תהליך של חדירה הדדית של שני עולמות, הפיזי והרוחני המתגלמים בעולם הארצי. [23]

בגילאי התיכון אפשר לראות כי שאלות של עיצוב הזהות והכרת עצמי מכיוונים שונים נמצאת בלב העשייה החינוכית ומקבלות מקום מרכזי בחיי התלמיד.

במחקר שערך ד"ר גלעד גולדשמידט על בוגרי חינוך ולדורף בארץ הוא מצא  כי החיפוש אחר משמעות עלה כאחד מן ההבדלים העיקריים בין בוגרי חינוך ולדורף לבוגרי מע' החינוך הרגילה. כך מסביר זאת גיא ממחזור ח' שהיה בשירות סדיר בעת הראיון: " אני רואה אנשים בצוות ובכלל בצבא שאין להם בעיה עם להקטין ראש, ושאני מסתכל על החבורה שלמדה אתי וגם על עצמי, אני יודע שכל אחד מאתנו, איפה שהוא לא נמצא, יעשה את הכי טוב שהוא יכול, עם השקעה. אני חושב שזה קשור לבית הספר. בהחלט, אני חושב שזה נובע מהרבה שיחות, מהתכנסויות, מחגים, מפגישות עם אנשים מעניינים…הכול יחד".[24] אומרת רחל ממחזור א': " ההבדל הכי בולט הוא החיפוש אחר משמעות. יש מעט מאוד אנשים שאני מכירה בין יוצאי חינוך ולדורף שלא מחפשים משמעות בחיים שלהם…זה תמיד מצחיק אותי אל על חולצת המחזור שלנו היה כתוב:  'אין לי בגרות, אבל עברתי תהליך', זה ממש זה".[25]

יש בדוגמאות אלה להמחיש הן את המקום שנותן בית הספר לכל אחד לפגוש את עצמו דרך תהליכי חינוך שמפגישים את ישותו עם העולם, ויותר מזה – שהתלמידים מבינים שזה בעצם הדבר החשוב  בזמן היקר של שנות התבגרותם. להתחיל להכיר את עצמם.

הומניזם-עיצוב האדם

בנאום שנשא נשיאה של האגודה הבריטית לקידום המדע, הוא איבחן בצורה מעניינת את תחושת החולי של האנושות: ידע ניתן להורשה, אמר המדען; כל דור מתחיל עם המצבור שהונחל לו על ידי קודמיו, אך מוסריות אינה ניתנת להורשה; על כל אדם להתחיל בה שוב מבראשית. אנו יודעים הרבה משידעו אבותינו, אך איננו אנשים טובים יותר.[26] " המדע אילם בפני המסתורין של האדם", מתאר שטיינר את הנתק שחל בין ארבעת מרכיבי התרבות שבעבר שורשיהם היו משותפים: ידע, אמנות, דת ומוסר.[27]

האדם בא לעולם עם כשרים אלוהיים, אך גם עם יכולת להשתמש בכשרים אלה למטרות אנוכיות והרסניות. רק חוכמה , בעלת אופקים חדשים ואהבה מסוג חדש, מעניקה ואמפתית, תוכל לגאול את האגו האנושי מכבילותו האנוכית, מבאר הרווד.[28]

"חינוכו של אדם אינו אלא מלאכה – להושיט יד עוזרת, להפעיל את הטבע עד מרום התפתחותו." (פסטאלוצי).

" שיאה ותכליתה של כל פילוסופיה אמיתית היא החינוך, במובן הרחב ביותר – היא תורת עיצוב האדם." (דילטאי).

האמירות של הוגים אלה מגלמות בפשטות את עיקרי חינוך ולדורף, כמענה לשאלה המוסרית.

פיתוח בריא ונכון של עולם הרגש בגילאים הצעירים יכול להתפתח הודות למשלים ולדמויות מופת מתוך ההיסטוריה ומקורות נוספים. כך הוא גם לימוד מעמיק של סודות הטבע ויופיו בונה את עולם הרגש, דרך טיפוח  חוש היופי והרגש האמנותי. החוש המוסרי מתעצב אף הוא הודות למראות חיים, להכרת דמויות מופת אליהם הוא נושא את עיניו. כתוצאה מן העידון הרגשי, יתעדנו גם היחסים בין איש לרעהו. " חוש מוסרי זה נעשה חדור בטחון, אם הילד, הודות לחושו ליופי, מרגיש שהטוב הינו בעת ובעונה אחת – היפה, והרע – המכוער(ההדגשה במקור,י"ק)".[29]

גולדשמידט מתייחס למרכיב זה דרך בדיקת מעורבות בוגריו בחברה הישראלית. וכך מסבירה לו מירב, בוגרת מחזור א': " אתה יכול להסתכל על הרבה אנשים שסיימו בית ספר, ולראות שהם עשו שנת שירות, הלכו לצבא או עשו שירות לאומי. הם עוסקים בעשייה חברתית, הם מאמינים בזה, הם פועלים למען זה, הם רוצים שהעולם יהיה טוב יותר, שונה, צודק, שוויוני, דמוקרטי. לא חשוב אם זה בתחום האקולוגיה או בתחום החינוכי או החברתי…אני מאמינה, זה הדבר שהוא הכי בולט וראוי להערכה. אני יודעת שזה קשור לדרך שבה אנחנו גדלנו והתחנכנו".[30]

גולדשמידט מסביר כי בוגרים רבים ציינו כוחות של אמונה באדם, של אידאליזם ושל מחויבות לנתינה כאיכות שלהערכתם קיבלו מהחינוך בבית ספר. [31]

לסיפור המקראי נודעת משמעות חינוכית חשובה בהקשר המוסרי. כך מסביר המחנך פ. קרלגרן: "הרבה הטפות מוסר יחסוך המורה בשעה שיספר את סיפורי המקרא…כולם בעלי עוצמה מוסרית רבה. במודע או שלא במודע שותפים הילדים למאבק המתחולל בסיפורים אלה. הם מתמלאים חימה על אדם וחוה, רועדים מאימת המבול ונאנחים אנחת רווחה על שנחשך קורבן הבן מאברהם.

בגיל זה צועדים הילדים לקראת תמורות . משמעותיות בתהליך גדילתם. הם מתקרבים לאותו משבר בהתבגרות היוצר מתח בין מרי לבין יראת כבוד, בין קבלת סמכות לבין הרצון האישי. סיפורי המקרא עשירים במתחים מסוג זה ונפשו של הילד תיפתח לקראתם על נקלה".[32]

החוויה הדתית בחינוך ולדורף

"חוקיות נצחית מצויה, פעילה ושוררת בכול; חוקיות זו התבטאה ומתבטאת באופן ברור ומוחלט בעולם החיצוני, בטבע, וכן באדם וברוחו." (פרבל).

שטיינר עסק הרבה ביצירתו של גיתה (Goethe) ביחוד במחשבותיו על מדעי הטבע בזיקה אל הקוסמוס, האדם והאל. עבודת הדוקטורט שלו משקפת את הכמיהה לראות באדם את השילוב בין גוף ונפש, חומר ורוח. נושא העבודה היה "הפילוסופיה של החירות", שם נתן ביטוי ראשון לצורך לשלב בין התחושה הקוסמית, המטאפיסית, שהיא לדידו הוויה מתמדת ומציאותית.[33]

מהו התפקיד של החוויה הדתית בחינוך? ניתן להביט בנושא זה מכמה כיוונים, אולם חשוב לומר כי שטיינר התנגד לממסד הדתי באשר הוא תובע אמונה בעיקרים ומקדש מוסכמות כלשהן. הוא הסתייג מקיום 'בי"ס בעל השקפת עולם', אלא כיוון את מאמצי המורים לכונן בית ספר חופשי ממחויבות דתית. יותר מכך, אף היה חרד להאשמת ביה"ס על היותו "בית ספר אנתרופוסופי": "מאמצים חדשים חייבים להיעשות מידי יום כדי להימנע מליפול לחד צדדיות אנתרופוסופית…האמונה נמצאת שם…אך השאלה הבסיסית של חינוך ולדורף היא הישות האנושית עצמה, לא הישות האנושית כדוגלת בפילוסופיה מסוימת כלשהי".[34]

שטיינר ייחס לחוויה הדתית ערך חינוכי ממדרגה ראשונה, תוך לקיחה בחשבון את גיל הילד והתאמת החוויה לגילו.  שטיינר טוען כי הדרך שחווה בה הילד את מקומו בעולם, היא המכוונת את התפתחותו הנפשית התקינה. הדבר תלוי בחשיפה לחוויה הדתית: " כוח הרגש יתפתח בדרך הטובה, כאשר יתעורר הילד לסודות ההוויה ויפי הטבע…במישור המוסיקלי יביאו הצלילים את המקצב הגלום בבריאה כולה…את סודות הטבע יפנים הילד באמצעות סמלים…את המשל הרומז על תופעות רוחניות שמעבר לו נביא אל ילד בדרך שיחוש את החוקיות המונחת בבסיס הקיום כולו…את סודות ההוויה יספוג הילד בדרך התמונה –המשל לפני שילמד את חוקי הטבע כמושגים מופשטים…אדם שלא זכה לחוש את עצמו כחולייה בל תנותק בהוויה האלוהית-רוחנית, כוח רצונו יהיה לקוי, אופיו חלש ובריאותו – לקויה"[35].

בגילאים הצעירים הילד חווה את האלוהות האוניברסאלית בעולם. העולם כולו מואנש (אנתרופומורפי), סביבת הילד חיה ומדברת. בצורת לימוד זו, הילד מסוגל לתפוש שלכל הדברים יש מקור אלוהי.[36]

יצירת הקשר עם הכרת הטבע המועברת לילד בצורה של פנטזיה ואגדות בגיל הצעיר מעוררת בו חוש של הכרת תודה על כל דבר שקורה בעולם. הכרת תודה על מה שבני אדם עושים עבורנו, על המתנו המוענקות על ידי הטבע – זה מה שידריך את הרגש הדתי אל הנתיב הנכון, מסביר שטיינר. "להיות מסוגל להכיר תודה ליקום –אפילו אם זה יכול להיות רק בחיי הדמיון – זה יעמיק את כל חיי הרגש שלנו במובן הדתי. אהבת הבריאה כולה חייבת אזי להתווסף אל הכרת התודה הזו…אם הכרת תודה ואהבה התפתחו בילד לפני גיל עשר, נוכל אז להמשיך לפתח חוש הבנה אמיתיים של החובה. פיתוח טרם זמנו של חוש החובה על ידי פקודות וצווים לא יוביל לעולם לפנימיות דתית…לפתח ולפרוש את האדם השלם ולהעמיק בו את החוש הדתי – את זאת ניסינו לראות כאחת המשימות החיוניות ביותר של חינוך ולדורף".[37]

ססיל הרווד מדבר על כך שלילדים יש יכולת טבעית לפליאה ולהערצה, אולם למרבה הצער אותה תחושת פליאה נשגבת יכולה להתכווץ בקלות להערצת הפיקחות והמידע, כפי שבאה באביזרים טכנולוגיים. למרבה הצער רוב המורים רואים את מטרתם במסירת ידע מהיר ובקלות ללא שמץ מאותה תכונה, שהיוונים אמרו שהיא ראשיתה של הפילוסופיה: תחושת הפליאה.[38]

במחקרו של גלעד גולדשמידט על בוגרי חינוך ו', מספר יואב ממחזור ד': " אני מרגיש שהלימודים הם משהו שהוא לא רק אמצעי, כלומר אני לומד ונהנה. אני חושב שזה גם משהו שקיבלתי מבית ספר". מוסיפה מאיה ממחזור א': " אני באתי ללמוד מתוך סקרנות, מתוך עניין…אני חושבת שבזכות ההתלהבות הזאת הצלחתי…אני יכולה להסתכל על דברים ולהתפעל מהם, והמון אנשים בגיל שלי בכלל לא. זו בכלל לא הייתה החוויה שלהם. הרגשתי מאוד יוצאת דופן". המילים 'סקרנות', 'הנאה', 'התלהבות', 'עניין', עלו בדבריהם של מספר בוגרים רב כאשר דיברו על לימודיהם במוסדות להשכלה גבוהה, מסביר גולדשמידט.[39]

לסיכום: בפרק זה ניסיתי לשרטט את חוט השני הבלתי נתפס של הרוח בשדה החינוכי של חינוך ולדורף. חוט הנשזר בין תפיסות עולם על האדם המתהווה המוצאות את ביטויין בעקרונות החינוך ויסודות העבודה החינוכית. ראינו כי יסודות החינוך עצמם יוצאים מתוך תפיסת האדם הרואה בו כישות בעלת גוף-נפש-רוח, ומתוך כך צומחת התפיסה החינוכית שמבקשת לטפח את כל חלקי האדם בכדי להביא למימושו. תחושה של שלמות תעניק לו את ההרגשה שהוא בן-בית בעולם וחלק ממנו. לממד הרוח יש משמעות של בטחון ובריאות בחיי האדם ובתחושת השייכות שלו.

מלבד תפיסת האדם השלימה, ראינו כי הרוח היא החלק המעצב את המוסר. הכישורים האלוהיים אלה ביכולתם להרוס ואילו יש לנהוג בחכמה ובאהבה בכדי להוציא את האדם מהאנוכיות שלו. בגילאים הבוגרים מתחיל עיצוב ה"אני" – גרעין היישות הפנימית – השורש הנשמתי של אדם. שם מתחיל מסעו לעבר עצמו ע"פ האימרה היוונית "דע את עצמך", שמתוך עצמו ישוב ויפגוש גם בצרכי העולם. זאת בניגוד לאדם המודרני שעסוק לרוב בעולם לצרכי עצמו.

מצאנו כי בחינוך ולדורף ניתן מקום מרכזי לחוויה הדתית. תכליתה היא הענקת חוויות נפש של הכרת תודה לבריאה, המולידה את רגש החובה מבפנים ולא מתוך ציווי חיצוני. עידוד וחיזוק רגש הפליאה מצמיח את יראת הכבוד  שברבות הימים מעניקה תשורה לאדם-לבביות ושמחה.

טרם עסקנו בעבודת המורה ובתכנים עצמם, בהם מתגלמת העבודה עצמה עם הרוח וביטויה "בשטח". כרגע הנחתי רק את המקורות שמהם יוצאים אל הדרך. הפרק הבא יתחקה אחר אותו  חוט השני של הרוח בשדה המורכב והנרחב הקרוי בשם "חינוך יהודי".

פרק ב' – קווים עיקריים לחינוך יהודי הומניסטי

בהרצאה שנשא ג'וזף שוואב ב-1983 לפני מחנכים יהודים בכירים העלה את השאלה, 'האם בכוחו של ספר לחולל מהפך בחייך?' תשובתו היתה: "זה תלוי – אם אתה מוכן, הוא יכול."[40]

על פי שוואב, ארבעת המרכיבים את תחום החינוך הם: התלמיד, המורה, הסביבה החברתית שהחינוך מתקיים בה והחומר הנלמד. התייחסות רצינית ומקיפה לסוגיה חינוכית מחייבת התחשבות בכולם בעת ובעונה אחת לפי שוואב[41], והצדק איתו, אולם פרק זה מבקש להתמקד בתלמיד ובחומר הנלמד.

המושג 'חינוך יהודי' מורכב ופנים שונות לו. היות וקיימות אסכולות וגישות שונות מקצה לקצה הן לחינוך והן ליהדות, ברצוני להביא בפרק זה את מה שמבטא להשקפתי את עיקרי החינוך היהודי ונוכח גם בחינוך ולדורף. אוסיף עוד כי אני מתייחס למושג "חינוך יהודי" במסגרת החינוך הממלכתי-חילוני.

החינוך היהודי מתחלק למספר מודלים. המודל שאני מבקש להתייחס אליו מתוך השקפתי ודרכי החינוכית ידוע בשם 'המודל השלישי בחינוך' המייצר סינתזה בין מודל התרבות (אקולטורציה) לבין מודל היחיד (אינדיבידואציה. המושגים אצל צבי לם[42]) . מודל זה קרוי גם בשם 'הגישה ההבנייתית המתונה'.

המודל התרבותי-אתני תופס את היהדות כציביליזציה, כפי שהופיעה במשנות א"ד גורדון וקויפמן. כך גם אצל הרב מרדכי קפלן בארה"ב.

המודל האתני רואה בשפה כאבן יסוד, סמלים, מיתוסים, טקסים, מנהגים וחגים. קפלן הוסיף לכך יסוד ספיריטואלי, האומר- עמידה אל מול ההוויה. כך עשו גם בובר, הרטמן, השל, יוסף שכטר ואחרים. המודל האתני-תרבותי הוא מודל פתוח, צורני, לא תוכני[43].

במציאות החינוך הישראלית בזמננו קיימים מספר אתגרים בהקשר של 'חינוך יהודי', שחשוב להציג בכדי לחפש את דרכי הפתרון בחינוך. נתייחס אליהם בקצרה:

1. "אדישות תאולוגית": רוב גדול של הציבור, ומתוך כך גם הנוער המתחנך בבתי הספר מנוכר כמעט לחלוטין למקורות התרבות ולתכניה, שלא לדבר על חוויית האמונה המונחת ביסודה. מכיוון שלמקורות אופי "דתי" הם נתפסים אצל הנוער כ'בלתי רלוונטיים' בעבורו כציבור לא דתי.

תהליך זה של "אדישות תאולוגית" מביא להשלמה מסוכנת עם תהליך בו היהדות הופכת בהדרגה להיות נחלתה של 'כת קנאית סגורה ומתבדלת', כהגדרתו של ישעיהו לייבוביץ'. הסכנה היא חברתית ורוחנית, וכמובן בלתי טבעית.[44]

2. שבר תרבותי: משום שכוח הדחייה של המסורת, באופן בו הוא נתפס אצל הציבור, גדול מכוח המשיכה שלה; עומדים רבים וטובים נבוכים משום שאין בכוחם להתוות דרך חדשה, נוכח תחושת נחיתות רוחנית כלפי אנשים דתיים על מגוון זרמיהם . התוצאה: שיתוק רוחני והיעדר מאמץ אינטלקטואלי כדי להיפתח למסורת. לדידו של בובר שבר תרבותי זה איננו נעוץ באבדן האמונה, אלא באובדן תחושת הרציפות ההיסטורית-תרבותית: " אין לך מסוכן כקמילתו של הזיכרון המשותף ושל יצר המסירה", בלשונו של בובר.[45] לכך אני בהחלט שותף. חוסר חוויה זו היא נחלת החברה החילונית. בכתות רבות בהן לימדתי פגשתי את אותו מבט תוהה (במקרה הטוב…) המחפש אחר ההקשר בין המציאות שאני מציג לילדים מן העבר לבין מציאותם בהווה.
3. . הזהות עצמה היא פרדוקס: היא איננה מהות נתונה, קבועה ויציבה שפשוט יש להעבירה, והיא גם אינה המצאה בת זמן ההווה, תולדה של אינטרסים או של בחירה אוטונומית של היחיד, המבוססת על חוויותיו הסובייקטיביות.

הזהות היא תוצר המפגש הדינמי, המתהווה תמיד, בין המכלול הרחב ביותר של התרבות שלתוכה נולד האדם ובין האמונות, הרגשות וההתנהגויות שלו, הנובעים מהתנסויותיו ומבחירותיו בתוך התרבות הזאת בהווה.

מכלול האמונות וההתנהגויות אינו נמסר מדור לדור בבחינת כזה ראה וקדש, אלא מתהווה תמידית אצל כל יחיד במפגשו עם תרבות העבר. השותפות שמתהווה בין יחידים באמונות, ברגשות ובנורמות התנהגותיות היא היוצרת את הקולקטיב כישות פסיכו-חברתית[46].

קווים עיקריים בחינוך היהודי הומניסטי

 מרק סילברמן מצביע על שבעה מאפיינים המהווים בסיס להשקפתו של אדם יהודי מודרני. היהדות הרפורמית היא זו שלחמה לקבלתם בראשית המאה ה-19 ואילך, אולם אין הכוונה לראותם כמשתייכים למבנה או למוסד הרפורמי, אלא כ"גישה רפורמית"[47],  דהיינו משתנה, כזו המשקפת חינוך יהודי פלורליסטי והומניסטי בהתאם לזמננו. מתוך תפיסת היהודי המודרני נגזרת גם ההבניה החינוכית. אציג את המרכיבים החשובים לדיוננו:

א. תרבות משלבת

כפי שאריקסון הראה במחקריו על הזהות, הזהות האישית יכולה להתעצב רק על רקע השתייכות תרבות פרטיקולרית בעלת מסר אידיאולוגי מסוים. ללא מחויבות אידיאולוגית, ולו מרומזת בלבד, יסבול המתחנך מבלבול ערכים העלול לסכן את הפרט ואת החברה גם יחד.[48] מצד שני קיימת סכנה בחינוך לתרבות מסוימת ל'אתנוצנטריות תרבותית', כפי שמכנה זאת אהוד לוז. האפשרות להתגבר עליה טמון בקשר שבין הפרט לכלל וביחסי הגומלין ביניהם.[49] למה הכוונה?

ביצירת זהות תרבותית, מתהווים יחסי גומלין בין התרבות היהודית לתרבות העולם באופן מודע, וכן בתוך הגוונים השונים של התרבות היהודית עצמה. הדבר מתבטא במספר מישורים: לימוד ביקורתי של מקורות היהדות, לגיטימציה לאסתטיקה יהודית מודרנית, הבנת חשיבות השינוי וההבנה שהשינוי המתמיד, ולא המשכיות וקבע היא תכונת אופי יסודית בחיים האנושיים בכלל וביהדות בפרט.  עוד מדגישה זהות זו את הפן המוסרי של הדת, שוויון מעמד האישה ומקום ליחיד לחשוב בעד עצמו: "ההלכה בשבילנו היא מקור השראה ולא מקור סמכות"(אבא קובנר)[50]. סילברמן מביא מדבריה של רות קלדרון להבהרת המשמעות של הלימוד המודרני והאקטואלי לבן זמננו: "הוא שוויוני ופתוח ומגייס את כל החידושים שהפכו חלק מאיתנו כאזרחי העולם בחזרה לשיחה התרבותית היהודית…תלמיד חכם ישן-חדש שירחיב את המושג 'תורה', יכלול בה את ערכיו ויעשה ממנה תורת חיים כפי שרק הוא יכול"[51].

אוהד דוד מסביר במאמרו כי מטרת החינוך היא לפתח ולטפח את מרכיבי הזהות היהודית מתוך בירור וליבון של שאלות הזהות בדורנו ומארג הקשרים שהיחיד מקנה לזהותו, מתוך מחוייבות ערכית בסיסית לקידומן ולשגשוגן.[52] הוא מכנה גישה זו בשם: 'הגישה ההבנייתית המתונה'.

גאורג גדמר, בהמשך לקירקגור, מכנה זהות זו כ'מיזוג אופקים'. זהו מפגש המתקיים בתודעתו של האדם. במפגשו עם התרבות שהתהוותה בעבר, הוא משליך עליה את תודעת ההווה שלו. [53]

נתן רוטנשטרייך יוצר הבחנה חשובה מאוד בעיניי השופכת אור חדש כשהוא מתייחס למושגים שייכות ורציפות: "בעולמו של היהודי המודרני חלה הפרדה בין מרכיב השייכות לבין מרכיב ההמשך של תוכן הדורות".[54] כלומר שרגש השייכות עולה על רגש הרציפות. במילים אחרות: הציבור מעדיף להישאר במוכר והידוע ולהשתייך אליו, מאשר לגלות אקטיביות ולחפש את ההתאמות הנדרשות ליצירת הרצף המשתנה. אוהד דוד רואה את המתח המתמיד בעקבות הדואליות שמתקיימת בחברה מודרנית בין היחיד לקולקטיב, בטענה שאין צורך  לראות אותם כזהים, אלא להבחין ביחסי הכוחות הדינאמיים ביניהם היוצרים הרמוניה. כך ניתן מענה הן על הצורך להשתייך לחברה ולהזדהות עמה והן על צורך הפרט לתת ביטוי לייחודו. [55] הגישה ההבנייתית המתונה מתנגדת ללם שסבר שאלו הגיונות סותרים, אולם אנשי המודל השלישי גורסים שהסינתזה בין השניים אפשרית ואף ראויה, דרך ביטול הדיכוטומיה המושגית בין יחיד לחברה ותרבות, וכן את הדיכוטומיה של 'תוכנית הלימודים במרכז' או 'הילד במרכז', ומציב את המפגש ביניהם בראש מעיניו. [56] זה מצב פסיכולוגי של שניות – 'תשתנה' ו'אל תשתנה', כמו שניסח יפהפה עמיחי בשירו 'אבי היה אלוהים ולא ידע'. תפיסה המבוססת על שניות כזו מייצרת פתיחות יחד עם ביקורת עצמית. [57]

הבניית הזהות המשולבת מובאת גם במאמרו של שביד – "האקטואליות של תורת הרמב"ם לחינוך". שביד מסביר כי ללא התהליך החינוכי בו יזכה האדם להנחלת המורשת התרבותית של משפחה, עם וקהילה שמהם נולד הוא לא יתפתח להיות יצור אנושי, אפילו אם מדובר בתינוק שהפוטנציאל הרגשי והשכלי שלו הוא גאוני. תשובת אריסטו והרמב"ם ל'מהו חינוך' היא: "הנחלת מורשת תרבותית מקפת, גיבוש האישיות על ידי הפנמתה תוך כדי הכנסת בני האדם הצעירים צעד אחרי צעד ושלב אחרי שלב  אל תהליכי תפקודם המגוונים בתרבות שבתוכה הם חיים…להוציא אל הפועל את יכולותיהם האנושיות ולהגשים את הייעוד המיוחד שאלוהים יעד להם מבחינת שלמותה של הבריאה והן מבחינת שלמותם העצמית כבני אדם".[58]

א2. פניה כלפי חוץ – בשעתו, היה זה אחד העם שקרא לקריאה בתכנים יהודיים בעלי 'אמיתות' אנושיות-אוניברסאליות, "בהם יתלכדו ה'אדם' וה'יהודי' ויהיו לעצם אחד ויחדל הניגוד הפנימי בין שניהם"[59]. בובר, שחלק על אחד העם בנושאים שונים, הסכים עמו בעניין זה ואמר כי התרבות הדתית היהודית חיה ועסוקה בשאלות הקיום האנושי דרך אופייה הייחודי לה, אולם קיום קבוצתי זה לא נועד להוות חיץ בין יהודים לשאינם יהודים, אלא להיפך – לאפשר ליהודים ליצור בסיס תרבותי משותף עם משפחת העמים דרך הענקה מאוצרות אלו לשאר בני האדם מתוך פתיחות והדדיות[60]. יחד עם זאת אמר- יש להיזהר מהצגת ריבוי של תרבויות באופן שטחי.

א3. פניה כלפי פנים – " התורה היא אתגר רוחני משותף של כלל ישראל בדורנו, ולא של איזו שהיא קבוצה או זרם המתיימר שרק הוא מייצג את הפירוש האמיתי והמוחלט של המסורת".[61] אם דיברנו קודם על הדיאלוג עם מקורות חיצוניים למקורות ישראל, משתמע מכך כי אדרבא – בתוך מקורות ישראל קיים ריבוי של גוונים לגיטימיים. יתירה מכך, האפשרות שלי לחוש עצמי שייך לרצף ההיסטורי מאברהם דרך ר' עקיבא והרמב"ם יכול להיווצר רק אם אראה עצמי כבן שיח של הדורות הקודמים.[62] קיימת אינטגרציה רוחנית בין הדורות. הם מושפעים זה מזה ויוצרים אחד מן השני. אי אפשר לנתק את הספרות העברית של ימינו מההיסטוריה היהודית או מהתורה שבע"פ. כך גם קיימת מחיצה לא הגיונית בלימודי החינוך כאשר יוצרים הבדלה של הוראת תרבות יהודית ולא יהודית. מתחייבת אינטגרציה תרבותית על ידי שילוב בין תחומי. כך יוכל התלמיד להשוות את תרבותו לתרבויות אחרות, ולא מתוך התנשאות. מכך יקבל אוריינטציה ברורה יותר באשר לזהותו האישית, ותתאפשר לו ההפנמה של מיטב התרבויות האחרות.[63]

ב. הלימוד הביקורתי:

בשונה מהאדם היהודי המסורתי, מותר לאדם המודרני לא לקבל את הטענה שלמקרא ולתלמוד ולמערכת ההלכתית-פרשנית כולה יש סמכות מלאה מוחלטת ביחס לחייו[64].  מהלך זה של שאילת שאלות מפתח עבור התלמיד את שני צירי הזהות שלו – הדיאכרוני והסינכרוני, באופן דיאלקטי: רציפות לצד תמורה ומהפכנות, מחויבות לקיום זהות יהודית ייחודית לצד פתיחות לזהויות אחרות ולתרבות העמים. זיקה רגשית ומחויבות לזהות היהודית לצד זיקה רגשית ומחויבות כלפי מדינת ישראל והחברה הישראלית.[65] מה שיכול לאפשר פיתוח של זהות הוא יצירת האפשרות לברר וללבן את זהותם היהודית והציונית ולטוות את רשת הקשרי המשמעות שהם מקנים להם. [66]

בהקשר של תרבות המחלוקת ומגוון הדעות, מסביר דוד הרטמן, איש הלכה בעצמו, כי " כל אדם בעל הערכה עמוקה להיגיון של המחלוקת ההלכתית לא יכול להיות בטוח שהנורמה העכשווית מייצגת את הדרך הבלעדית של תורת אלוהים".[67] ר"ל כי הנגשת המחלוקת ההלכתית עבור התלמיד מן השורה תחיה בליבו את הלגיטימיות הן עבור מחשבות ליבו כאינדיבידואל, והן ליצירת זיקה למורשת המכילה הקשבה, מגוון דעות, ודינאמיות המאפשרת לו, לבן הזמן הזה, לבוא וליטול את אבן החן הטובה בעיניו. הרטמן מרחיק לכת עוד יותר בהקשר ההלכתי וטוען כי  " אם נאמץ את גישת הרמב"ם נוכל לטעון שהיום אפשר לחתור למטרות הלכתיות בלי לקבל את הקווים המנחים של ההלכה כדרך להגשמתן. כך תחשוף ההלכה את תלמידיה לאפשרות של דו- שיח רעיוני שאינו תלוי בהתנהגות הלכתית"![68] אפשר לומר בזהירות כי הרטמן מעדיף את המטרות ההלכתיות על ההלכה עצמה. הוא מבין כי במסגרת הנתונה של ציבור גדול שאינו מקיים אורח חיים הלכתי, המקום שיש להלכה מצוי ברלוונטיות שלה, גם מבלי לקיימה באורח חיים האורתודוכסי, ויחד עם זאת ליצור ולהמשיך לעסוק בה מתוך שיח מפני שמטרותיו רלוונטיות.

הרטמן מסביר כי חשיבות הדיון הוא בתפיסה שדבר ה' הוא אינסופי. הוא אינו חד פעמי. תהליך הניתוח והמשמעויות האקטואליות שלו הוא נצחי: "פרק חדש יכול להיכתב היום בכיתות בית הספר מפני שאת הפרק האחרון של התורה שבעל פה טרם כתבו"[69].

לרעיון הפרשני מתווסף עקרון עכשוויות הטקסט, כפי שהגדיר הרטמן את עקרון למידה זה: הטקסט הוא א-היסטורי, ובדיון בו יכולים ואמורים לקחת חלק יחדיו אישים ורעיונות  מזמנים שונים, יחד עם התלמיד בן זמננו.

אהוד לוז פונה אל הטקסטים השונים מתוך תחושת חירות ושוויון ערכי. הוראת המקורות חייבת להציג אפשרויות שונות של פרשנות ויש להשאיר אותן במצב פתוח, הוא מסביר, בכדי לא להגביל את החירות הפרשנית של הלומד. המפגש ה'טבעי' עם הטקסט הוא זה שיכול לאפשר משמעויות רוחניות בעבור הלומד. כאן שאלות עדיפות על תשובות מבחינת המורה והמקום לעיצוב השקפתו של הלומד. בצורה זו של לימוד, הלומד מתגבר על חוויית הניכור והחשש שלו מאיום המסורת על חירותו האישית ונוצר הגשר בין הפרט לכלל. בובר קרא לתהליך זה באופן מאוד יפה: "חידוש הזיכרון ההיסטורי ולידתו של יצר המסירה".[70] זוהי תשובתו לבעיה שהציג קודם לכן.

ג. חינוך הומניסטי ועיצוב הזהות של האני: 

איך ניתן לרכוש ערכים מוסריים? אהוד לוז טוען על בסיס מחקריו של אריקסון כי ערכים מוסריים נרכשים רק מקהילה היסטורית פרטיקולרית. אין בכוחם של ערכים אוניברסאליים לעורר את המצפון ואת הרגש המוסרי מתוך עצמם, כאשר הם נטולי שייכות. רק כאשר קודם הם מעוגנים בתרבות וקהילה פרטיקולרית המספרת סיפור – הם יוכלו להתמזג אל האידאל ההומאני האוניברסאלי.[71] חשיבה זו הגיונית במיוחד  כשחושבים על כך בהקשר של ילד: כאשר הוא צעיר, כל עולמו הם אביו ואימו ולאט לאט הוא מרחיב את מעגלי השייכות שלו.[72]

זהו הגשר שלפי  אהוד לוז יכול להביא בפני הצעיר החילוני שאיבד את 'תחושת הרציפות', להכרה בכך שהמסורת היהודית הנה יסוד חיוני ביותר לזהותו ולתפקודו האוטונומי. בתוכה גלום הפוטנציאל יקר הערך למימוש היצירה האישית שלו, דווקא מתוך הנאמנות למסורת, כמאמר הכתוב: " אין לך בן חורין אלא מי שעוסק בתורה"[73]. בהקשר זה, נשמעת קריאתו של המחנך והוגה הדעות יוסף שכטר כתשובה לחיבור שיש לרקום בין היחיד אל הכלל: "שני הדברים המאפיינים במיוחד את האדם המודרני, שהוא נוטה להיות מקרי וחולף ושהוא נטול מרכז. במקום בילוי הזמן אפשר לומר בילוי האני, ובמקום בידור אפשר לומר פיזור האישיות, ביטולו של המרכז באישיות".[74]

בכל זאת, ניתן לראות כי קיים בימינו קושי להתחבר למקור הטרנסצנדנטי, ועדיין, גם מי שכופר בו, לא יכול להתעלם מן המשמעות ה'אנושית' לעיצוב הזהות האישית: "הטקסטים שאני לומד חושפים בפני עולם של אפשרויות קיום הטמונות בתוכי, בזהותי העצמית , שקודם לכן לא ידעתי על קיומם".[75]

הרלוונטיות של המסורת אליי והפיכתה למקור סמכות לגבי, נובעת מכך שאני יצור היסטורי המבין את עצמי ככזה, אולם אין זו סמכות מוחלטת, מכיוון שאני הוא הבורר והמפרש את המסורת ומטעין אותה במשמעויות חדשות. לכן יש להאזין למסורת מתוך פתיחות ונכונות. כוחה המחייב של המסורת מותנה ביכולת האישית של כל אחד להאזין ולפרש את המסר המופנה אליו מן המסורת.[76] הגדרתו של ארנסט סימון למצב זה היתה : "הזדהות ביקורתית". זו עמדה דיאלקטית המשלבת נאמנות מחד וחירות מאידך. אולם הגדרה זו טובה אם מוכן אתה לומר כי אין קנה מידה אובייקטיבי להגדרת מהותה של המסורת או לאופן המשכיותה. זוהי גישה פלורליסטית וגם גישה הומאניסטית מובהקת, היות והיא שוללת רגש עליונות ושנאה לזר, כשם שהיא שוללת ביקורת עצמית הרסנית המביאה לשלילה עצמית.[77]

האם קיים קשר בין  פיתוח הרגש האלוהי לעשייה מוסרית? קפלן מאמין כי עניינה האמיתי של אמונה באלוהים קשור בפיתוח המידות הטובות ועיצוב החברה בהתאם לה:" רק אלוהי הטבע יכול להקנות תוקף לתכונות המוסריות המסייעות לאדם לשלוט על צרכיו הביולוגיים ועל כוחו הגשמי למען התקיימותה היוצרת של האנושות…מצפון הוא מאמץ שכלי מודע-למחצה לחוש באלוהות, מבלי להיזקק למונחים אנתרופומורפיים, למשפטים רציונליים או לאקסטזה מיסטית. המצפון הוא דרך האדם המודרני לחוש באלוהות ובלבד, כמובן, שתחושה זו היא תביעה לצדק, לחירות ולשיתוף פעולה על פי העיקר שביטא הלל הזקן".[78]

הרטמן במאמרו מדגיש כי כבר חז"ל הכירו בכך שהאמונה באלוהים היא חסרת חשיבות אם אין היא מעצבת את אופיו של המאמין. אדם הנתון להתפרצויות זעם, נפוח מיהירות – מגלם תכונות המנוגדות למטרות ההלכה. המאמין מודע להיות האדם נברא מוגבל בעמדו מול הבורא האין סופי: "האומר בלב שלם 'ברוך אתה', אמור להיות מסוגל לפרוץ את חומות הכלא של האנוכיות. לעומת זאת הזעם לוכד את האדם בתוך שנאתו, היהירות כולאת אותו בתוך אגו נפוח. כך חוסמים השניים את הדרך בפני החוויה וההוקרה למציאות שמעבר לעצמי – התנאי הקיומי ההכרחי למפגש עם האל".[79]

באופן דומה, גם בתפיסתו הרעיונית חינוכית של בובר, הידע אינו המטרה הסופית של החינוך אלא אמצעי שצריך לסייע בהבהרת ערכים ודרכי חיים ראויות. הוא החשיב את העיבוד הספרותי של הטקסטים שבחר מתוך הספרות החסידית כדרך לרכישת לב המאזינים וכאמצעי לדיון

במשמעויות הקיומיות העולות מהם.

איש רוח מרכזי בעולם היהודי בדורנו היה אברהם יהושע השל. במרכז גישתו של השל ניצב התלמיד כיחיד – אינדיבידואל. השל מוחה על ויתור ייחודיותו בשם היטמעות בתרבות הקבוצה. האתגר המרכזי של החינוך איננו חיברות או שינוי התנהגות אלא פיתוח אישיותו וייחודו של התלמיד. זהו מקדש שנועד ליחיד למצוא את זיקתו לעולם ולאלוהים.

יצירת אחידות קבוצתית היא החטא הגדול של מע' החינוך לפי השל, אשר עוסקת ב'תשובות' במקום ב'שאלות'. עיסוק בשאלות יעלה את זיקתו הייחודית של היחיד לאלוהים. בכך מבטא השל את גישתו של האינדיבידואליזם הדתי.^[80]

אולם חשוב להדגיש שמטרת החינוך של היחיד היא להתעלות מעל עצמיותו ולהגיע לידי יצירת זיקה עם אלוהים. כלומר שלפיתוח הישות העצמית יש מטרת-על, היא איננה מטרה בפני עצמה הבאה לשרת צרכים אנוכיים. המטרה היא יצירת זיקה לאלוהים, שבמשמעותה הרחבה והעמוקה מאחדת  את היחיד עם האחדות הכוללת.^[81] גדולת אלוהים תיחשף לתלמיד מתוך הכרת העולם, והחינוך צריך לחדד את רגש הפליאה של התלמיד לבריאה, כיוון שמהשתוממות זו אל מול המסתורין הנשגב תצמח החוויה הדתית. זוהי החוויה אליה שואף השל להביא את תלמידיו.[82]

ד. חידוש ההרגשה הדתית הפנימית:

המחנך ואיש הרוח יוסף שכטר, טוען כי  התפקיד הראשון במעלה של החינוך היהודי הנו יצירת החוויה הדתית. כך הוא כותב בספרו 'חינוך ויהדות בזמן הזה': " חינוך זה (הכוונה לחינוך יהודי) אינו שואף להקנות אורח חיים על פי השולחן ערוך, מאחר ששאיפה זו אין בה משום כורח פנימי. חידוש האמונה של בן-זמננו יתחיל בנפש האדם. בנבכי נפשו ימצא האדם המודרני את האלוהים, ודרכי הנוהג במקומות הפגישה עם האלוהים בשבתות ובמועדים יתקבלו בהכרח צורה חדשה."[83]

בדומה לשכטר, טוען בובר כי האדם המודרני איבד את זיקתו לנשגב וזנח כל ממד רליגיוזי בביטולו את הליכות הדת. בכדי להזין את האדם המודרני, הוא נדרש לקריאה אחרת של המקורות:  'בן דורנו עומד בסרבנות בפני המקרא משום שאינו עומד בפני התגלות, ואין עמידה בהתגלות אלא עמידה בשפעת הכרעתה של השעה, היענות לשעה, לענות תחתיה, לקבל אחריותה…[84] ". המקרא בעיניו של בובר לא נועד להיות ספר של הוראות חיים – ספר דת, אלא מקור השראה לחיים רליגיוזיים. כספר התגלותי שבמרכזו הדו-שיח בין האדם לאלוהים. הדיאלוג העתיק בין אדם לאלוהים הוא בבחינת סם חיים ליהודי המודרני שצריך למצוא את בת הקול שחסרה לו[85].

קריאה רליגיוזית של המקרא, אגדות חז"ל וחסידות, בהן נשמע קולו הדובר של אלוהים הוא בבחינת קריאת כיוון חשובה למורה, אולם לתלמיד הצעיר והמתבגר גם יחד, שאינם מאומנים בקריאה מסוג זה האתגר הוא גדול ביותר. לפי גרינברג מה שנדרש מהמורה למקרא הוא לא אמונה, אלא קודם כל הבנה, כך המורה יצליח להעביר את המסר של הטקסט כאשר יבין התלמיד שהטקסט הוא סמל של המרחב הטרנסצנדנטי שמעבר לעצמי.[86]

בובר יצר הבחנה בין דת לדתיות. הבחנה זו אפשרה לבובר ולכמותו, שהתרחקו ממנהגי המסורת הדתית ומאורח חיים הלכתי, לשוב אל מקורות היהדות ולקרוא בהם שלא מתוך עמדה הלכתית מסורתית: "דתיות היא רגשו של אדם, המתחדש לעולם, המגיע לעולם מחדש לכלל הבעה, הוא רגש ההתפלאות וההערצה שבאדם לכך שמעבר לחלופיותו ולתלותו קיים משהו מוחלט המתפרץ והולך מתוכה, לבוא במגע חי עם אותו מוחלט ורצונו להגשימו במעשהו ולהכניס אותו לתוך עולם האדם…דת היא כלל כל המנהגים והתורות שבהם באה דתיותה של תקופה מסוימת בחיי עם לכלל מבע ולכלל צורה…הדתיות היא היסוד היוצר, הדת היא היסוד המארגן…דתיות פירושה פעילות, קיום יחס בראשית אל המוחלט, דת פירושה סבילות, קבלה שמקבל האדם על עצמו את החוק העובר בקבלה".[87] ניתן לראות בבירור כי בובר מדבר על חיוניות הרגש הדתי לעולמו של האדם המודרני, בניסיון לשמרו ולחוותו גם ללא אורח חיים הלכתי, ולכן יש ליצור אותו בשדה החינוכי. גם גרינברג מדגיש את ההתפתחות הרוחנית של הילד כמטרה בפני עצמה בחינוך. הרוחניות היא יסוד מיסודותיה של אישיות האדם[88]. לטקסט יכולת לפנות אל הכמיהה הרוחנית של התלמיד.

באופן דומה לבובר, מציג יוסף שכטר את ההרגשה הדתית הפנימית כתהליך של התחזקות: "כי ההתחזקות היא כיום המבחן העיקרי בחינוך. גם את לימודי היהדות ואולי במיוחד את לימודי היהדות יש למדוד בקנה מידה זה, אם הם עוזרים לצעירים לנשום לרווחה, אם הם עוזרים להם להרגיש שיש יסוד לתקוות אנוש עלי אדמות"[89]. ובלשון צוואה הוא ממשיך: "חובה על הוגי הדור ומחנכיו לחפש דרכים בכדי להקנות תוכן לשנים שנוספו לבני האדם למען יצליחו – לפחות מעטים- לשוב לעצמם, שלא יבלו את עצמם ולא יפזרו את מרכז קיומם עד יום אחרון"[90]. את זאת מבקש שכטר לעורר מתוך המסורת והרגש הדתי: " אין לנו דרך אחרת בחינוך האדם מאשר להחזיק במשפטים דתיים הרומזים על מציאות שהיא מעבר למדעים כמו:…הכוח העל-אנושי הטיל עלי משימה לשנות את עצמי ולהתעלות כל ימי שהותי על פני האדמה…המסתכל בנפשו הוא יכול לחוש, שהנפש אינה מסתפקת בחומרי ובתועלתי, והיא שואפת לנעלה"[91]. בכך מסכם שכטר באופן מוחשי כל כך את חוויית הדיבור הפנימי המתמיד בין האני של האדם לבין אלוהיו.

לסיכום הפרק, אביא מדבריו של השל. כאן הוא שוזר בין היחיד לכור מחצבתו ואת שניהם הוא קושר אל העולם. היהדות, מסביר השל, איננה צריכה להפוך למערכת מצומצמת של ריטואלים, אלא להיות תשובה לבעיות המוחלטות של היחיד והחברה[92]: "הייתי רוצה להציע כמטרת החינוך היהודי שכל יהודי יראה את עצמו נציגה של רוח היהדות, וכל יהודי צריך לבוא לכלל הכרה שהיהדות היא תשובה לבעיות המוחלטות של  הקיום האנושי, ולא רק מערכת מצוות מעשיות. הפילוסופיה של החינוך היהודי צריכה לברר את ההשגות הנישאות שלנו ולקבוע את הדרכים שבהן ניטע השגות אלה בלב החניך ונעשה אותן חלק מאישיותו"[93].

סיכום:

בפרק זה ניסינו לברר את העמדות העיקריות בחינוך יהודי לפי הזרם של המודל התרבותי-אתני, התופס את היהדות כציביליזציה יחד עם הממד הספיריטואלי של עמידה אל מול ההוויה.

נוכחנו לראות כי קיימים אתגרים בחינוך זה: ניכור למקורות הרוח, משבר תרבות ושיתוק רוחני. אבדן תחושת הרציפות ההיסטורית והתרבותית . שאלה – האם ניתן לתת להם מענה? לפי העקרונות שלהלן ניתן לראות אפשרות לשינוי המצב: תרבות משלבת ביצירת יחסי גומלין בין התרבות היהודית לתרבות העולם, וכן בתוך הגוונים השונים של התרבות היהודית עצמה. 'מיזוג אופקים' זה הוא מפגש המתקיים בתודעתו של האדם. במפגשו עם התרבות שהתהוותה בעבר, הוא משליך עליה את תודעת ההווה שלו. ^[94]

דרך ביטול הדיכוטומיה המושגית בין יחיד לחברה ותרבות, וכן הדיכוטומיה של 'תוכנית הלימודים במרכז' או 'הילד במרכז', ניתן להציב את המפגש ביניהם בראש מעיניו של הלימוד. ^[95] זה מצב פסיכולוגי של שניות –תפיסה המבוססת על שניות כזו מייצרת פתיחות יחד עם ביקורת עצמית. ^[96]

מעניין לראות שהחינוך היהודי יכול לתרום בעיצוב הזהות של האני – כיצד? הצמחת שורשים יכולה להיווצר מתוך תרבות פרטיקולרית בלבד. אין אפשרות לפתח ערכים אוניברסאליים ללא קשר אישי, גם כאשר המגמה היא אוניברסאלית. בכך יש תפקיד למסורת ביצירת יסוד חיוני ביותר לזהותו של היחיד. בתוכה גלום הפוטנציאל יקר הערך למימוש היצירה האישית שלו, דווקא מתוך הנאמנות למסורת. כאן ניתן לראות שהכיוון אל ה"אני" הוא מבחוץ פנימה.

עקרון נוסף וחשוב הוא חיזוק החוויה הדתית: " רגש ההתפלאות וההערצה שבאדם לכך שמעבר לחלופיותו ולתלותו קיים משהו מוחלט המתפרץ והולך מתוכה, לבוא במגע חי עם אותו מוחלט ורצונו להגשימו במעשהו ולהכניס אותו לתוך עולם האדם"^[97] כדברי בובר.

המטרה של החינוך היהודי כפי שניסח השל היא להעניק תשובות לבעיות היחיד והחברה – מתמצתת ומאגדת את כל הרעיונות תחת קורת גג אחת.

פרק שלישי – הגות יהודית בזיקה לחינוך ולדורף

פרק זה מבקש לטוות את ההקשרים וליצור את הזיקות בין החינוך היהודי כפי שהוצג בפרק ב', לחינוך ולדורף שהוצג בפרק א'. ברצוני להראות ולהמחיש כי על אף שהשפות לעיתים שונות זו מזו – המהות היא זהה. בחרתי להתמקד בשלושה נושאים מרכזיים, המצויים בתשתית של חינוך ולדורף, אליהם מתייחסים הוגים יהודיים:

הנושא הראשון מתייחס אל האדם כבעל רוח, ומתוך כך נשאלת השאלה איך מחנכים את / ל – היסוד הרוחני המצוי באדם?

הנושא השני מתמקד בחשיבה כאיכות רוחנית באדם.

הנושא השלישי מתייחס לייחודו של כל אדם בעולם בבחינת "עולם ומלואו".

א. על טיב הקשר לנשגב –  חינוך לרוח – באדם, בעולם.
א1.

אברהם יהושע השל: לאירועים רוחניים יש ממשות. הם סיבתם של כל האירועים היוצרים. בכל נשמה קיים אור אלוהי. עלינו לעורר את האור הזה, אז יבוא עלינו גם האור העליון – 'באורך נראה אור' (תהלים לו 10)[98]

הנחת יסוד זו במילותיו של אברהם יהושע השל[99], נכונה לגבי כל מי שבחברה המודרנית ממאן לקבל את זיהוי החומר עם הממשות כולה. בחברה המודרנית אדם זה נחשב מיסטיקן. כזה היה גם רודולף שטיינר, שביקש דרך מחקריו ועבודתו להשיב את נוכחותה של הרוח לתוך החיים עצמם. על בסיס משותף זה בין השניים מצויה ההנחה שלי כי המגמות הרעיוניות של השל בחינוך תואמות את אלו של חינוך ולדורף בפועל, אולם הללו טרם נפגשו באופן רשמי, לכן אני אשדך ביניהם: משימתנו, כך אומר השל, היא " להחזיר את אלוהים אל העולם ולתוך חיינו. להאמין באלוהים פירושו לגלות את הנסתר"[100]. הייחודיות והיופי של חינוך ולדורף בכך שהוא עובד מתוך הנחת יסוד זו, תוך שהוא נשאר פתוח להביא את מקורות הרוח בהתאם לתרבות ולאמונות המקום. כך נשמע רעיון זה במילותיו של שטיינר: " מקור הדחפים המתעוררים יותר מכול בגוף החיים הוא בתחושת האדם לגבי מעמדו בהוויית הנצח…אדם שלא זכה לחוש עצמו כחולייה בל-תנותק בהוויה האלוהית-רוחנית, כוח רצונו יהיה לקוי, אופיו חלש ובריאותו – לקויה".[101]

ממשיך השל ושואל:" אנו פוגשים במסתורין בכל מקום: בסלע ובדבורה, בעננים ובים…אך האם כל הדרכים מובילות לתכלית אחת, לאל אחד?…האם אין ריבוי חוויות המסתורין עדות לריבוי של אלוהויות?…מן ההכרח שתהא אידאה מוחלטת הראויה לשמש בזיהויו של הקדוש ברוך הוא, ובו בזמן שיהא אידאה עליונה של המחשבה האנושית, כלומר, אידאה אוניברסאלית. אידיאת האחדות מתאימה לדרישות הללו, וכמוה אידיאת האהבה שהיא ביטויה של האחדות"[102](ההדגשה במקור, י"ק). השל מוביל אותנו מתוך החוויה הפרטית – להתבונן ולחוש את המסתורין שעוטף אותנו ולחזור אל התובנה העתיקה של אברהם אבינו, שיצא מן המערה (ממש כמו אצל אפלטון…) בסיפור חז"ל והבין שיש בורא אחד לכל. מתוך האחדות, מסביר השל, צומחת אמת המידה והתכלית: " אם יש להוויה כולה מקור אחד, אזי יש לה גם תכלית אחת. כמיהותינו שלנו הן, אך התשובה היא לאלוהים"[103]. במושגים של ימינו, השל קורא לכך: טרנסצנדנטיות. היא המבחנה של האמת הדתית, זו הפורצת את המסגרת הפרטית של האדם ומעניקה לו את היכולת להתעלות מעל עצמו[104]. באופן דומה מכוון שטיינר את אלו המבקשים את הנתיב אל הרוח: " כל לימוד, כל קניית ידע, לשם העשרת ידיעותיך בלבד, לשם אגירת אוצרות יידע בתוכך, מטה אותך מן הדרך. מאידך, הלימוד וקניית יידע לשם קידום התבגרותך לקראת התעלות האדם וקידום העולם, מקדם אותך צעד אחד קדימה…כל אידיאה (רעיון) שהופכת לאידיאל (משאת נפש), יוצרת בך כוחות של חיים".[105] נקודה זו מהותית בעיניי בהבנה של חינוך ולדורף, מפני  שבבסיסו חינוך זה משויך לקטגוריה של האינדיבידואציה בחינוך, בעוד הנחת יסוד הנ"ל נמצאת מעבר לתהליך החינוכי, אלא מעידה על מטרתו. הדרך החינוכית מתחילה בעצמי, באני. זוהי נקודת המוצא לעבודה החינוכית, אולם תכליתה היא לחלוטין מעבר לעצמי, אל התפיסה האחדותית של הקיום. רבים תופסים חינוך מעין זה כאגוצנטרי, אולם ניתן להבין מתוך הנחה זו כי ההיפך הוא הנכון, כאשר המתחנך פוגש מתוך עצמו את "האני הגדול שלו". מתוך תובנה זו חשוב יהיה לראות במסגרת דיון נפרד כיצד  נוכחת תפיסה זו הן בחינוך והן ובאורחות חיים המבטאים אותה.

אברהם יצחק (ארט) גרין: הרב והפרופסור אברהם יצחק (ארט) גרין הוא מחשובי המנהיגים וההוגים הרוחניים היהודים בארצות הברית. בספרו האחרון – 'יהדות רדיקלית' מבקש גרין ליצור את הגשרים בין העולמות והזהויות בהם אנו חיים.

עמדתו האמונית של גרין היא פנאנתיאיסטית, לפיה האלוהים נמצא בבסיס כל ההוויה, המתגלה בתהליך האבולוציוני ושוכן בכול (ולא "שולט בכל" או "מפקח על הכול"). אלוהים הוא האחד שעליו אנו מספרים את הסיפור הגדול והקדוש, את סיפור ההוויה. פנאנתיאיזם היא עמדה דתית הטוענת כי האלוהות מצויה בכול. אין לך מקום, דבר נברא, או רגע בזמן שאינו רווי אלוהות למי שפותח את עיניו ולבו. אמונה זו טוענת כי האלוהים פרוש על פני הקיום כולו והמציאות מתרחשת בתוכו; יהו"ה מצוי מאחורי הכול ובבסיס הכול, ובכך הוא מאחד את כל ה"יש". הוא זה שנכנס לריקוד האינסופי של האבולוציה, הוא זה שעובר את כל התהליך.[106]

" הכוח המהווה מצוי כאן ועכשיו בתוך כל רגע ורגע במידה מעמיקה עד כדי כך שאין ביכולתנו לתפוס את הנוכחות הזו…אין כאן שניות סופית של 'אלוהים ועולם', אלא רק הוויה אחת שפנים רבות לה…פקיחת העיניים כדי לראות את האלוהים פירושה להיפתח אל ההוויה – ההוויה היחידה שיש".[107]  חשוב לומר כי אין זו התפיסה האחדותית של 'אוניו-מיסטיקה', בה האני נעלם בתוך האחדות. גם שטיינר מזהיר מפני תפיסה אוניו מיסטית: " כל 'אוניו מיסטיקה' מוביל למחלה של הנפש, כשהאני מאבד עצמו בעת שהוא מבקש להתאחד עם בלתי-ידוע כלשהו"[108]. אצל שטיינר התפיסה הפילוסופית היא מוניסטית, כאשר הרוח היא הגורם המאחד, כך שעבור שטיינר ועבור גרין האלוהות נוכחת בעולם זה בכול, כאשר הדגש אצל שטיינר לעומת גרין הוא בכך שהמפתח לפיתוח החוויה הפנאנתיאיסטית תתרחש רק מתוך פיתוח חיים פנימיים עשירים: "כאשר בעל נפש עמוקה ועשירה מתהלך במחוז הררי יפה, תהיה התרשמותו שונה מהתרשמותו של בעל נפש דלת תוכן. רק החוויה הפנימית היא אשר פותחת לפנינו את הצוהר אל יופיו של העולם החיצון. האחד מפליג בים וחוויות פנימיות מעטות בלבד עוברות דרך נפשו, אחר חש אז את השפה הנצחית של הרוח הקוסמית, מתגלות אליו תעלומות של היקום…העולם החיצון, על כל תופעותיו, מלא הוד והדר של הבורא האלוהי, – אולם על האדם להתנסות קודם באלוהי אשר בתוך נפשו לפני שניתן לו לגלותו בסביבה".[109]

הרב קוק: ליפשיץ מתאר במאמרו את הסולם החינוכי כהקבלה לסולם בחלום יעקב. ראשיתו בפראקטיקה החינוכית, אך ראשו בשמים – כלומר 'מטא-פדגוגי'.

כמו אצל ארט גרין, גם תפיסתו הפילוסופית של הרב קוק היא פנאנתאיסטית, "ממלא כל עלמין  וסובב כל עלמין". המינוח שלו לגישה פילוסופית זו קרוי בשם "שיטת האחדות הכוללת^[110]: " שירת הנפש, שירת האומה, שירת האדם ושירת העולם – כולן יחד מתמזגות בכל עת ובכל שעה. האדם מישראל הוא למעשה 'גם וגם'. גם אינדיבידואל, וגם שייך לקולקטיב, גם מישראל וגם אזרח העולם".^[111]

התפיסה הפילוסופית של האחדות הכוללת מהווה את היסוד ההגותי גם למשנתו החינוכית של הרב קוק. וכך הוא כותב: " בחינוך האדם היחיד, וכן בחינוך האדם הכללי, האומה והאנושות, צריכים לשים לב לאחדות הרוחנית…שהשכל יהיה משפיע ישר על הרגש, והרגש על הדמיון, והדמיון על הפעולות".^[112]

החינוך, אם כן, לשיטת הרב צריך להיות חינוך ממוזג, רב צדדי של האדם בכל כישרונותיו, נטיותיו וערכיו. בחייו המלאים. כל היש שבחומר וכל היש שברוח.^[113] ניתן לומר כי זו היא מטרת החינוך הכללי. מטרת החינוך היהודי היא צירוף אורגני של המגמה וההכשרה למצוות שבין אדם למקום ושבין אדם לחברו.^[114] כאן קיים פער בתפיסת היישום בין איש ההלכה לבין איש האמונה, אולם חשוב לראות כי המטרה הסופית של הכשרה זו היא הבאת אדם לצורתו המתוקנת, כלומר לעשות טוב וישר, וזו מגמה שהווייתה נובעת מתוך הקריאה האברהמית בשם ה' אשר משותפת לכל הקוראים בשמו. לדידו של הרב קיים יחס ישיר בין קיום המצוות שבין אדם למקום, לבין ההגעה לתכלית הנשגבת של האדם –זו נוצרת כתוצאה ממצוות בין אדם לחברו: "מאז אשר החל אברהם אבינו לקרוא בשם ה', היתה לנו לנחלה, כי כל כמה שתהיה מושרשת בלבו של האדם יותר הקריאה בשם ה', כן יגדל טובו וישרו, ויהיה יותר מאושר לעצמו ולחברה כולה".^[115]

הייתי שואל את הרב, מדוע לדעתו קריאה בשם ה' עוברת דרך תרי"ג המצוות, הרי יש דרכים שונות וניתן לראות זאת בדתות ותנועות רוחניות שונות המבטאות את הקשר לרוח בדרכים שאינן מצוות. קביעתו זו נעשית מתוך אמונתו והביטוי שלה הוא דרך המצוות. זו דרכו של הרב. לעניות דעתי, קיימות כמובן דרכי הבעה ופעולה נוספות לקריאה בשמו וביטוי נוכחותו. זוהי צומת בה ההכרה מתפצלת לדרכי ביטוי שונות של אותה תפישה.

מיזוג הניגודים – מתוך השקפתו פנאנתאיסטית של הרב קוק נובעת השאיפה לגשר ולמזג את הניגודים והמגמות השונות בחיים לכדי אחדות פילוסופית-דתית – זו משנת האחדות הכוללת: "כל המחשבות הגיוניות הן, ובקשר סיסטמתי הן נקשרות…אין שום מחשבה בטלה בעולם כלל: 'אין לך דבר שאין לו מקום', כי כולן ממקור החכמה הן יוצאות"[116].

אדם מישראל צריך להשתחרר מהכבלים החברתיים, שהם חונקים את הרוח העליונה.  כך בפירושו לעקידה הוא מפרש את התנהגותו של אברהם: אברהם הצליח להתנתק מעבר לכל הכבלים החברתיים של מוסר. השחרור הטוטאלי מהמוסר, מאהבתו לבנו כך שיוכל להרוג אותו, מביא אותו לדרגה העליונה של שחרור מכבלים חיצוניים ומאפשר להם לנבוע מתוך עצמו. זו רמת החירות העליונה. כבלים חברתיים זה קוד- לא תרצח, לא תגנוב.  "עלמא דחרמו" – עולם החירות לעומת העולם שלנו שהוא לא עולם החירות. התנתקות מהכבלים החברתיים זה לא להיות לא מוסרי, אלא שהפעולות שלך ינבעו מתוכך ולא מיראת העונש: "כגודל החופש כן תגדל הקדושה. כה יתרוממו החיים".[117]

א2. פיתוח יראת כבוד:

השל מאמין ביכולת לטפח ערכים רוחניים כחמלה ואהבה, דרך חיפוש האמת וקיום המצוות – שם ניתן לחוש לדבריו בחוויית המסתורין, למרות שהוא מזכיר את העדינות המופשטת שקיימת בערכים אלו. הם לא תמיד נגישים לחושים, אולם: "אנו מאמינים שאפשר לעורר ערכים רוחניים ולטפחם, שאפשר להשפיע על אופיו של אדם, שאפשר לפתח נדיבות ויראת קודש".

אצל ארט גרין, תלמידו של השל, כל תפיסת האל מתרחבת:  "כשאני מדבר על 'אלוהים', אני מתכוון לכוח הפנימי של עצם הקיום, זה שעליו אפשר לומר: 'ההוויה ישנה'. אני מכנה את הכוח הזה בשם 'אחד', כי זוהי התשתית האחידה של כל מה שיש."[118] הדיבור של איש האמונה על אחד זה מגיע מעומק הלב, מתוך אהבה ויראה. הם אלו המרכיבים את תחושת הקדושה שלו.[119]

אהבה ויראה – אלו התחושות הממלאות אותי כלפי כל הבריות באשר הן. זאת מתוך המודעות לכך ש"כולנו מלבושים שונים של אותו אחד השוכן בנו. המודעות הזו קוראת לי להכיר את האחר, לדאוג לו ואף להשתתף בצערו ובשמחתו…הסיבה לכך נשארת למעלה מתבונתי, אבל אני מוצא את עצמי מוכן להצטרף למקהלה הגדולה של הבריות האומרים על כך, "מודים אנו לך"[120].

זוהי, אם כן, השותפות שגרין קורא לה. שטיינר מבטא זאת באופן זהה, כאשר הוא מדבר על הצורך בפיתוח 'שביל של יראת הכבוד': "כל עוד לא נחשוף בנו את ההרגשה, המושרשת עמוק בנפשנו, כי קיים משהו גבוה מעלינו, לא נוכל למצוא בנו את הכוח להתעלות ולהתפתח לרמה יותר גבוהה".[121] " יראת קודש זו עשויה במיוחד להנהיג אותו כשברצוננו לחפש את חידות הקיום הגבוהות. היא יכולה להיות עבורנו מנהיגה, בנסותנו לפתור משימות חשובות אלו של הנפש, לחפש אחר מה שאנו שואפים אליו עמו ברצוננו להתאחד"[122].

תחום החיים הדורש מאיתנו יותר מכל לעבוד עם הרוח, טוען שטיינר, הוא תחום החינוך וההוראה: "בחינוך חייבים לתפוס את האדם כולו, והאדם כולו הוא גוף, נפש ורוח. אנו חייבים להיות מסוגלים לעשות עם הרוח אם ברצוננו לחנך וללמד".[123] שטיינר שם דגש קודם כל על תחושת יראת הכבוד אצל המחנך המקבל לידיו ילד לחנכו. רק כך, מסביר שטיינר יוכל המחנך לחוש כי לפניו ניצב אדם המתהווה ששווה לנו בערכו: "יראת כבוד כלפי ישותו המסתורית של הילד- יראת כבוד והכרת טובה אינן ניתנות בנקודה זו להפרדה – חייבת להיות תחילתה של ההסתכלות שעמה יוצא המחנך למשימתו".[124]

האהבה, אותה ציין השל קודם לכן יחד עם היראה, אף היא ניצבת אצל שטיינר יחד בהסתכלותו על הילד, שכן  רק מתוך אהבה, פעולת המחנך יכולה לפעול על הילד: "את מה שמבצע אדם כמחנך מתוך אהבה, יחוש הילד בגיל זה כמשהו אותו עליו לאמץ לעצמו כדי להיות אדם. מן האינטלקט לבדו לא יכולה לצמוח כל אמנות חינוך".[125]

לסיכום,הנה ניסוח 'שלושת כללי הזהב' של אמנות החינוך וההוראה, שלפי שטיינר חייבים להפוך אצל כל מחנך להשקפת עולם, לאימפולס עבודה: " הכרת תודה רליגיוזית כלפי העולם המתגלה בילד, התחברות עם המודעות לכך שהילד מייצג חידה אלוהית, אותה יש לפתור עם אמנות החינוך, ומתודה חינוכית אוהבת, שבאמצעותה מתחנך הילד באינסטינקטיביות דרכנו, כך שאיננו מסכנים את חירותו".[126]

א3. תחושת הפליאה:

ארט גרין פונה לממד האלוהי מתוך החוויה הבלתי אמצעית שלו, מתוך מפגש תמים, 'נקי' עם המציאות – שם ניתן לחוש את גדולתה: " הבריאה היא כבר התגלות…אנחנו, המאמינים, מאנישים את ההוויה כי אנחנו רואים את עצמנו כמי שחיים במערכת יחסים אינטימית עם האחד היסודי הזה. אני מחפש דרכים להגיב  ל 'אנכי' שזכיתי לשמוע".[127] בשפה שגרין מיטיב לתאר, אך קשה לאדם המבוגר, דווקא הילדים עד שנתם התשיעית מכירים היטב. העולם כולו דובר אליהם מכיוון שכך הם חווים אותו, הם חלק בלתי נפרד ממנו ולכן בעלי החיים, הצמחים ואף האבנים מדברים זה עם זה. כל משחקי הדמיון הנפלאים שילדים אוהבים לשחק עם חפץ אלמנטרי בשיחות ותמונות עשירות הם ביטוי לכך. דרך סיפורי האגדות אנו מוצאים את עצמנו שוב בתוך ההתנהלות הנפשית של המיתוס. ומהו מיתוס זה? " אלה אימגנציות המבטאות אמיתות גבוהות. דרך זה זורם הדיבור שלנו כאשר אנו מדברים אל הילדים, מהאמונה העצמית החדורה בדבר. זה מביא אמת בין המחנך לילד".[128]

ממשיך גרין ומסביר: " אני מבין את האחד שנמצא בבסיס הכול במונחים אימננטיים, כהוויה או ככוח חיות ששוכן בתוך היקום על כל צורות ההוויה המגוונות שהתקיימו מאז תחילת הזמן ונמצא מאחוריהן…האינטראקציה המורכבת של כוחות הפועלים זה על זה והמארג הסבוך של יחסי התלות ההדדית בין היצורים השונים, מדהימים לא פחות מהמרחק העצום שעברנו במסע האבולוציוני הארוך הזה…תפקידנו כאנשי אמונה לשים לב לפלא העצום של התהליך ולמצוא את אלוהים ברגע זה של שימת לב"[129]. באופן לא מפתיע כלל, כך מדבר על יסוד הפליאה המחנך הבריטי ססיל הרווד, מחלוצי חינוך ולדורף בבריטניה: "קיים סוג רגשות, אותו חשוב לטפח יותר מן האחרים בילדות. באופן טבעי יש לילדים יכולת בלתי נדלית לפליאה והערצה".[130]הרווד גם מיטיב לקשור בין יראת הכבוד לבין רגש הפליאה. אותם אלה " שכילדים הם היו מסוגלים להתבונן בעולם בפליאה, ובמבוגרים אחדים שבסביבתם הם הביטו ביראת כבוד. יראת כבוד בילדות הופכת בגיל מבוגר לאותה תכונה שאין למוד את ערכה של הפצת חמימות וברכה".[131]

כמו בחיי הנפש, כך גם במפגש של האדם עם העולם ולימוד הטבע. בחינוך ולדורף, אנו מבקשים ללמד ולספר לילדים את עובדות הטבע בדרך שתעורר בהם יראת כבוד. גרין טוען את אותם דברים: "זה הדבר שאותו מגלים במפגשים פשוטים עם הטבע ועם נפלאותיו. חגיגת הבריאה, שהיא כה מרכזית למחברי מזמורי תהלים, קוראת לחידוש בימינו. אל לנו לפחד ממנה"[132]

בחינוך ולדורף אנחנו חווים את יופיו ופלאיותו של הטבע ורואים בתהליכים המתרחשים בו כנס. נקודת המוצא להתבוננות בתופעות הטבע היא בחוויה הפנימית. עם כל החושים אני סופג אותה לתוכי כאירוע לא שכלי הניתן להסבר רציונלי, כזה הממית ישר את התופעה והופך אותה נטולת הוד ורוח. יותר מכך, צורה שאיננה מתבוננת וחווה, אלא רק מנתחת, מערערת על סדרי עולם. היא הופכת אותי לאדון, בהנחה שכל מה שאני אומר ויודע זו חזות הכול, ובכך עוקרת מן השורש את הזרע האלוהי הטמון בכל תופעות הטבע. " למעשה איננו צריכים ללמוד בבית הספר על מנת שנוכל לעשות דבר מה, אלא עלינו ללמוד בבית הספר כדי שנוכל ללמוד תמיד מהחיים. זהו הדבר שחייב לעמוד בבסיסה של פדגוגיה ודידקטיקה ספיריטואלית-פיסיולוגית"[133]. אמירה זו של שטיינר מחדדת את מערכת היחסים המתוקנת לדעתי של מהות הלימוד. ניתן לומר אפילו יותר מכך: בתהליך החינוכי אנו רוצים להעניק לחיים משמעות. במציאתה אצל כל אחד ואחד. משמעות יוצרת קדושה, משום שהיא דבר נעלה, היא למעלה ממני: " היהדות המחודשת שתצמח מתהליך כזה תצהיר בריש גלי על קדושת החיים כולם, על ראיית פני האלוהים בן בייחודיות של כל ברייה וברייה והן באחדות המסתורית המצויה בבסיס הכול".[134] גרין מתייחס לכך שבספר הזוהר קיימת התייחסות למעין דמות של אל אישי – בכוונתו הסמלית, המהווה גשר בין המסתורין הטרנסצנדנטלי (המצוי מעבר ליכולת השכל לתפוס), לבין האנושות החותרת ללא הרף להגיע אליו וליהנות מאורו. חתירה זו איננה נובעת מתוך רצון לספק את עצמי, לשם הנאה ממתנות הרוח, אלא כדרך בה נוכל  לשנות מן היסוד את האופן בו אנו חיים על פני כדור הארץ: "כל ברייה, בין שהיא חיה וחשה ובין שאינה חיה, אינה אלא נוכחות של יהו"ה, המסתתר ומתגלה באמצעות עוד אחת מאין ספור מסכותיו ומלבושיו…ה'אני' שלי ושלך אינם אלא התגלויות של ה'אני' היחיד של ההוויה…האהבה והיראה שאני חש כלפי כל הבריות, נובעים מהמודעות לכך שכולנו מלבושים שונים של אותו אחד השוכן בנו".[135]

תובנות תאולוגיות אלה קיימות בצורות שונות בכתבים הקדומים, כמו שהראה גרין, אולם הן מחייבות התאמה לאדם המודרני, היות והשפה והפרשנות המעשית שלהן נשארו מותאמים לזמנם. "עלינו לבנות גשרים שיאפשרו למחפשים בני זמננו להתגבר על מרחק הזמן והשפה. כך תיווצר יהדות מחודשת שתצהיר על קדושת החיים כולם, על ראיית פני האלוהים הן בייחודיות של כל ברייה וברייה והן באחדות המסתורית המצויה בבסיס הכול".[136]

תפיסה זו של יהדות אוניברסאלית ופרטיקולרית, מאפשרת לי כאדם וכמחנך לפעול מתוך הייחודיות שלי הפרטית, דרך השפה והתרבות שלי אל המרחב האוניברסאלי שאני חלק ממנו. כמו רואה את עצמי חייב להתממש בצבע הייחודי לי, ובו בזמן עלי להימצא בסמוך ליתר הצבעים ליצירת הקשת הגדולה, שאליה אני משתייך.

המציאות המסתורית קיימת לפנינו ואחרינו. תפיסת המציאות בצורה זו מאפשרת לי כאדם להרגיש כחלק בהוויה (או יותר נכון כחלקיק) ולומר: "אני ניצוץ אור זהוב". אצל שטיינר תחושה זו מתבטאת במילים של פעימת 'אדם-עולם'.

א4. קדושה

המצוות לפי ארט גרין, הן אמצעי להנכיח את הקדושה בחיים. לגלם במעשינו הצנועים נוכחות אלוהית:  "זה יכול להיות רגע או מאורע השובר את השגרה הרגילה ובכך מעורר אותנו לממד אחר של המציאות – מצווה היא פעולה כזאת: מראה לנו איך לפרוץ מתוך השגרה האפרורית, איך לקדש דבר הנחשב מעשה רגיל ויום יומי, ולהיאחז באמצעותו ב "מעבר", בטרנסצנדנטי השוכן בתוכו".[137]

בחינוך ולדורף מתקיים בכתה בכל פתיחת יום טקס בוקר שמייחד את זמן הלימוד ואת תוכנו כמו  בברכה שמברכים לפני לימוד תורה. אנחנו מרוממים את הרגע הזה בו אנו מכריזים על הלימוד והעבודה שלנו כקדושה ומתכוונים לכך. אותו הדבר בברכה של סוף היום, בברכה שלפני האוכל.

התרחשות נוספת היא קבלת הילד בבוקר בלחיצת יד ומפגש של מבט, מברכים אחד את השני בשלום. זהו אקט של מפגש רגעי, בין אישי, ולו לזמן קצר בו הזמן נעצר לרגע והמבט שמתלכד, והידיים שמוצמדות זו לזו מזכירות לנו מול מי אנחנו עומדים. מקרבות אותנו זה לזה ברובד הגלוי והנסתר, וכן, גם מעבירות אינפורמציה, אך יותר מכך מעוררת אותנו לאדם שנוכח מולי והופכת אותנו לקרובים יותר.

לסיכום חלק זה ניתן לומר בפשטות כי בחינוך ולדורף זוהי הנחת העבודה. הרוח נוכחת. אין לך דבר נעדר משמעות של הרוח. כל שאלה חינוכית, התבוננות על הילד ותכני הלימוד נובעים מתוך הכרה כי הרוח נוכחת.

ב. התפתחות החשיבה והתודעה כביטוי אלוהי באדם

ב1. הרוח המתגלית בפעולת החשיבה של ה'אני' באדם, בשכלו, היא אחת מנקודות המוצא אצל שטיינר. הוא מרחיב על כך בספרו "הפילוסופיה של החירות". הבולט בהוגים היהודיים שדיבר על הביטוי הרוחני באדם כשכל, היה כמובן הרמב"ם שהיה אריסטוטלי במחשבתו בפילוסופית.

שביד מחזיר אותנו אל התובנות של הרמב"ם,  שבעקבות אריסטו קובע כי היכולת הרפלקסיבית היוצרת תודעה היא קפיצת מדרגה הכרתית: "השכל מתעצם במושגיו". המושג הוא בבחינת 'יש מופשט', באמצעותו קיימת חשיבה – פעילות רוחנית, מובדלת מן הגופניות החומרית.[138]

בדרך זו נוצר סביב האני המשכיל בעצמו ומסביבתו, עולם רוחני המשקף את העולם החומרי ומאפשר לאדם לגלותו. זוהי אפוא, האישיות הרוחנית העצמית של האדם, שעל ידה הוא משתחרר במידה מסוימת מתלותו בטבע וחי בספירה רוחנית על טבעית, עצמאי ובעל בחירה, מסוגל לעצב את סביבת חייו שתתאים לצרכיו – זוהי הציביליזציה.

הציביליזציה היא ספירת החיים האנושית המכוונת להגשים את הייעוד המיוחד שלמענו נברא והוצג במרכז הבריאה הארצית. כאשר הוא מגיע למעלה זו, הוא מגשים את היותו היצור הנברא "בצלם אלוהים ובדמותו".

הגדרה הומניסטית זו הופכת את האדם לחלק מן הטבע, אך גם מתנשא מעליו ושואף לשלוט בו. השליטה על הסביבה הטבעית הופכת לצורך קיומי, שבלי סיפוקו האדם לא יכול לפתח את ייחודו השכלי וגם לא להתקיים ולתפקד בו.[139]

בראשית העת החדשה היה זה ר' נחמן קרוכמל (להלן:רנ"ק) ששאף להמשיך את דרכו המחשבתית של הרמב"ם.

רנ"ק היה המבשר של המחשבה היהודית המודרנית. הוא היה תלמידו של הגל, וככזה ראה את גילוי הרוח כישות המתהווה בהיסטוריה. שטיינר דיבר על מהלך של התפתחות התודעה האנושית ובהתאם לכך גם ראה את התפתחות הילד כמהלך מוקטן של אותו רעיון. רנ"ק באופן זהה טוען כי לכל התפתחות התרבות, יש ערך שנרכש ומתקיים. הוא אינו נשכח ואינו אובד ואינו מאבד ערך אקטואלי, מפני שתהליך החינוך של כל דור ודור עובר, אמנם בקיצור, דרך כל השלבים מ'ילדות' עד 'בגרות'.[140] אפשר לומר כי החינוך עובר אצל רנ"ק דרך הקולקטיב, דרך הזיכרון המשותף, בעוד אצל שטיינר המיקוד הוא באינדיבידואל המהווה תוצר של כל התהליך ההתפתחותי האנושי שהתקיים לפניו. מה שיפה לראות הוא את הדמיון בתהליך ההתפתחותי ששניהם מזהים.

כך, מתאר שביד, ההישג הגבוה ביותר כולל בתוכו  את ההישגים שקדמו לו לא רק כשלבים בסולם אלא כמרכיביו. כלומר, ההישג העליון מהווה סינתזה של כל התכנים שיצרו אותו. כדי להגיע אליו צריך לעשות את הדרך כולה ולזכור את כל שלביה! [141]

הגישה ההתפתחותית שמציע רנ"ק נמצאת בזיקה ממשית לתפישת התפתחות התודעה האנושית אצל שטיינר, על פיה  אנו מלמדים בחינוך ולדורף את התפתחותן של התרבויות הקדומות, כמראה להתפתחות תודעתו של הילד. לפי תפישתו של רנ"ק ככל שהתרבויות עולות מן השלב של האינטרסנטיות החומרית אל השלב של הכרת התכליתיות הרוחנית , תתפתח יותר ותתמלא יותר המזיגה המורכבת, המושגת על ידי שותפות. במקום מאבקים חברתיים פנימיים ומלחמות חיצוניות בין העמים, נגלה יותר ויותר שיתוף פעולה חיובי, עד שההיסטוריה של העמים תשתף את תרבויותיהם ברמה של הכרה רוחנית עליונה המתבטאת במונותיאיזם צרוף מזה ובפילוסופיה תבונית מזה. [142]

מעניין לראות שכבר אצל הרמב"ם קיימת תובנה התפתחותית בלמידה. במאמרו של שביד על הרלוונטיות של משנת רמב"ם לחינוך בימינו הוא מראה כי לדעת הרמב"ם יש להבחין בין הקוריקולום ושיטות ההוראה החינוכיות המתאימות לשלבים השונים בהתאם להתפתחות הילד. לכל שלב המטרה שלו והדרך החותרת שלו להשגתה. ההתעלמות מהבחנה זו, טוען שביד, תוך כפיית הדיסציפלינה האקדמית על ההוראה המחנכת כפי שנהוג כיום מתוך עיוורון פדגוגי, לדבריו, מביאה לכישלון הרסני בהגשמת שתי המטלות הללו – סמכות מחנכת הנענית למוטיבציה של התלמידים ללמוד ולדעת, ופיתוח הדרגתי של יכולת החשיבה העצמית שתקנה להם בהתבגרותם את יכולת הלמידה העצמית[143].

נשוב אל רנ"ק: אצל רנ"ק הרוח היא ספירת מציאות על-טבעית ועל-אינדיבידואלית. כאשר יחיד נוטל בה חלק הוא מוציא את רוחניותו מן הכוח לפועל ביצירה, בדיבור, במעשה ונעשה אדם בפועל.[144]

אלוהים הוא הרוח עצמה, הוא ה'רוחני המוחלט' המתגלה במישרין בכל יצירות הרוח, במכלול כל האמת, כל הטוב וכל היפה שנתגלה ויתגלה ביצירה התרבותית[145]:

"כל האמת, כל הטוב, וכל היפה שאנו מוצאים ועוד נמצא בעתיד ביצירה התרבותית היא ההתגלות של ה'רוחני המוחלט'…כאשר תהליך היצירה התרבותית של כל העמים ימצה את עצמו את כל חלקי האמת, הטוב והיפה ברמה העליונה ביותר שתאחד אותם בפועל כמכלול של ידיעה ועשייה – תגיע האנושות אל הגילוי המלא של ה'רוחני המוחלט'. הוא יתגלה במכלול יצירתה התרבותית".[146]

כאן ניתן לראות חיבור נוסף בין קו החשיבה של שטיינר עם זה של רנ"ק בתפיסת הגילוי האלוהי דרך מכלול היצירה באדם ובתרבות, והן בתפיסת האדם כרבגוני. בנוסף – הבחנת הטוב, היפה והאמיתי כגילוי של הרוחני המוחלט אצל רנ"ק מופיע בחינוך ולדורף ביסוד בניית עולם הרגש ועיצוב המוסר של הילד בגילאים 7-14. "לימוד מתאים ומעמיק של סודות הטבע ויפעתו…הטיפוח של חוש היופי ופיתוח הרגש כלפי האמנותי" יביאו ל"חדוות חיים, אהבה לכל קיום, כוח ומרץ לעבודה – כאלה הן התוצאות של טיפוח חוש היופי והאמנות לחיים במלוא היקפם". בנוסף הם אלו שמעצבים את מה ששטיינר מכנה החוש המוסרי– "חוש מוסרי זה נעשה חדור בטחון, אם הילד, הודות לחושו ליופי, מרגיש שהטוב הינו בעת ובעונה אחת – היפה, והרע – המכוער"[147] וכמו שראינו בפרק ב' על הקשר בין המוסרי לאלוהי מדבר קפלן: "…מצפון הוא מאמץ שכלי מודע-למחצה לחוש באלוהות, מבלי להיזקק למונחים אנתרופומורפיים, למשפטים רציונליים או לאקסטזה מיסטית".[148]

ב2. חשיבה ותודעה:

רנ"ק ראה את עצמו כממשיך דרכו של הרמב"ם. הוא פיתח והתאים את רעיונותיו לתקופתו.

הגילוי הרוחני מתגלה באדם יחיד לעצמו כתופעה של 'דיבור פנימי' (מחשבה). המחשבה מופיעה כמעגל תקשורת בעל משמעות אובייקטיבית שמעבר לאינדיבידואלי. שטיינר מדבר על כך בספרו "הפילוסופיה של החירות": " החשיבה מוליכה את כל הסובייקטים המתרשמים אל אותה אחדות רעיונית הקיימת בכלל הריבוי. העולם האחדותי של הרעיונות מתבטא בהם כבתוך ריבוי של אינדיבידואלים…ברגע שהוא (האדם) מביט לעבר עולם הרעיונות הניצת בקרבו, עולם החובק את כל מה שהוא נבדל, הוא רואה את המציאות המוחלטת החיה וזוהרת בתוכו".[149]

המסקנה העולה מדברי רנ"ק ושטיינר היא שהרוחני אמנם נודע ליחיד אך איננו נמצא בו כשהוא לעצמו, אלא רק עד כמה שהוא מלכתחילה חלק מן החברה המאחדת אותו עם כל היחידים שהם כמותו. אפשר לומר שחברה אמנם מורכבת מיחידים המרכיבים אותה אבל הישות הרוחנית היא המאחדת אותה. הרוח היא כללית ולא פרטית –אישית, והחברתיות מעוגנת בה (ברוח).[150]

 מרחיב  שטיינר בנימה מעט 'רמבמיסטית' את הבחנת האל כשכל: "כל אדם ואדם תופס בחשיבתו את הישות ההיולית המשותפת, החודרת את כל האנשים. החיים במציאות, המלאה בתוכן מחשבתי, הם גם החיים באל".[151] אולם באופן שונה מהרמב"ם, תפישתו של שטיינר היא מוניסטית ובהחלט מרחיקת לכת ונועזת: " העולם שמעבר, שאי אפשר לחוותו והוא משוער בלבד, נוצר בגלל אי הבנה של מי שסבורים שיסוד קיומו של העולם הזה אינו נמצא בו בתוכו. הם אינם מבחינים שבחשיבה הם יכולים למצוא בדיוק את מה שנחוץ להם לשם הסברת הרושם…האל המשוער באמצעות היקשים מופשטים אינו אלא אדם שהוצב מן העבר האחר"[152].

חשוב לציין – ההקשרים שמובאים כאן הם בבחינת זיקות הזקוקות לביסוס, להרחבה  וביאור נוסף, שכן אין במסגרת עבודה זו את האפשרות להעמיק ולצלול לתוך תוכנם המלא של ספרי הפילוסופיה האלמותיים הללו. ביקשתי להציג אותם כדי להעמידם על עקרונות דומים שיש ביכולתם ליצור דיאלוג רעיוני.

אצל הרב קוק ניתן למצוא גישה דומה ביחס לשכל, אולם בשונה מקודמיו הוא מתייחס להרחבת התודעה כמעשה של תיקון עולם. לא ניתן לתפוס את התכלית רק בהכרה והשגה. גם הרב קוק, כמו הרמב"ם מבקש ליישב בין שתי מגמות מנוגדות המוצאות את ביטוין בשכל וברצון כעקרונות קוסמיים וכנטיות אנושיות: " התכלית האחרונה של היצירה היא הידיעה לפי הפילוסופיה, ואין הדבר נפרך כלל מצד רגשי הלב החפצים למצוא את התכלית בכל יחיד"[153]. גבולות היחיד והקוסמוס מטשטשים ומתמזגים הודות לפעילות השכל והרצון: "וכל הזיקוק העולמי, הכל בבהירות הרצון והשכל תלוי, ומי שמתעלה תיכף הרי הוא מביא אורו של משיח בעולמו, והוא נגאל ומביא גאולה לעולם".^[154]

העבודה לפי הרב קוק היא להעלות את כוחות הטבע הרצוניים למדרגת השכל. בכך הוא ממשיך דרכו של הרמב"ם. הרצון הוא הכוח המניע לכך, לכן יש להעצים אותו. הרצון והשכל הם שני יסודות באדם הזקוקים זה לזה, שכן ללא פעולתו הממשית של הרצון לא יהא להכרה מושא להיתפס בו.

ב3. הרוח היוצרת:

בחינוך ולדורף ניתן מקום נרחב לתהליכים אמנותיים כביטוי לחוויות פנימיות עמוקות, בהן מחקה התלמיד בכוחותיו האנושיים את הפעילות האלוהית היוצרת.[155] בספרו "אורות הקודש", הרב קוק מתייחס בהרחבה אל היצירה כגילוי אלוהי בנשמת האדם. אין כוונתו כאן לאמנות הפלסטית, אך בהחלט אפשר לשמוע את נפש האומן דוברת בשפתו הייחודית: "יצייר בנו רוחנו את יצירותיו. מכירים אנו את המלאך, מלא החיים , היושב על האבנים, יוצר ומחולל את יצוריו, ממרומי מעלה מועף ביעף הוא, מתקרב אלינו, מתגלה בנשמתנו (ההדגשות במקור, י"ק). הנה הוא בא…גמרנו את היצירה, או נפסקה אצלנו באמצע, התעייף עיניך בו ואיננו, עף לו הכרוב, ומרומים עלה, ונפשנו נדהמה".[156] כמה פיוטי ואמנותי!

רנ"ק טוען כי הרוח מתגלה ביצירות של אישים פרטיים בעלות משמעות כללית בתרבות, אולם הרוח היא ספירת מציאות על-טבעית ועל-אינדיבידואלית, כך שיחיד נוטל בה חלק הוא מוציא את רוחניותו מן הכוח לפועל ביצירה, בדיבור, במעשה ונעשה אדם בפועל.[157]

בשינוי מהרמב"ם, רנ"ק טוען כי הרוח איננה ספירת מציאות אלוהית שמעבר לאדם, להיפך: היא ספירת המציאות שהאנושי מתקיים ומתייחד בה: 'הרוחני' החברתי-תרבותי הוא –הוא האנושי, הוא-הוא המהות שמעבר לאורגניזם הגופני האינדיבידואלי. לא ב'שמים' שוכן ה'רוחני' – כי אם ביצירה התרבותית הארצית! תהליך היצירה הוא הדרגתי ומתפתח משלב לשלב. המישור הראשון שייך למשפחה, שבט, יישוב, עד למסגרת הפוליטית המקפת – מדינה המאחדת אומה[158].

כאשר אנחנו קוראים את הדברים הללו, ניתן להבין את החשיבות שאנו מעניקים בחינוך ולדורף לממד האמנותי, המגלם את אותה רוח יוצרת שמתאר  רנ"ק, המתחילה ביחיד ומשם פועלת במעגלים הולכים וגדלים אל כלל החברה והאומה.

ג. ה"אני"- נשמתו היחידאית של האדם

כפי שהראיתי בפרק הראשון, שטיינר רואה את הימצאות הרוח בתוך גרעין ישותו הפנימי של כל יחיד ויחיד: " כל בן אדם יכול לקרוא 'אני' רק לעצמו…עם ה'אני'- אלוהים מתחיל לדבר מבפנים (ההדגשה במקור, י"ק)…גוף האני הלזה הוא הרכב של הנפש העילאית של האדם"[159]. מכאן מתחילה כאמור עבודתנו החינוכית, מתוך ההכרה בקיום האינדיבידואל הפרטי המשויך לכלל. אפשר למצוא רבים מן ההוגים בחשיבה הקיומית המבטאים בכתביהם את הצורך לבוא אל אלוהים מתוך הדרך הפרטית והייחודית של כל אדם, ביניהם גם הוגים יהודיים. הראשון שהוצג בפרק ב' היה אברהם יהושע השל ותפיסתו את החינוך דרך האינדיבידואל.

הרב קוק:  קשה לומר על הרב קוק שהיה אקזיסטנציאליסט, אולם במחשבתו קיימים יסודות השייכים ליחסו אל עצמיותו של האדם – ל"אני" שלו: " באים מחנכים מלומדים מסתכלים בחיצוניות, מסיחים דעה…מן ה'אני'…מפטמים את המוחות והלבבות בכל מה שהוא חוץ מהם וה'אני' הולך ומשתכח. ואולם שומה עלינו – על המחנכים ועל החניכים לבקש את ה'אני' שלנו: את עצמנו נבקש ונמצא"[160] במילים אלה אפשר לשמוע את קריאתו למציאת הגרעין הפנימי שקיים בכל אחד. מעבר לדימויים, למידע כזה או אחר – נמצא גרעין נשמתי, ניצוץ אלוה ממעל, שהוא עיקרו של החיפוש בתהליך הלימוד.

ה'אני' שלנו נמצא במאבק פנימי מתמיד, ושאיפתו היא לשוב " אל עצמו, אל שורש נשמתו, ומיד ישוב אל אלוהים…רק באמת הגדולה של התשובה ישוב האדם…אל קונה – לאור באור החיים".[161]

כאן אפשר לראות את ההקשר היפה של השפה למשמעות המשותפת של המילים 'שיבה' ו'תשובה'. הרב קוק מתאר את התהליך של השיבה אל ה'אני' כתהליך של תשובה, של בדיקת הנפש לאור התורה. אולם העניין מורכב, מפני  שהרב קוק מראה כי קיים מתח מתמיד בין החירות הפנימית והרצון האישי לבין רצון האל. למעשה התאחדות הרצון האנושי עם הרצון האלוהי היא תכליתו של האדם, כלומר שאיפתו למימוש עצמי היא שאיפה להתאמה מלאה עם הכוליות. וכך הוא נע תדיר בניסיון לגשר בין שתי מציאויות אלו, בהן ההלכה מבטאת את רצון האל, לעומת עולמו הפנימי המבטא את אישיותו.

ברור, אם כן, שכאשר אני מביא מדבריו של הרב, הם מבטאים צד אחד של תפיסתו, אך הם חשובים בעיני משום שיש בהם להעיד על עומק וחשיבות מרכיב האני שהרב קוק מדגיש כמרכזי.

האדם נתפס כמי שמייצג את עקרון החירות בהוויה ובו מתגלם עקרון החירות הקוסמי: " מרכז העולם הוא ברצון החופשי, שיתעלה, ויהיה עם כל חופשו שהוא כשרון עצמי עדין…ותוכן זה הוא דמות האדם, שנשמתו הכוללת שולחת את כל קויה בכל מקום ואופן שיש לו כלי המתאים עם אורה"[162]

הוגים נוספים: שאיפתו המתמדת של האדם אל רוח הנשמה השוכנת בפנימיותו מדוברת ומוצגת בכל הדתות והזרמים הרוחניים. שאיפה זו מנסח בשפה בת זמננו ארט גרין: "הנשמה היא 'הקדוש השרוי בקרבנו' שזוכר את האחד ושואף להזכיר לנו אותו, לגרום לנו להתחבר אל מקורנו…ה'מסע' לאלוהים אינו אלא החזרה ל'אני' העמוק הטמון בתוכנו, מסע פנימי אל עבר נשמתנו".[163]

מרטין בובר  יצר מטמורפוזה לשאיפה זו, כאשר העביר אותה מפעילות דתית (הלכה), לפעילות חברתית בעלת משמעות דתית. סיפור הרב שניאור זלמן מלאדי, מייסד תנועת חב"ד, שישב בבית האסורים, הוא הסיפור שפותח את הרצאותיו של בובר ברדיו, ומביא אותו לשאול את מאזיניו את השאלה האקזיסטנציאליסטית ביותר ביקום כולו: "איכה", היכן אתה בעולמך…אדם הראשון נחבא, כדי להשתמט ממתן דין וחשבון, להתחמק מן האחריות לחייו. כך נחבא כל אדם, לפי שהוא הוא אדם הראשון, והוא שרוי במצבו של זה…אומר בובר.[164]

אפשר להתבונן על כך בשני כיוונים: תפקיד החינוך מכוון פנימה,  כלומר שיש לשאלה הפנימית תפקיד חינוכי בהבהרת ערכים ודרכי חיים ראויות. אבל מצד שני, הקריאה לאחריות שקשורה במעשה החינוכי, נובעת קודם כל מתוך המפגש האינטימי והעמוק של האדם עם נשמתו המקושרת לאחדות הבריאה. אם זה יבוא ממקום אחר, זה לא יוכל להתקיים באופן מוחלט, אלא יהפוך למותנה במצבו ונוחותו. וזו הבעיה שאנו נתקלים בה רבות בניסיון לחנך לערכים דרך פלקטים וסיסמאות שנשארות תלויות על הקיר בכתה ולא פוגשות את הילדים.

בהמשך בובר מביא את ר' נחמן המבאר את הפסוק מתהלים: 'אז אמרתי: הנה באתי במגילת ספר, כתוב עלי'. וכך מבאר ר' נחמן: כשאדם רואה ולומד בספר ובכל מקום שהוא רואה ולומד, מוצא את עצמו, היינו שלוקח לעצמו מוסר, ורואה פחיתותו ושפלותו בכל מקום באיזה ספר שהוא בא ומעין שם, זה סימן שחפץ לעשות רצונו יתברך'. זה ממש חינוך ולדורף! ולמה? כי השאיפה היא זו – למצוא את עצמנו. בכל שלב ושלב בהתפתחות לגלות את החלק שנגלה לפני. בגילאים הצעירים הסיפורים הם אלה שמגלים ומשפיעים על הילדים יותר מכל, והעשייה האמנותית מאפשרת עיבוד וביטוי נפשי לכך, וכן הטמעה אמיתית, מתוך עבודה.

הסיפורים נכנסים לתוך חיי הנפש וחיים בהם מבפנים, וכך ניתן לעבוד עם  כל האיכויות הגבוהות והנאצלות שלא יכולות ולא אמורות לפגוש את השכל בגיל הצעיר, אלא את הנפש; ולאחר גיל ההתבגרות, עם תחילת ההבשלה של הקוגניציה והתודעה העצמית, ניתן גם לדבר את הרעיונות.

גם לבובר וגם לר' נחמן היתה מגמה רוחנית-חינוכית להפוך את המקורות העתיקים הנלמדים למעוררים מן השינה הרוחנית שבה אנו נוטים לשקוע. טיבה של שינה רוחנית שונה מדור לדור ומאדם לאדם. [165]

האדם המתחנך בעיני מרדכי קפלן שואף להגשמת הפוטנציאל הרוחני שבו, הכולל בחובו את הפן הפרטיקולארי, המציב בייחודם החד פעמי כל איש ואישה. יחד עם זאת הוא כולל את נטייתו של האדם לשותפות, לאחריות לרע, לחברה ולאנושות. זהו היבט אוניברסאלי של כל תרבות ושל כל דת ההופך את כל היחידות הפרטיקולאריות הללו לתאים בגופה הרוחני של האנושות. זהו עניינה של אמונה 'מבוגרת' באדם ובאלוהים. זהו עניינה של הדת הציבורית בעת הזו[166]:

" בכדי להאמין באלוהות עלינו להפעיל את מידת החכמה, בכדי להאמין באדם עלינו להפעיל את מידת האמונה…חייב אדם לזהות עקרון חיים הנובע לא בלבד מצרכיו הביולוגיים והחברתיים אלא מן הטבע בכללותו. בערגה  או לאושר, לאמת, לנאמנות, לצדק, לחירות ולשלום מרגיש האדם בדבר מה שהוא בדרך כלל לא מודע לא מפני שהדבר הוא תת מודע, אלא מפני שהוא על-מודע". [167]

בכל פעם שאני פוגש את הרעיונות המוזכרים לעיל אני רואה לנגד עיני את המעשה החינוכי, שכן בסופו של דבר המשימה המוטלת על המחנך היא לאפשר לכל ילד וילדה להיות כמה שיותר הם, לשוב ולמצוא את עצמם בתחילת בגרותם, בכדי שיראו את עצמם כחלק מהשלם וירצו לתת את חלקם.  לכן זוהי פדגוגיה של שחרור.

סיכום

" להחזיר את אלוהים אל העולם ולתוך חיינו. להאמין באלוהים פירושו לגלות את הנסתר".[168]

קריאתו של אברהם יהושע השל נשמעת הגיונית כל כך ויחד עם זאת חסרת הגיון! איך זה ייתכן? להחזיר את אלוהים לחיי? לגלות את הנסתר? הכמיהה הזו נשמעת לאורך העבודה מצד הוגים שונים שמבכים על אבדן הרוח בחייו של האדם המודרני: הניסיון לתפוס את מה ששייך לנו, אך אינו נמצא בהישג ידינו. למה הדבר דומה? לניסיון לראות את הגב שלי, או את הפנים שלי כדי להכיר את עצמי. לפעמים נראה שאנחנו דומים לכלב שרץ במעגלים אחרי זנבו ובסוף מתייאש…כך היא גם תנועת הרוח – נושבת על פניך, נכנסת לאפך – בלתי נתפסת אך מורגשת…

הדרך שנעשית בחינוך ולדורף מבקשת לגלות את האותות והרזים החבויים באדם ובעולם; את המקומות בהם הרוח מנשבת, כמו השתקפויות הבבואה שלי על פני המים כמו הצל שנוצר מדמות הצלם – זה המעיד על ישותי המליאה. להבחין בניצוצות הנצח המתגלמים בחכמתו ויופיו של הטבע או ביצירות האמנות של האדם.

בעבודה זו ביקשתי להראות כי קריאה זו אל הרוח היא קריאתה של הנפש האנושית. קריאה זו עברה תמורות רבות מאז התהלך לראשונה אברם וקרא בשמו של הכוח הבורא, ונדמה כיום כי מי שמבקש לשמוע ולחוש אותה קריאה בחייו 'צריך' להשתייך לציבור שמשמר את מסורת ההלכה בלבד. קריאתם של הוגי הדור – חלקם אנשי הלכה וחלקם אנשי אמונה – קריאה אחת להם, שנמצאת מעל לקיום מצוות והלכות תורה.  הם מכירים בכך שיש צורך לחבר ציבור שלם שאינו חי לפי ההלכה אל רצף הדורות – אבל ממקום חדש, אל מטרה אחת והיא גילוי הרוח בעולם והפיכתה לנוכחת בחיינו. מטרת גילויה בעולם היא לחבר בין כולנו, כרקמה אנושית אחת חיה. זהו חוט השני היחיד שעובר בין כולנו- בין כל באי עולם.

כפי שהראיתי בפרק א' המסגרת הרעיונית של חינוך ולדורף מציבה את הרוח בתשתית תפיסת האדם, תוך הענקת חופש לתרגם אותה דרך כל שפה ואמונה שיסודה ברוח האחת. לכן מדובר במסגרת חינוכית שמאפשרת  חינוך מתוך מקורות היהדות והתרבות העברית לדורותיה. מסגרת המבקשת להעניק ליחיד לפגוש את עצמו כחלק ממשפחה גדולה ולקחת בה חלק פעיל של "תיקון עולם". משיחות עם בוגרי החינוך במחקרו של ד"ר גלעד גולדשמידט, ניתן לראות שמתוך יצירת המרכז הפנימי שלהם, עלתה תודעת השייכות שלהם ורצונם להיות משמעותיים בחייהם הבוגרים מעבר לעצמם.

בפרק ב' הצבעתי על האתגרים של החינוך היהודי: בעיית הניכור לתרבות והיעדר חוויה רליגיוזית בעולם מביאים את החברה שלנו למקום הנשלט על ידי כהות רגשית ואנוכיות חברתית. אלו עלולים להביאנו לסף מסוכן: "שני הדברים המאפיינים במיוחד את האדם המודרני, שהוא נוטה להיות מקרי וחולף ושהוא נטול מרכז. במקום בילוי הזמן אפשר לומר בילוי האני, ובמקום בידור אפשר לומר פיזור האישיות, ביטולו של המרכז באישיות".[169]

לאחר מכן ניגשתי לברר את העמדות העיקריות בחינוך יהודי לפי הזרם של המודל התרבותי-אתני, התופס את היהדות כציביליזציה יחד עם הממד הספיריטואלי של עמידה אל מול ההוויה.

מעניין היה לראות שהחינוך היהודי יכול לתרום בעיצוב הזהות של האני – כיצד? כיוון  שהצמחת שורשים יכולה להיווצר מתוך תרבות פרטיקולארית בלבד.

עקרון נוסף וחשוב הוא חיזוק החוויה הדתית: " רגש ההתפלאות וההערצה שבאדם לכך שמעבר לחלופיותו ולתלותו קיים משהו מוחלט המתפרץ והולך מתוכה"…(הערה 97)

המטרה של החינוך היהודי כפי שניסח השל היא להעניק תשובות לבעיות היחיד והחברה – מתמצתת ומאגדת את שלל הרעיונות שהוצגו תחת קורת גג אחת.

בפרק השלישי הבאתי מספר הוגים יהודיים מרכזיים בעת החדשה והראיתי שאפשר להצביע על הלימה בין מטרות החינוך היהודי שהופיעו בפרק ב' לדרך החינוכית שצועד בה חינוך ולדורף – והוא  ראיית הצורך לעבודה מתוך הרוח בחינוך.

המרכיבים שעלו כחינוך יהודי רוחני-הומניסטי נוכחים בחינוך ולדורף כאיכות בכוח ובפועל (על החלק המעשי לא הרחבתי בעבודה). ההבדל העיקרי שמצאתי בין השניים הוא בכיוון הפעולה שלהם. בעוד בחינוך היהודי כיוון העבודה הוא לרוב מן החוץ פנימה, דהיינו מן התרבות והמסורת אל היחיד; בחינוך ולדורף הכיוון הוא הפוך – מן היחיד אל הכלל. הסיבה לכך נעוצה בגישה החינוכית הנבחרת (אקולטורציה). במידה ורוצים ליצור את השילוב עם המרכיב היחידני, כמו שמאמינים ההוגים היהודים שהצגתי- במקרה הזה נדרשת הרבה יותר אקטיביות ומאמץ מצד המורים. זהו הבדל עקרוני ומהותי שלא הוצג כלל בעבודה זו, הקשור בעבודת המורה (עבודה פנימית) שממנה נובעת התבוננותו בילד ובעולם ובהתאמה פעולתו החינוכית. אין מנוס מלומר שכדי שהילדים יחוו כלפי תוכן לימודם רגש ספיריטואלי , הם צריכים לחוש אותו חי במוריהם. שום טקסט או תוכן "רוחני" לא יפעם אם לא יאמינו בו.

ובכל זאת, דומה בעיני שהצלחתי להצביע בעיקר בפרק השלישי עד כמה "הקולות היהודיים" של הרמב"ם ,רנ"ק , הרב קוק (הראי"ה), בובר, השל ,קפלן ועוד נשמעים כהקבלה אם לא כהד וכהיקש לרעיונות  בקולו ומאמרו של שטיינר.

אם "השאיפה" של השל היא להחזיר את האלוהים אל החיים כי "יש בו מגילוי הנסתר" הרי שבהתאמה חיפוש הנסתר וגילויו באדם המתפתח בדרכו "אל עצמו" –  הם התמצית של התפיסה החינוכית שכיוון אליה שטיינר (עמ' 24 והערה 101).

לא אפנה לדוגמאות כי אלה מצויות בשפע בפרק השלישי רק אזכיר עד כמה התרגשתי לגלות אצל הראי"ה קוק ב"אורות הקודש" שהיצירה אינה אלא גילוי אלוהי בנשמת האדם אותה יתאר בדמות "המלאך" המצייר בנו רוחנו את יצירותיו" (עמ' 36 הערה 156), והרי בחינוך ולדורף היצירה האמנותית-תרבותית היא שורש הביטוי הרוחני. כמו שמתאשר מהגותו של  רנ"ק (עמ' 36 הערות 157,158).

נקודת המוצא האמונית של הרב קוק מחברת בין הרצון האנושי והרצון האלוהי ושהיא תכלית האדם (ע' 30) ושם גם עמדתי על  שתי המציאויות – זו של ההלכה מבטאת את רצון האל  וזו של בן אנוש ועולמו הפנימי שמהן נובעת אישיותו וזהותו.

לסיום, צריכה להישאל השאלה – מדוע כה מעט המקום המוקדש לחינוך ולדורף בספרי הפדגוגיה בעולם או במוסדות האקדמיה? זקס טוען כי ישנן סיבות עמוקות לשתיקה זו. הוא טוען כי השפה של הפדגוגיה אינה מובנת לכול, שמקבלת לא אחת תיאור כחינוך "מיסטי" המעוגן באיזו כת מטאפיסית וסגורה כמעט. יחד עם זאת, כלי הבדיקה המדעיים, ה"אובייקטיביים" אינם מקובלים על מוסדות חינוך אלה ואינם מתאימים להם. התוצאה, כך מסביר זקס, היא כינויים מוטעים כגון – 'גישה אינטואיטיבית, חסרת רציונאל מדעי, שרויה ברוח של כיתתיות מסוכנת', וכיוצא בזה.[170]

מאז ספרו של זקס עברו כמה עשורים וחלו שינויים ומגמות בחברה הישראלית, וניכר שיש לציבור וגם למוסדות עניין הולך וגובר בחינוך ולדורף, אולם אני סבור שהבעיה שמעלה זקס היא דו-כיוונית. גם חינוך ולדורף צריך "לקחת אחריות" לגבי משימתו הרחבה יותר כאן בישראל, ולפנות מעבר לשעריו המצומצמים. עבודה זו היא  ניסיון לאפשר גם לפתוח את הדלת מהכיוון של חינוך ולדורף לגישות חינוכיות נוספות שקיימות בארץ.

נקודה מהותית יותר לבעיה שמעלה זקס קשורה בעיניי בטבע האדם. לדעתי הכמיהה לחינוך רוחני בציבור מהווה עדיין עמדת מיעוט. הדבר נכון הן לציבור הבוגר והן לצעיר. אותו גרעין נשמתי של אלוה הגלום בכל צלם אדם, נותר בחביונו ונעשק על ידי כוחות החומר והצורה של עולמנו ומוסט כלאחר יד לטובת אידאולוגיות שימושיות יותר ורלוונטיות יותר מבחינת הריבון. הרוח נשארת בגדר מותרות לימים שיבואו…

אני סבור שהחברה הישראלית ומערכת החינוך זקוקה לחינוך ולדורף, אך גם חינוך ולדורף בישראל זקוק להמשיך ולהעמיק את קשריו עם תרבות ומקורות ישראל מצידו. חינוך זה יכול להיות בדיוק כלי הרכב שבאמצעותו ניתן להעניק את המשמעות של הרוח לתוך החיים. לא כסיסמאות ופלקטים על קירות, לא כידע מת של תרבותנו ומסורתנו, אלא של חיים בהם רוח האדם בצלם אלוהים נוכחת במלואה.

רשימת מקורות

1. אבן חן א., "תורת הנפש ומטרות החינוך בתורתו של אברהם יהושע השל", הגות בחינוך היהודי, 2000.
2. אנגרס י., רשמים מחינוך וולדורף, גסטליט, חיפה, 1994.
3. איש שלום ב., הרב קוק – בין רציונליזם למיסטיקה, עם עובד, תל אביב, 1990
4. בובר מ., תעודה ויעוד א, ירושלים, תש"ך.
5. ברגמן, שמואל הוגו, תורת החינוך של רודולף שטיינר, בתוך: דעת ומעש בחינוך;ספר זכרון לאברהם ארנון.
6. גולדשמידט ג., אני מביט אל העולם, הוצאת הרדוף, 2013.
7. גרין א., יהדות רדיקלית- פתיחת שער למבקשי דרך, ידיעות אחרונות וספרי חמד, ראשון לציון
8. דוד א., "מהי זהות ומהו חינוך לזהות יהודית וציונית? שלוש גישות לאור שירי יהודה עמיחי", זהויות 7.
9. הרווד ס., טיפוח האדם בילדות, הוצאת הומני, תל אביב, 2007.
10. הרטמן ד., " אושר ואחריות – על אפשרות ליצירת שפה רוחנית משותפת לחינוך יהודי", בתוך (עורך) נ' אילן, עין טובה, הקיבוץ המאוחד, תשנ"ט.
11. השל א.י, אלוהים מבקש את האדם, הוצאת מגנס, ירושלים, תשס"ג.
12. השל, The Spirit of Jewish education"", בתוך: עורך- בונדי ד., אלוהים מאמין באדם, כנרת זמורה ביתן דביר
13. זקס, ש. טיפוח הגרעין התקין של הילד, פפירוס, 1984.
14. לוז א., "אלטרנטיבה חילונית: על הוראת לימודי היהדות בחינוך הממלכתי -כללי, טורא ג', הקיבוץ המאוחד.
15. ליפשיץ ח., " מחשבת החינוך במשנת האחדות הכוללת של מרן הראי"ה קוק זצ"ל", חינוך האדם וייעודו, ירושלים, תשל"ח.
16. מרגולין ר', "לאומיות יהודית כדתיות ללא דת": משמעות היהדות בעיני מרטין בובר ותפקיד החינוך בחשיפת הציבור לתפיסה זו", גדיש: בטאון לחינוך מבוגרים 15, 2015.
17. סילברמן מ., "דפוסים של התייחסות ישראלית יהודית בת –זמננו למסורת הדתית של העם היהודי ומשמעותם החינוכית". יהדות והומניזם ו', תשנ"ו.
18. עמיר י., '"ונברכו בך כל משפחות האדמה": על מקומה של הדת היהודית בקיום האנושי בימינו', הקדמה לספרו של מרדכי קפלן, דת האומיות המוסרית, ירושלים, תשס"ה.
19. פוקס ש., "אמנות התרגום: על יישומן של התיאוריות לעשייה החינוכית". בתוך (עורכים) שלמה פוקס, ישראל שפלר ודניאל מרום. מדברים חזון, ירושלים, 2001.
20. קוק הראי"ה, אורות הקודש-חלק ראשון, הוצאת מוסד הרב קוק, ירושלים, תשמ"ה.
21. שביד א., "האקטואליות של תורת הרמב"ם: איך התנתקה מערכת החינוך הישראלית מן התשתית ההומניסטית-יהודית שהיתה בהקמתה", כיוונים חדשים 22, 2010
22. שביד א., "הכינון הפילוסופי-היסטורי של הומניזם יהודי – מורה נבוכי הזמן", לקראת תרבות יהודית מודרנית, תל אביב.
23. שטיינר ר., אמנות החינוך מתוך תפיסת ישות האדם (ממלכת הילדות), ספרי מיקרוקוסמוס,ירושלים, 1983.
24. שטיינר ר., הפילוסופיה של החירות, הוצאת תלתן, ירושלים, 1999.
25. שטיינר ר. חינוך הילד לאור מדע הרוח אנתרופוסופיה, הוצאת מיכאל, תל אביב, 2003.
26. שטיינר ר., חינוך וחיים רוחיים מודרניים, 12 הרצאות למורים שניתנו ב-IIkley אנגליה, 1923. מאנגלית: שוני תובל 2005.
27. שטיינר ר., יסודות ההוראה והחינוך בבית ספר ולדורף, הוצאת תלתן, ירושלים, 1998.
28. שטיינר ר., כיצד קונים דעת העולמות העליונים?, הוצאת מיכאל, תל אביב, 1993 (מהדורה חמישית).
29. שטיינר ר., "שליחות יראת הקודש, ברלין 28 לאוקטובר 1909", מטמורפוזות של חיי הנפש, הוצאת תלתן, ירושלים 1998
30. שכטר י. חינוך יהודי בזמן הזה, דביר, תל אביב, 1966.
31. שנר מ., "שיח החינוך היהודי: תעייה בין מושגים סותרים", בתוך (עורכים) נורית חמו ויובל דרוד, שבילים בחינוך יהודי פלורליסטי, פתח תקווה, 2012.

מקורות מקוונים

1. אחד העם, החינוך הלאומי, לקוח מתוך פרויקט בן יהודה

 

[1] דוד א., "מהי זהות ומהו חינוך לזהות יהודית וציונית? שלוש גישות לאור שירי יהודה עמיחי", זהויות 7, עמ' 83. להלן: אוהד דוד.

[2] שטיינר ר., חינוך וחיים רוחיים מודרניים, 12 הרצאות למורים שניתנו ב-IIkley  אנגליה, 1923. מאנגלית: שוני תובל 2005, עמ' 162. להלן: חינוך וחיים רוחיים מודרניים.

 

[3] פרופ' שמואל הוגו ברגמן , "דברי-מבוא", הקדמה לספרו של רודולף שטיינר כיצד קונים דעת העולמות העליונים?, הוצאת מיכאל, תל אביב, 1993 (מהדורה חמישית), עמ' 9. להלן: ברגמן: כיצד קונים דעת העולמות העליונים.

[4] שם, עמ' 7-11

[5] אנגרס י., רשמים מחינוך וולדורף, גסטליט, חיפה, 1994, עמ' 17-19. להלן:אנגרס

[6] זקס, ש. טיפוח הגרעין התקין של הילד, פפירוס, 1984, עמ' 20-21. להלן: זקס.

[7] גולדשמידט, ג., אני מביט אל העולם, הוצאת הרדוף, 2013, עמ' 19 . להלן: גולדשמידט.

[8] שם

[9] גולדשמידט עמ' 20.

[10] להרחבה, ראה ספרו של קן רובינסון : בתי ספר יצירתיים, כתר, 2016, עמ' 23-50

[11] ז'אן ז'ק רוסו, אמיל, דוב בר אהרונסון, 1944, עמ' כד. בתוך: גולדשמידט, עמ' 22.

[12] גולדשמידט, עמ' 22-23.

[13] זקס, עמ' 11.

[14] Steiner,r: Dienpadagogisch, s.11-13. בתוך: אנגרס, עמ' 18.

[15] מתוך מחזור הרצאות בברן, 1924, הרצאה שנייה (לא פורסם בעברית). בתוך: גולדשמידט, עמ' 29.

[16] אנגרס, עמ' 21

[17] שטיינר, ר. חינוך הילד לאור מדע הרוח אנתרופוסופיה, הוצאת מיכאל, תל אביב, 2003 (מהדורה רביעית), עמ' 15-24. להלן: חינוך הילד לאור האנתרופוסופיה.

[18] אנגרס, עמ' 38

[19] חינוך הילד לאור האנתרופוסופיה, עמ' 48

[20] ברגמן, שמואל הוגו, תורת החינוך של רודולף שטיינר, בתוך: דעת ומעש בחינוך;ספר זכרון לאברהם ארנון, עמ' 557. להלן: ברגמן.

[21] חינוך הילד לאור האנתרופוסופיה, עמ' 39-40

[22] הרווד, עמ' 38

[23] הרווד, עמ' 41

[24] גולדשמידט, עמ' 10

[25] שם, עמ' 101

[26] הרווד, ס., טיפוח האדם בילדות, הוצאת הומני, תל אביב, 2007, עמ' 43. להלן: הרווד

[27] חינוך וחיים רוחיים מודרניים, עמ' 5.

[28] שם

[29] חינוך הילד לאור האנתרופוסופיה, עמ' 49

[30] גולדשמידט, עמ' 81

[31] שם

[32] אנגרס, עמ' 91.

[33] זקס, עמ' 9.

[34] חינוך וחיים רוחיים מודרניים, עמ' 162

[35] אנגרס, עמ' 142

[36] חינוך וחיים רוחיים מודרניים עמ' 164

 עמ' 164, 167.

[38] הרווד, עמ' 75.

[39] גולדשמידט, עמ' 141-140

[40] פוקס ש., "אמנות התרגום: על יישומן של התיאוריות לעשייה החינוכית". בתוך (עורכים) שלמה פוקס, ישראל שפלר ודניאל מרום. מדברים חזון, ירושלים, 2001, עמ' 301. להלן: פוקס

[41] פוקס, עמ' 264

[42] אוהד דוד, עמ' 83.

[43] שנר מ., "שיח החינוך היהודי: תעייה בין מושגים סותרים", בתוך (עורכים) נורית חמו ויובל דרוד, שבילים בחינוך יהודי פלורליסטי, פתח תקווה, 2012, עמ' 61. להלן: שנר

[44] לוז א., "אלטרנטיבה חילונית: על הוראת לימודי היהדות בחינוך הממלכתי -כללי, טורא ג', הקיבוץ המאוחד, עמ' 16. להלן: אהוד לוז.

 

[45] אהוד לוז, עמ' 16

[46] אוהד דוד, עמ' 79

[47] סילברמן מ., "דפוסים של התייחסות ישראלית יהודית בת –זמננו למסורת הדתית של העם היהודי ומשמעותם החינוכית". יהדות והומניזם ו', תשנ"ו, עמ' 34. להלן: סילברמן.

[48] אהוד לוז, עמ' 18

[49] שם, עמ' 19

[50] סילברמן, עמ' 34

[51] סילברמן, עמ' 35

[52] אוהד דוד, עמ' 91

[53] אוהד דוד, עמ' 81

[54] אוהד דוד, עמ' 64

[55] אוהד דוד, עמ' 65

[56] אוהד דוד, עמ' 83

[57] אוהד דוד, עמ' 91

[58] שביד א., "האקטואליות של תורת הרמב"ם: איך התנתקה מערכת החינוך הישראלית מן התשתית ההומניסטית-יהודית שהיתה בהקמתה", כיוונים חדשים 22, 2010, עמ' 133. להלן: שביד- האקטואליות של הרמב"ם.

[59] אחד העם, החינוך הלאומי, לקוח מתוך פרויקט בן יהודה, עמ' 2. להלן: אחד העם.

[60] מרגולין ר', "לאומיות יהודית כדתיות ללא דת": משמעות היהדות בעיני מרטין בובר ותפקיד החינוך בחשיפת הציבור לתפיסה זו", גדיש: בטאון לחינוך מבוגרים 15, 2015, עמ' 166. להלן: מרגולין.

[61] אהוד לוז, עמ' 22

[62] שם

[63] שם, עמ' 23

[64] סילברמן, עמ' 34

[65] אוהד דוד, עמ' 86

[66] שם, עמ' 88

[67] הרטמן, עמ' 114

[68] שם, עמ' 117

[69] שם, עמ' 124

[70] אהוד לוז, עמ' 24-25

[71] שם, עמ' 18

[72] כפי שראינו בפרק הקודם, גם בהקשר של יצירת זהות וטיפוח ערכים אוניברסאליים, קיימת תפיסה התפתחותית תואמת ליכולת התודעה שלו. על כך ארחיב בפרק הבא.

[73] אהוד לוז, עמ' 19

[74] שכטר, עמ' 29-30

[75] אהוד לוז, עמ' 20

[76] שם, עמ' 20

[77] שם, עמ' 21

[78] עמיר י., '"ונברכו בך כל משפחות האדמה": על מקומה של הדת היהודית בקיום האנושי בימינו', הקדמה לספרו של מרדכי קפלן, דת האומיות המוסרית, ירושלים, תשס"ה, עמ' ו. להלן: קפלן.

[79] הרטמן ד., " אושר ואחריות – על אפשרות ליצירת שפה רוחנית משותפת לחינוך יהודי", בתוך (עורך) נ' אילן, עין טובה, הקיבוץ המאוחד, תשנ"ט, עמ' 120. להלן: הרטמן.

[80]  אבן חן א., "תורת הנפש ומטרות החינוך בתורתו של אברהם יהושע השל", הגות בחינוך היהודי, 2000, עמ' 229-230. להלן: אבן חן.

[81] שם

[82] שם, עמ' 231

[83] שכטר י. חינוך יהודי בזמן הזה, דביר, תל אביב, 1966, עמ', 65. להלן:  שכטר

[84]בובר מ., תעודה ויעוד א, ירושלים, תש"ך, עמ' 140-141. להלן: תעודה ויעוד

[85] מרגולין, עמ' 165

[86] פוקס, עמ' 301.

[87] תעודה ויעוד, עמ' 70-71

[88] פוקס, עמ' 291, 301

[89] שכטר, עמ' 68

[90] שם, עמ' 96-97

[91] שם עמ' 29-30.

[92]  השל, The Spirit of Jewish education"",  בתוך: עורך- בונדי ד., אלוהים מאמין באדם, כנרת זמורה ביתן דביר, 2011, עמ' 246 להלן: השל- רוח החינוך

[93] השל – רוח החינוך, עמ' 247

[94] אוהד דוד, עמ' 81

[95] שם, עמ' 83

[96] שם, עמ' 91

[97] תעודה ויעדו, עמ' 70-71

[98] השל א.י, אלוהים מבקש את האדם, הוצאת מגנס, ירושלים, תשס"ג. עמ' 114. להלן: אלוהים מבקש את האדם.

[99] אברהם יהושע השל (1907-1972):מן ההוגים החשובים של המחשבה היהודית הדתית בארה"ב במחצית השנייה של המאה העשרים. יצר את שיטת 'תאולוגיית המעמקים', ובה פיתח פרשנות מיוחדת של הפנמה הנובעת מן הסיטואציה העכשווית של האדם. משתייך לזרם האקסיסטנציאליזם הדתי.

[100] אלוהים מבקש את האדם, עמ' 125

[101] אנגרס, עמ' 142.

[102] אלוהים מבקש את האדם, עמ' 128-129

[103] אלוהים מבקש את האדם, עמ' 129

[104] שם

[105] כיצד קונים דעת העולמות העליונים, עמ' 26.

[106] גרין א., יהדות רדיקלית- פתיחת שער למבקשי דרך, ידיעות אחרונות וספרי חמד, ראשון לציון, עמ' 31. להלן: גרין.

[107] שם, עמ' 32-33

[108] שטיינר ר., "שליחות יראת הקודש, ברלין 28 לאוקטובר 1909", מטמורפוזות של חיי הנפש, הוצאת תלתן, ירושלים 1998, עמ' 79. להלן: מטמורפוזות של חיי הנפש.

[109] קיצד קונים דעת העולמות העליונים, עמ' 25

[110] ליפשיץ ח., " מחשבת החינוך במשנת האחדות הכוללת של מרן הראי"ה קוק זצ"ל", חינוך האדם וייעודו, ירושלים, תשל"ח, עמ' ק. להלן: ליפשיץ

[111] שם, עמ' קא

[112] אורות הקודש-כרך א', עמ' רמט, בתוך: ליפשיץ, עמ' קג

[113] ליפשיץ, עמ' קג

[114] "אגרות הראיה", כרך א, עמ' ריח-ריט, בתוך: ליפשיץ, עמ' קה

[115] שם

[116] אורות הקודש כרך א', עמ' יז. בתוך : ליפשיץ, עמ' קט.

[117] איש שלום, עמ' 182

[118] גרין, עמ' 33

[119]שם, עמ' 34

[120] שם, עמ' 110

[121] כיצד קונים דעת העולמות העליונים, עמ' 21

[122] מטמורפוזות של חיי הנפש, עמ' 73

[123] שטיינר ר., יסודות ההוראה והחינוך בבית ספר ולדורף, הוצאת תלתן, ירושלים, 1998, עמ' 11. להלן: יסודות ההוראה והחינוך בבית ספר ולדורף.

[124] שם, עמ' 34

[125] שם

[126] שם, עמ' 35

[127] גרין, עמ' 34

[128] שטיינר ר., אמנות החינוך מתוך תפיסת ישות האדם (ממלכת הילדות), ספרי מיקרוקוסמוס,ירושלים, 1983, עמ' 35. להלן: ממלכת הילדות.

[129] גרין, עמ' 37

[130] טיפוח האדם בילדות, עמ' 75

[131] שם, עמ' 76

[132] גרין, עמ' 144

[133] יסודות ההוראה והחינוך בבית ספר ולדורף, עמ' 18

[134] גרין, עמ' 109

[135] גרין, עמ' 110

[136] שם, עמ' 108-109

[137] שם, עמ' 141

[138] שביד – האקטואליות של תורת הרמב"ם, עמ' 130

[139] שם, עמ' 131.

[140] שביד א., "הכינון הפילוסופי-היסטורי של הומניזם יהודי – מורה נבוכי הזמן", לקראת תרבות יהודית מודרנית, תל אביב, 1995, עמ' 76. להלן: שביד- רנ"ק.

[141] שם, עמ' 76

[142] שביד-רנ"ק, עמ' 79

[143] שביד- האקטואליות של תורתם הרמב"ם, עמ' 129

[144] שביד-רנ"ק, עמ' 73.

[145] שם, עמ' 81

[146] שם, עמ' 82

[147] חינוך הילד לאור האנתרופוסופיה, עמ' 49.

[148] קפלן, עמ' ו

[149] שטיינר ר., הפילוסופיה של החירות, הוצאת תלתן, ירושלים, 1999, עמ' 190. להלן: הפילוסופיה של החירות.

[150] שביד-רנ"ק, עמ' 72

[151] הפילוסופיה של החירות עמ' 190-191

[152] שם.

[153] איש שלום ב., הרב קוק – בין רציונליזם למיסטיקה, עם עובד, תל אביב, 1990, עמ' 166. להלן: איש שלום.

[154] איש שלום, עמ' 167

[155] חינוך וחיים רוחיים מודרניים, עמ' 5.

[156] קוק הראי"ה, אורות הקודש-חלק ראשון, הוצאת מוסד הרב קוק, ירושלים, תשמ"ה, עמ' קסז. להלן: אורות הקודש.

[157] שביד-רנ"ק, עמ' 73

[158] שם, עמ' 73

[159] חינוך הילד לאור מדע הרוח אנתרופוסופיה, עמ' 20

[160] מוסר הקודש, פרק 'בקשת האני העצמי', עמ' קמ-קמא, בתוך: לפשיץ עמ' קכא

[161] הרב קוק, אורות התשובה, פרק טו, סי' י', בתוך: ליפשיץ עמ' קכב

[162] איש שלום, עמ' 163

[163] גרין, עמ' 57-58

[164] מרגולין, עמ' 167.

[165] שם, עמ' 167-168

[166] קפלן, עמ' ט

[167] שם

[168] אלוהים מבקש את האדם, עמ' 125

[169] שכטר, עמ' 29-30

[170] זקס, עמ' 19