חינוך וולדורף כפלטפורמה לשימור הזמר העברי המוקדם | חנה טל אליאן

נובמבר 2014

מבוא – הזמר העברי

ניתן לציין את תחילתו של הזמר העברי סביב תחילתה של העליה הראשונה בשנת 1882, וסביב אווירת התחייה הלאומית ששררה סביבה. בסופה של המאה ה-19 התפתחה מאד כתיבת החולין בשפה העברית: התפשטות הרעיון הציוני בעולם היהודי והידיעות שנפוצו על ראשית הגשמתו בארץ-ישראל במהלך התקופה, וכן קיומם של קונגרסים ציוניים ראשונים מדי שנה מאז 1897 האיצו את כתיבתם, הדפסתם, הוצאתם לאור והפצתם של פרסומים בשפה העברית המכילים שירה וזמר. למגמה זו הצטרפו הקמת בית הספר "חביב" בראשון לציון, אשר היה הראשון לחנך בעברית בלבד, ומפעל החייאת השפה העברית של אליעזר בן יהודה בסוף המאה ה-19 וראשית המאה ה-20. כל אלה דרשו מן המפעל הציוני המתהווה להגדיר את עצמו, בין היתר בשיר וזמר לילדים ולמבוגרים כאחד, וכן לספק לאנשיו "מזון רוחני" – קרי שירים לכל עת: למונחה ולעבודה, לחג ולחול, ליום טוב ולאבל. 

את הזמר העברי הקלאסי ניתן לחלק לשלוש תקופות עיקריות: 

1. שירי חיבת ציון – מאות שירים נכתבו בתקופת "חיבת ציון" (1882-1903) – רובם בגולה, בעיקר בארצות מזרח אירופה, ומיעוטם בארץ-ישראל. הצורך בשירים המזוהים עם א"י יצר ביקוש לשירונים, בהם נדפסו מילות שירים בשפה העברית. נושאיהם העיקריים היו הגעגועים לציון, והכמיהה לעלות לא"י, להחיות את אדמתה ולחיות בה כבני חורין וכעם חופשי. דברי שירה אלה שובצו בביטויים, בסמלים ובדימויים רבים מן המקורות הקאנוניים העבריים. לחלקם הותאמו לחנים ש"הושאלו" משירים פופולאריים שנודעו ברחוב היהודי, ולעתים הותאמו לחנים אחדים לתמליל אחד. מרבית השירים לא זכו ללחנים מקוריים, והותאמו אליהם מנגינות סלאביות, רוסיות ומולדביות. בדיעבד הדבר נראה הכרחי, שכן מנגינות אלה נראו "בטוחות", וקליטתן בקרב הציבור היהודי הרחב היתה מובטחת. בשל העובדה שהשירים שימשו כוח דוחף לעליה ארצה, שירתו המנגינות הלועזיות את העניין ו"קיצרו" את הדרך להפצתן המהירה של השירים והרעיונות הטמונים בהם. שירים אלה, עם לחניהם המושאלים היו השירים הציוניים הראשונים בשפה העברית שהושרו באירופה. ביניהם: "ציון תמתי" שתכתב מנחם מנדל קוליצקי,. "אל טל ואל מטר" פרי עטה של שרה שפירא, "שמש אביב נטה ימה" למרדכי צבי מאנה ועוד רבים נוספים.  

משוררים נוספים שפעלו בתקופה זו היו נפתלי הרץ אימבר, י"ל גורדון, י"ל פרץ ודוד פרישמן. שירתם התקשרה באופן מובהק לאתוסים מקראיים, לסבל, לישועה ולגבורה העברית. יחד עם זאת – רובם המכריע של משוררי תקופה זו כלל לא עלה לארץ ישראל, והצלחת שיריהם נמדדה במידת היקלטותם בקרב אנשי המושבות הראשונות בא"י. המשורר העומד בקו התפר בין שירי חיבת ציון לבית הזמר העברי המוקדם (וזה שבעצמו חי את רוב חייו בניכר, ורק בעשור האחרון לחייו עלה לתל-אביב) היה ח"נ ביאליק.

2. שירי הזמר העברי המוקדם – זמר זה התפתח בעיקר בשנות העשרים והשלושים של המאה ה-20. יצוין כי הכותבים והמלחינים, רובם ככולם כמעט, היו עולים חדשים מאירופה, ומצאו בזמר העברי כר להתפתחות אישית, ומקום לביטוי הגשמת המאוויים הלאומיים של אלפיים שנות ציפיה לגאולה. 

חוקרת הזמר העברי ד"ר שולמית מרום מציגה את השיר "ניצנים" (הידוע יותר בשם "פה בארץ חמדת אבות") של המשורר והמחנך ישראל דושמן, שהולבש על לחן אידי של הרמן צבי ארליך, כאב-טיפוס לזמר העברי כולו: 

1. השענות על לחן מוכר וידוע.
2. טקסט חדש שנכתב ללחן זה, בו משתנה מצב הרוח באופן קיצוני.
3. שימוש בלעדי בשפה העברית.
4. שיר שנכתב בידי מורה לצרכים חינוכיים ושהופץ לראשונה בבית-ספר.
5. שיר לכת המיועד לשירה בצוותא ובטיולים. 
6. מספר מוטיבים בולטים בתוכן המילולי, כגון: אוריינטציה כלפי העתיד, הדגשת הקשר לארץ ישראל ורוח אופטימית באופן כללי.

שירתם של אלה אופיינה במידה רבה בפאתוס, בשירי טבע ועמל, ובשפה עברית מליצית ולעתים קרובות מלעילית כהגיית יהודי אשכנז. 

בכיר הכותבים העבריים בדור זה היה ח"נ ביאליק, אשר רבים משיריו, ובעיקר מיצירתו לילדים הולחנו באותה העת. לצדו פעלו המוזיקולוג אברהם צבי אידלסון, מתיתיהו שלם, רפאל ספורטה, פניה ברגשטיין ולוין קיפניס.  

בין המלחינים שפעלו ויצרו בתקופה זו: מרדכי זעירא, עמנואל עמירן וידידיה אדמון. 

3. הזמר העברי המאוחר – התחיל בשלהי שנות השלושים ובתחילת שנות הארבעים הופיעו בזירה הישראלית כותבים ומלחינים ילידי הארץ או כאלה שעלו אליה מן הגולה, לאחר שהתחנכו בגימנסיות עבריות וספגו את התרבות העברית של אותה התקופה בעיתונות העברית ובתנועות הנוער הציוניות באירופה. שירתם של אלה כבר היתה כתובה בעברית ישראלית ו"משוחררת", והם עסקו לצד האתוס הלאומי גם בשלל נושאים: משירה אישית, דרך הומרסקות ועד ביקורת מרומזת או עוקצנית כלפי החברה הישראלית המתהווה ועל מוסדות השלטון שלה. 

מגמת הזמר העברי המאוחר נמשכה גם בעשורים הראשונים לכינונה של מדינת ישראל. בין הכותבים המרכזיים בדור זה היו אלכסנדר פן, יעקב אורלנד, אברהם שלונסקי, נתן אלתרמן ולאה גולדברג.  

המלחינים הבולטים בדור זה היו דניאל סמבורסקי, יוסף הדר, נחום נרדי, יהודה שרת, יואל אנגל ומתיתיהו שלם. 

מבחינה מוזיקלית התלבטו חוקרים ואנשי מוזיקה רבים בניסיונם לאפיין את המוזיקה הארץ-ישראלית המוקדמת, ולהתוות קוים לדמותה. יחד עם זאת רבים תיארו אותו כ"מלודית, קלה ונוחה לשירה, בעלת הרמוניה לא מורכבת, ועם זאת מגוונת, וסינקופית". 

למרות שבעבודה זו אעסוק בעיקר בזמר העברי בטווחי השנים שלעיל, בסכנות האורבות לשימורו ובשילובו בקוריקולום של חינוך וולדורף בישראל – אציין במשפט גם קלאסיקות מאוחרות יותר: הקלאסיקה העברית התעדכנה ללא הרף גם לאחר פעולתם של בני הדור השלישי לכתיבה וללחן. הדור הבא של היוצרים – דורם של נעמי שמר, אהוד מנור, אריק איינשטיין, מתי כספי, שלום חנוך, יאיר רוזנבלום ושלל יוצרים אחרים – הכניס להיכל התהילה של הזמר הישראלי מאות רבות של שירים. רוב שיריהם של יוצרים מוכשרים אלה עדיין מושמעים בערוצים שונים בתדירות רבה, אולם חילופי הדורות הצפויים עלולים להעמיד בסכנת נשיה גם רבות מיצירות המופת הללו. 

הסכנות לזמר העברי המוקדם ולקלאסיקה העברית כיום

דור הולך ודור בא, ועמו עולם תרבותי שלם המאפיין אותו, ומהווה את סימן ההיכר שלו. הקלאסיקה היא אותה היצירה אשר הצליחה לעמוד במבחן הזמן, ולהשאר רלבנטית – מבחינה תוכנית ומלודית, גם הרבה אחרי שיוצריה הלכו לעולמם. 

מי אמון על השימור של אותם אוצרות-תרבות מוזיקליים שנוצרו כאן, בארץ-ישראל במהלך 130 השנים האחרונות? האם זהו תפקידם של גופים ממסדיים, או שמא התרבות העממית היא זו שתחליט כמעין "יד נעלמה" מה תהיה המורשת התרבותית של הדורות הבאים. ככל הנראה התשובה תכלול את כל אלה גם יחד: גופים ממסדיים ומתוקצבים כגון קונסרבטוריומים וחוגים למוזיקולוגיה באוניברסיטאות, עמותות המקליטות שירים נדירים, וכאלה המספרות את סיפורן, וכן שלל חוגי האזנה למוזיקה, חבורות זמר, פסטיבלים וערבי שירה בציבור. גם לעורכים המוזיקליים ברדיו תפקיד חשוב בשימורן של אותן קלאסיקות, ובחשיפתן לציבור רחב ומתעניין. 

לצד כל אלה פועלת מערכת החינוך, אשר כסוכנת תרבות מרכזית בחברה ובמדינה, אמונה בין שלל תפקידיה לסייע בהעברת אוצרות התרבות אל הילדים הבאים בשעריה.  

החוליים המלווים את מערכת החינוך הישראלית בכל הנוגע לחינוך המוזיקלי בכלל ולשירה וזמר בפרט הם אמנם עמוקים, אך הינם חלק ממגמה כלל-אנושית. בפרק זה אסקור הן את המאפיינים העולמיים המהווים סכנה לשימור אוצרות הזמר העברי והן את המאפיינים הייחודיים לישראל, ומצטרפים למגמה זו:

1. התמורות הטכנולוגיות: המצאת הגרמופון בשנת 1888 הוותה קו פרשת מים בתפיסת האנושות את המוזיקה. אם עד אותו הרגע יכלו אנשים לשמוע מוזיקה או שירה רק כאשר ניגנו או שרו אותה בעצמם או כאשר אחרים הופיעו לפניהם, הרי שמרגע זה ואילך יכול היה כל אדם לצרוך מוצר תרבותי זה גם ללא נוכחות מבצעיו. כך השתנה לחלוטין גם החינוך המוזיקלי: עד לרגע המצאת הגרמופון התקיימה זהות מוחלטת בין ההאזנה לביצוע: והחשיפה לביצועים מוזיקלים משובחים היתה נחלתם של מתי-מעט. מרגע הופעת התקליט הפכה המוזיקה לכל גווניה לנגישה לשכבות גדלות והולכות באוכלוסיה. מאותו הרגע ואילך, יכול היה האדם להקשיב למוזיקה מפרספקטיבה של מרחק וזמן. חוגי האזנה למוזיקה החלו לצוץ ולפרוח לצד ביצועים מקהלתיים משובחים. 

המצאה זו יחד עם הבאות אחריה: הטייפ והווקמן, נגן הדיסקים ונגני המוזיקה הדיגיטליים בפורמטים המתקדמים הפכו תוך מעט יותר ממאה שנים את המוזיקה למוצר הנגיש לכל אדם, בכל מקום ובהיקפים גדולים מאד. המגוון המוזיקלי האדיר גרם לאנושות כולה לזנוח במידה רבה את תרבויות העבר אותן חיו וחוו, ולאמץ שלל סגנונות מוזיקלים ממגוון ארצות, כלים וטכניקות. החדש דחק את הישן כמעט לחלוטין. 

שתי מגמות מקבילות אלה הביאו למצב מעניין, ואולי אבסורדי בו הטכנולוגיה מאפשרת אגירה פשוטה יחסית של אוצרות תרבות רבים, אך כמעט שאין בנמצא אדם המעוניין ללגום ממעיין אדיר זה. 

יצוין כי מהפכה טכנולוגית אדירה זו הופיעה כמעט במקביל לציון "נקודת האפס" של הזמר העברי – שנוסד בזמן העליה הראשונה, בשנת 1882 בקירוב. 

2. תפיסת הזמר העברי המוקדם כאנכרוניסטי – לצד זמינותם של מכשירי ההקלטה וההשמעה הוזלו במאה החולפת כלי הנגינה, והפכו את המוזיקה לנחלתו של כל אדם החפץ בכך. אלה הציפו את העולם בשלל יצירות מוזיקליות של אנשים שבנסיבות אחרות, ובעיקר בדורות קודמים, לא היה להם כל סיכוי להתפתח ולהציג את יצירותיהם. כאמור, דוחק החדש את הישן: אך לא רק השפע האדיר דוחק את אותו גרעין קלאסי של העבר, אלא גם חילופי הדורות, והתחלפותם של עידנים שהתרחש בעיצומה של המאה ה-20. הזמר העברי המוקדם, וכן חלק ניכר מן הקלאסיקות העבריות מזוהים במידה רבה עם העולם הישן. חלקם נכתבו כמלים וכתווים ומעולם לא הוקלטו. אחרים הוקלטו כשמע בלבד, ונוספים צולמו בשחור-לבן. המאוחרות מבין הקלאסיקות הישראליות וכלולות בפנתיאון הזמר הישראלי "זכו" להיות מצולמות בצבע באיכות ירודה מאד. 

כך – כל שיר וזמר מעין אלה מקבל באופן אוטומטי תיוג אנאכרוניסטי, מיושן, מצחיק, ולעתים קרובות אף מוזר ונלעג. ואכן – האדם הסביר מתקשה מאד לדמיין אנשים שרק לפני זמן לא רב חיו בינינו, אשר נהנו הנאה רבה מן הקצב האיטי, מן המלים הגבוהות, מן התמימות ומן המליצות שלוותה את הדברים.

לכן, אדם אשר יודה בפומבי כי הוא מתעניין, עוסק ואף נהנה מזמר עברי מוקדם ייתפס כעוף מוזר; תלמיד אשר יעשה זאת ימשוך אליו כמעט בוודאות חצי-לעג ונידוי חברתי. 

3. ירידת קרנם של התחומים ההומאניים ושל האומנויות במערכת החינוך הישראלית – מערכת החינוך הישראלית דחקה בשלושת העשורים האחרונים את המקצועות ההומאניים ממרכז השיח החינוכי לשוליו, והתמקדה בעיקר במקצועות ריאליים ו"פרקטיים": מדעים, מתמטיקה והשפה האנגלית. הספרות, ההיסטוריה, התנ"ך והשפה העברית נדחקו אל שולי המערכת – בשעות לימוד מצומצמות, ובעיקר בתודעה משותפת למורים להורים ועקב כך לתלמידים. דחיקתם לשוליים של אלה הוציא אל מחוץ למערכת תחומים שלמים שהיו בעבר נחלתם של כלל תלמידי ישראל בכל הגילאים: המלאכות, האומנויות והמוזיקה. אלה הפכו למגמות מצומצמות (בתלמידים ובמשאבים) לתלמידים בתיכון, וברוב המקרים הפכו לחוגים אחר הצהרים בעבור נערים עקשניים במיוחד, שידם של הוריהם משגת את המימון היקר של חינוכם המוזיקלי. 

מחנך שישיר עם תלמידיו בבתי הספר היסודיים עשוי לזכות לגיבוי או לכל הפחות לסובלנות מסוימת מצד הממסד (מנהלים ומפקחים). בחינוך העל-יסודי, תתפס שירה משותפת עם התלמידים כבזבוז של זמן יקר, של סטייה מן המטרות החינוכיות, ואף כשיבוש האקלים הבית-ספרי. לחץ הורים להישגים יגבה גם הוא את הגישה הזו. כך – מחנך שניסה לשיר עם תלמידיו באחת מחטיבות הביניים המוערכות באיזור המרכז זכה לנזיפה מצד מנהלו, אשר תבע ממנו להפסיק בכך, ואף טען ש"הדבר מביא יותר נזק מתועלת". 

4. היעלמות השירה ממערכת החינוך כולה – העיתונאי נעם בן זאב מציין את הקמת חטיבות הביניים ב-1968 כחטא הקדמון שמוטט במידה רבה את החינוך המוזיקלי בכלל והמקהלתי בפרט. עד סוף שנות ה-60 היתה השירה נוכחת ברוב חלקי מערכת החינוך: מגני הילדים שם שרו הגננות כל העת (בעיקר בהעדר הטכנולוגיה הזמינה, כמפורט סעיף א' לעיל) ועד לסוף בית הספר העממי בכתה ח'. בנוסף לשירה משותפת במפקדי בוקר, ולשירה בכתות – היתה המקהלה הבית-ספרית גולת הכותרת של החינוך העממי. שירה מעין זו נבנית באיטיות שלב אחרי שלב ומגיעה לבשלות רק בכתות ז' ו-ח'. עד אז – התאמנו התלמידים בשירה, ונשאו את עיניהם אל עבר הבוגרים. פיזורם של תלמידי הכתות הגבוהות בין חטיבות ביניים גדע באחת את העידית שבשירה הבית-ספרית, והותיר במערכת החינוך ואקום, שהתמלא בתכנים אחרים לגמרי. 

שלל מגמות אלה סייעו למוטט אט-אט איים רבים של איכות שירה של גננות ומחנכות מול תלמידיהם ובעבורם, או של שירה משותפת של מורים ותלמידים. זמינותם של מכשירי הנגינה אשר מביאים את המקור בשמע ואף בוידאו, יחד עם הקלות שבהפעלתם אפשרו לאנשי חינוך רבים – ובעיקר לאלה הלא-יצירתיים והלא-עקשנים להתרחק ממשבצת השירה עם תלמידיהם. לעתים קרובות יטענו המחנכים כי הם "מזייפים", ועל-פי רוב ישמיעו מוזיקה ממכשיר אלקטרוני, או ימנעו מהשמעה של מוזיקה כלל ועיקר. אלה נובעים מחוסר תרגול מתמשך של המחנכים בשירה ובנגינה (בחדרי המורים, למשל), אשר מורידים להם את הבטחון העצמי לשיר אל מול תלמידיהם ויחד עמם , ובשלב מאוחר יותר גם להתבייש לעשות כך.  

למצער, גם מורות למוזיקה ולתנועה, אשר היו אמונות על השירה, משתמשות באופן סדיר במוזיקה מוקלטת כרקע לשירתם של התלמידים. דבר זה בולט במיוחד בשלל טקסים הנערכים בבתי-הספר היסודיים, בהם המוזיקה המושמעת ברמקולים כפלייבק חזקה במיוחד, ומשתלטת על שירה רפה של התלמידים. יצוין כי במקרים אלה מושמעת מוזיקת הרקע לא כמוזיקה בלבד, אלא כשיר המקורי בקולו של המבצע המקורי, ועמו אמורים התלמידים "להתחרות". 

אם כך הדבר בגני הילדים ובחינוך היסודי – קל וחומר שהשירה המשותפת והזמר העברי המוקדם נעלמו לחלוטין מן המרחב של בית-הספר התיכון. 

במאמר מוסגר אזכיר גם את תחום השירה בציבור, אשר רווח מאד עד סוף שנות ה-80, ועם חילופי הדורות, וכניסת העידן הדיגיטאלי, נמוג כמעט לחלוטין. 

גורמים אלה כולם מהווים כיום סכנה ממשית הן על הפלטפורמה הנושאת את הזמר העברי המוקדם והשירה הישראלית הקלאסית, והן את היכרותם של מורים, מחנכים ותלמידים עם אוצרות התרבות הללו. סכנות אלה משפיעות כבר כיום על האפשרות, ולו התיאורטית, להעביר את המיטב מבין כל אלה לדורות הבאים. 

אודות חינוך וולדורף והערכים בחינוך זה שיכולים לאפשר את שימור הזמר העברי המוקדם והקלאסיקה העברית 

קצרה היריעה מלתאר את תפיסת העולם האנתרופוסופית ואת הנגזרת החינוכית שלה – קרי חינוך וולדורף – במספר פסקאות, על כן אסקור כאן בקצרה מעט מעקרונות היסוד שלה, הרלבנטיים לעבודתי זו. במיוחד אתעכב על הנגזרות החינוכיות הנוגעות לשירה ולזמר.

האנתרופוסופיה מאמינה כי אדם הגיע לעולם על-מנת "לעבור דרך", להתפתח בעצמו, ולפתח את העולם באחריות. בני האדם, אשר קיבלו מתת-חיים בדמות יכולות גופניות, נפשיות ומנטאליות, יצליחו לחיות חיים מלאים ומשמעותיים אם ינצלו באופן מיטבי ונכון את אותן היכולות. 

רק בשלב מאוחר של החיים מצליח האדם לקחת אחריות מלאה על חייו ולפעול באופן מודע. עד אז פועלים עליו כוחות מכוחות שונים. תפקידיהם של האנשים המלווים את האדם לפני הגיעו לבגרות ולאחריות – הוריו, מחנכיו ומבוגרים אחראיים אחרים – הוא לסייע לו לפתח את כישוריו אלה, על מנת שיהפכו לפרי ייחודי המבטא את מיטב כשרונותיו.  

חלק משמעותי מדרכו של כל אדם עובר בשנותיו המוקדמות ובמערכת החינוך – תחילה בגני הילדים, ואחר-כך בבתי הספר, במשך 12 שנות חינוך. האנתרופוסופיה, הרואה עצמה תפיסה כוללת הקשורה לאורח חיים, לכלכלה, לחברה, לארכיטקטורה, לחקלאות, ולשלל תחומי-חיים אחרים, התמקדה גם בנגזרת החינוכית שלה. התפיסה החינוכית האנתרופוסופית – חינוך וולדורף – רואה את תפקידה לפתח בכל ילד את הגוף , הנפש והרוח, ולשלב כל העת בין הגופים השונים הללו. מתוקף כך מנסה חינוך וולדורף להעניק לכל ילד את ה"מזון הרוחני" לו הוא זקוק בכל שלב התפתחותי בחייו. 

בין המזונות הרוחניים הראויים לילדים היא השירה החיה. הזמרת השוודית ורבק-סוורדסטרום פיתחה בראשית המאה ה-20 גישה בשם "הדרך לגילוי הקול". על פי תפיסה זו – שחרורו של הקול משחרר את הנפש. מתוך כך – איכויותיו הקוליות של האדם בכלל ושל המחנך בפרט – משפיעות בצורה עמוקה על ילדים בתהליך התפתחותם. על פי תיאוריה זו, דיבור ושירה נכונים ייצרו עבור הילדים סביבה אנושית בטוחה, ויבנו בהם נפש בריאה. 

במהות העבודה על הקול של המחנכים והמורים המקצועיים, נמצא הדיבור השוטף בכתה, המכוון להיות דיבור שקט ורגוע תמיד, מתוך ההבנה כי דיבור שקט של המחנך יבוא לעבודה כתתית שלווה, ולשקט נפשי בכל ילד וילד. בהיבט השירתי של הדברים מכוון הקול לשלושה עיקרים: 

1. ביכור של הקול האנושי הטבעי על כל שימוש במכשירי הגברה או במוזיקה מוקלטת. 
2. תוכנם של השירים חשוב במידה רבה, והתאמתו לגיל הילדים מהווה חלק בלתי-נפרד מן המזון הרוחני לו הם זקוקים. 
3. בדומה לסעיף הקודם – לכל גיל מתאים לא רק תוכן שירתי אלא מנגינה ומלודיה הנכונה לו. כך, למשל, עד סוף כתה ב' מושמעות בגנים ובכתות האנתרופוסופיות בעיקר מנגינות פנטטוניות שהן רכות ו"חלומיות" יותר מן הסולם הדיאטוני הנוקשה יותר. 

בשונה ממחנכים רבים בחינוך הממלכתי כיום – עבור מחנך וולדורף – השירה איננה רגע של בושה או פחיתות כבוד, אלא פעילות טבעית ומובנת מאליה, המחוללת פעילות במרחב הכתתי ובנפש הילדים. 

רודולף שטיינר קושר באופן הדוק בין האמנות בכלל והשירה בפרט לבין התפתחותו הבריאה של אדם ויכולתו לפתח יחסים ראויים עם סביבתו: "אם ירכוש האדם הבנה של אמנות, יהיו יחסיו לזולת שונים לגמרי מאשר יכלו להיות ללא הבנה שכזו. …החיה אינה מגיעה לנקודה של דיבור ברור. היא מגיעה רק עד לנקודה של שירה כפי שאנחנו מכירים אותה אצל הציפורים. בדיבור ושירה כוחות מעצבים זורמים כלפי חוץ, בנותנם צורה לגלי אויר. ונוצר צליל. זה אשר באורגניזם של דיבור ושירה מתפתח מתוך עיקרון חיוני, עובר חזרה לצורה של החיה. אפשר להבין את צורת החיה רק אם מבינים שהיא מתפתחת בצורה מוזיקלית כאילו, מאיברים אשר, בשלב מאוחר יותר, עבורים מטמורפוזה בישות האנושית, למבנים האורגניים הקשורים לאלמנט של המוזיקה". 

כאמור – חינוך וולדורף הוא חינוך הדרגתי. הוא ינסה בכל מאודו לשמר את העבודה עם החומרים הטבעיים ככל הניתן, וגם בהם יעבור מן הרך אל הקשה (במלאכות, למשל, יתחילו הילדים בסריגה, יעברו לרקמה ולתפירה, ורק בשלבים מאוחרים יותר ייחשפו לעבודה בעץ, במתכת ובאבן). כך – גם החינוך המוזיקלי יהיה מדורג: בשירה יעברו הילדים משירת-רבים משותפת, דרך לשירת-מענה (קול ראשון שר וקול שני מגיב), שירת קנון, ועד לשירה מקהלתית בשניים ושלושה קולות. 

למצער – רבים מן הערכים בהם דוגל חינוך וולדורף התבטאו בתקופת הזמר המוקדם. אחריהם נכתבו שירים אחרים, שעל-פי רוב לא התאימו הן מבחינת התוכן והן מבחינת המלודיה.

ערכי היסוד העומדים בבסיסה של האנתרופוסופיה ושל חינוך וולדורף הם רבים ומגוונים. להלן אסקור כמה מהם, העשויים לאפשר את שימור הזמר העברי המוקדם והקלאסיקה העברית. אציין כי חלק מן הערכים הללו עומדים גם בבסיסן של מערכות חינוך אחרות (מערכת החינוך הכללית או החינוך הממלכתי-דתי, למשל), אולם הם נבדלים מהן הן בשל זיקתן ההדוקה לתפיסת העולם האנתרופוסופית, והן בשל העמדתם לפני השאיפה להישגים אקדמיים. 

אחד העיקרים בחינוך וולדורף הוא ההתבוננות וההקשבה. שני אלה, ובייחוד השני, מכוונים להפוך את הילדים לבוגרים אוהבי אדם וסביבה, המובילים תהליכים של שמירת טבע וקידום צדק חברתי. טכניקות רבות משמשות את המחנכים בבואם לטפח את איכויות ההקשבה של תלמידיהם. אחת המרכזיות בהן היא השירה החיה – המחייבת להקשיב על-מנת לשיר באופן הרמוני. 

עיקר נוסף הוא היות חינוך וולדורף חינוך מכבד. שני עקרונות יסוד מהותיים העומדים בבסיסו של החינוך האנתרופוסופי הם יראת הכבוד והכרת התודה. יראת כבוד בפני כל צמח, כל חי וכל אדם, וכן בפני כל יצירה אנושית וכל מעשה אנושי נשגב. הכרת תודה – על כל חוויה, ניסיון, אירוע או היכרות שחווינו כבני-אנוש. הכרת תודה גם על הקשיים שניצבים בדרכנו – שהרי הם אלה שמפתחים אותנו. 

כך – חלק מהכרת התודה היא לדורות הקודמים לנו, אשר הילדים נחשפים אליהם, הן כסבים, סבתות ושכבת הגיל שלהם, והן ברמה ההיסטורית כמי שהביאונו עד הלום. הכרת התודה לאלה מובעת באמצעות היכרות הביוגרפיות שלהם, אורחות חייהם, מערכות האמונות, והוויית החיים של אותם האנשים. אותה חקירה מעמיקה והיכרות אינטימית מסוגלת לקשור את הקשר הבין-דורי. הפסקול של התקופה הוא, מטבע הדברים, מרכיב מהותי באותה ההבנה. 

גם יראת הכבוד מוצאת את מקומה בהביאנו לכתות שיר מן הזמר העברי המוקדם או מהקלאסיקה הישראלית המאוחרת: כמחנכים אנו ניגשים אל הטקסט והמוזיקה ברוח זו. אנו מנסים להעלות בעיני רוחנו את רוח-התקופה, את האידיאולוגיה שלוותה את כתיבתו, ואת ההרמוניות שהשתלבו בשיר ובאנשים ששרו אותם. אנו מעריכים את השפה הגבוהה ואת עצם היצירה בתנאים מורכבים, ולעתים קשים ביותר. אנו מעריכים את חדוות-היצירה לצד בניין הארץ, למשל, ואת השותפויות שנוצרו בין כותבים שאינם ילידי הארץ בדרך-כלל לבין מלחינים שהביאו תפיסות ותיאוריות מוזיקליות אירופאיות קלאסיות, ויחד יצרו יש-מאין פסקול משמעותי מאין-כמוהו. עם יראת הכבוד ליצירה המוגמרת אנו נכנסים לכתות, בתקווה להשרות אותה גם על תלמידינו. 

מהות נוספת בחינוך האנתרופוסופי היא מקומו של המחנך בתהליך החינוך ובהוויה הכתתית. על מנת לעורר נושא בכתה על המחנך להיות חדור בו ובמהותו בכל רמ"ח איבריו, ובכל מאודו. המחנך האנתרופוסופי ישיר עם תלמידיו דרך קבע, ובכך יחולל בהם את הפלא של רכישת אוצרות-התרבות האנושיים. 

השירה בכתה נועדה לא רק להוות כלי פדגוגי להקניית ידע או עולם ערכים. עצם השירה, ובמיוחד שירת הרבים היא ביטוי לחדווה אנושית. אנשים שמחים הם אנשים ששרים, ואנשים המצליחים לשיר גם ברגעים סבוכים בחייהם הופכים למאושרים יותר. שירה משותפת למחנכים ולתלמידיהם היא כלי ראשון במעלה בבניית יחסים בריאים ונעימים. 

נושא נוסף שיכול לתמוך בחשיפת הזמר העברי המוקדם, והקלאסיקה העברית הוא העבודה המולטי-לינגוואלית של המחנכים. כבר מכתות היסוד נחשפים הילדים לשתי שפות זרות (בישראל: אנגלית וערבית). העבודה הרב-לשונית (בשפות אלה ובשפות אחרות) משולבת בחשיפה של שירים מסוימים בשתי שפות וביותר. הזמר העברי המוקדם משופע בשירים לועזיים שעבור לחניהם המלודיים נכתבו מילים עבריות. מחנכים רבים מרבים להשתמש בהם בשיעורים השונים. 

הפלטפורמות בחינוך וולדורף שיכולות לאפשר את שימור הזמר העברי 

בחינוך וולדורף אין יום נטול שירה. כמעט ואין שעה נטולת שירה, בוודאי בגני הילדים ובכתות היסוד. השירה נוכחת כחלק מתכנית הלימודים, וכחלק מן הפסקול המלווה את ריתמוס הבוקר, ואת כלל השיעורים במהלך היום. עם זאת – ישנם מקומות המתאימים במיוחד לשילוב זמר עברי מוקדם וקלאסיקה ישראלית עבור מחנכים המעוניינים בכך: 

1. ריתמוס הבוקר, הקבוע במידה רבה, והמשתנה רק מעת לעת – מאפשר למחנכים לשלב בו שירים ההולמים את רוח העונה, את החגים הקרבים ובאים ואת החוויות המנטליות הנכונות לתלמידים ברגע נתון. השירה יכולה להשתלב כשירת בוקר, או כשיר המלווה בתנועות במסגרת "המעגל הרתמי" בשלב מאוחר בשיעור הראשי.  
2. הלימוד בתקופות – המאפיין מאד את חינוך וולדורף, מעניק למחנכים הזדמנות לשלב בתקופת לימוד מסוימת (למשל תקופות הגיאוגרפיה בכתות ד' ו-ה') תכנים ושירים ההולמים אותה. הדברים יכולים להתבטא בנושאים היסטוריים וגיאוגרפיים, אך גם בתקופות זואולוגיה ובוטניקה (נושאים פופולאריים מאד בזמר העברי המוקדם). הזמר העברי לגווניו ישתלב באופן טבעי, כמובן, בכל תקופות השפה והספרות. 
3. שיעורי מלאכה, חקלאות ובניה יכולים להוות זמן מתאים לזמר-פועלים. זמר זה ליווה את העבודה והעמל שהיו מנת חלקם של החלוצים ובוני הארץ, והם אלו שהשפיעו על כותבי השירים, אך גם נשאו אותם בפיהם. שירים אלה שהושרו לפני שלושה דורות ויותר הופכים להמנונים עמם הילדים יכולים להזדהות גם כיום, בעת העיסוק במלאכות השונות. 
4. שיעורי המוזיקה – הם ליבת העיסוק המוזיקלי והשירתי של הילדים. כבר משחר חינוכם, בכתה א', מתחילים הילדים לנגן בחלילית, ומאוחר יותר מקבלים עידוד לבחור כלי נגינה אישי. שיעורי המוזיקה – מעבר לחידוד החושים החברתיים, ההאזנה וההקשבה – הם פלטפורמה ראשונה במעלה לגיבוי עבודת המחנך בשיר וזמר. שם ייעשה התהליך של מעבר משירה לנגינה ולהיפך.  
5. טקסים וחגי-חודש – מדי חודש לערך מתכנסים כל תלמידי בית הספר ל"חג חודש" או "חג עונה" בו מציגים התלמידים מפירותיהם ומעמלם. במעמד זה מופיעים התלמידים בדרך-כלל בשירים או בדקלומים שלמדו וחוו בכתות. במעמדים אלה כלולים פעמים רבות שירים מתוך רפרטואר הזמר העברי המוקדם והקלאסיקה הישראלית. באופן ייחודי לחינוך וולדורף בכל אחד מן הטקסים האלה (ולעתים קרובות גם בטקסי הזכרון לחללי מערכות ישראל ולשואה ולגבורה) גם המחנכים נוטלים חלק. על-פי רוב המחנכים לא ישירו יחד עם כתות האם שלהם, אלא יתקבצו יחד (המחנכים ומורי המקצוע) לשיר. המעמד בו מחנכים רבים עומדים מול תלמידיהם ושרים הוא מעמד רב-רושם בעבור התלמידים, ומהווה בפניהם אמירת "כזה ראה וקדש". כאשר מבצעים המחנכים ביצוע קולי איכותי של זמר עברי מוקדם – הם משדרים לתלמידים את ההזדהות שלהם עם מילותיו, לחניו ואיכויותיו. 

דוגמאות והצעה לקוריקולום

כפי שנכתב לעיל – מערכת החינוך אינה יכולה ואינה מתיימרת להיות סוכנת השימור הבלעדית של התרבות האנושית בכלל ושל הזמר העברי בפרט. יחד עם זאת, היא מודעת לתפקידה המרכזי בשימור ובהעברת אוצרות התרבות הללו לדורות הבאים. 

כפי שנסקר להלן – לחינוך האנתרופוסופי כלים רבים עמם יכולים מחנכים לעבוד על מנת לשלב את הזמר העברי לדורותיו כחלק אינטגרלי בתהליכי החינוך. 

להלן אציג תשעה שירים עבריים קלאסיים – מן הזמר העברי המוקדם והמאוחר, ואציין בקצרה מדוע כל אחד מהם מתאים לגיל ספציפי, וכיצד יכול להשתלב בקוריקולום הוולדורף. תהיה זו הצעה צנועה לשימור של שירים מן היפים שנכתבו והולחנו. 

כתה א' – האילן 

מילים: רפאל ספורטה
לחן: מרדכי זעירא

אור ותכלת על ראשי 
ענפי נעים ברוח 
צמרתי הומה, צמרתי הומה 
הו-הו… 

בין בדי ציפורת שיר 
בצילי עייף ינוח 
איש האדמה, איש האדמה 
הו-הו… 

"האילן" הוא שיר טבע תמים ופשוט, מתקופת הזמן העברי המוקדם. פשטותו מתבטאת הן ברמת המלים והן ברמת הלחן. ילדי כתה א' השרויים עדיין בתודעה חלומית, עדיין חווים את עצמם במידה רבה כחלק בלתי-נפרד מן העולם. הילד והאילן חד-הם. שיר זה, בלחנו המלודי, הינו שיר טבע קלאסי המקשר בין עולם הצומח, החי והאדם. הזמן הטוב ביותר לשיר אותו הוא סביב ט"ו בשבט. שיר זה יכול בהחלט להיות מלווה בתנועות, דבר שהופך באותו הרגע את הווייתו של הילד להווית-עץ, ולהזדהות מלאה עם הטקסט. 

שיר זה הוא פשוט לנגינה בחלילית גם על-ידי מחנכים שהנגינה אינה הצד החזק שלהם.  

כתה ב' – ריקוד עצי הגן
מילים ולחן: אמיתי נאמן

כל הגן לבש לבן 
תכלת וארגמן 
"יום הולדת לאילן" 
כל צמח רן. 

במחול יצאו 
גם נרקיס כרכום 
כי לכל בן ירק 
חג מועד היום. 

גם צבר אפילו 
פה היום ירקוד 
והברוש יריע 
עוד. 

בדומה לשיר "האילן" גם שיר זה נכתב בתקופת הזמר העברי המוקדם. כתה ב' בחינוך וולדורף, ובעיקר המחצית הראשונה שלה עדיין מזוהות עם הילדות המוקדמת ועם האחדות עם העולם. מיד אחריהן יחל תהליך ההפרדות מהעולם, המכונה גם "חציית הרוביקון". תפיסת האחדות עם העולם ותודעת החלום עדיין מאפשרת לילדים לקבל בשלוות נפש "מחולות" של עצי הגן ופרחיו (כמו-גם בשיר "בערוגת הגינה" לביאליק). אחרי סיום התהליך, ובסביבות גיל 10 יתפסו הילדים את השיר כילדותי עבורם וכלא-מציאותי ויזדקקו ל"מזון רוחני" אחר. 

בשונה מן "האילן" האטי והחלומי – שיר זה קצבי יותר, ומעורר את הילדים לעבודה בתנועה ובמחיאת-כף ברגעים מתאימים. שיר זה מתאים לתחילתה של עבודה תנועתית-אוריתמית משותפת במסגרת הכתה, ועל-ידי המחנך. מטבע הדברים שיר זה מתאים גם הוא לט"ו בשבט.  

כתה ג' – לעבודה ולמלאכה

מילים: חיים נחמן ביאליק
לחן: נחום נרדי

מי יצילנו מרעב? 
ומי יאכילנו לחם רב? 
ומי ישקנו כוס חלב, 
ומי ישקנו כוס חלב? 
למי תודה, למי ברכה? 
לעבודה ולמלאכה! 

מי יתן לנו כסות בקור? 
ומי בחושך יתן אור? 
מי יעל מיים מן הבור, 
מי יעל מיים מן הבור? 
למי תודה, למי ברכה? 
לעבודה ולמלאכה! 

ומי נטע עצים בגן, 
לפרי וצל, כל מין וזן, 
ובשדות זרע דגן, 
ובשדות זרע דגן? 
למי תודה, למי ברכה? 
לעבודה ולמלאכה! 

מי הכין לנו פינת גג, 
גדר לגן, לכרם סייג, 
ומי טרח ומי דאג 
לכבוד שבת, לכבוד החג? 
למי תודה, למי ברכה? 
לעבודה ולמלאכה! 

על כן נעבוד, על כן נעמול 
תמיד, בכל ימי החול. 
כבד העול, נעים העול! 
ובעת הפנאי נשיר בקול 
שירי תודה, שירי ברכה 
לעבודה ולמלאכה! 

כתה ג' היא הכתה בה חווים הילדים את השנה התשיעית לחייהם – שנת "חציית הרוביקון", והעת בה מגיעים הילדים להכרה כי הם נפרדים מן העולם. חינוך וולדורף משתמש בשלל טכניקות של תמיכה וריפוי בתקופה המשברית הזו בחייהם של הילדים. אחד השיאים של כתה ג', אשר תומכים במגמה זו היא "תקופת הבניה". בתקופה זו מתכננים הילדים מבנה ובונים אותו יחד מן המסד ועד הטפחות. בסופו של התהליך מביטים הילדים במבנה שבנו כשהם מלאי סיפוק, ומבינים כי הם אמנם לבדם בעולם, אולם הם מסוגלים לבנות בנין. 

המלאכה היא קשה, אך יש בה גם חדווה רבה. מאז ומעולם לוותה העבודה האנושית בשדה ובסדנה בשירה. גם הכותבים העבריים, אשר היו עדים למפעל הציוני המתפתח ול"דת העבודה" החלו כותבים שירים. בין נכסי צאן הברזל של אותה התקופה גם שירו של ביאליק "לעבודה ולמלאכה". 

הצופה מן הצד, ובעיקר המבוגר הציניקן המשקיע את ממונו בבורסה (בה אחרים עושים את העבודה והמלאכה עבורו) יתפוס את השיר כנאיבי, אולם את הילד העמל פוגש השיר בדיוק בזמן ובמקום ההתפתחותי שלו, ומהווה את המזון הרוחני הטוב ביותר עבורו. 

כתה ד' – דוגית נוסעת 

מילים: טטיאנה סיקורסקאיה
לחן: לב שוורץ
תרגום: נתן יונתן

דוגית נוסעת, מפרשיה שניים 
ומלחיה – נרדמו כולם. 
רוח נושבת על פני המים, 
ילד פוסע על החוף דומם. 

ילד פעוט הוא ועגום עיניים 
שוטפים המים – למרחק אין סוף… 
אם לא יעורו כל מלחיה – 
איכה תגיע הדוגית לחוף?… 

השיר "דוגית נוסעת" אינו שייך לזמר העברי המוקדם, ואף לא לזה המאוחר. הוא תורגם על-ידי נתן יונתן, ממשוררי דור תש"ח, וכבר עם הופעתו הפך לחלק מן הקלאסיקה העברית. ייתכן מאד שקסמו הוא בלחנו הרוסי, אשר רבים מן החיים בארץ בדור זה הכירו, ושמחו להמשיך ולפזם במלים עבריות. כאמור – טכניקות מעין אלה היו מקובלות מאד בקרב משוררי הזמר העברי המוקדם, והיא ליוותה את השירה והפזמון העברי גם בהמשך. 

מבחינת המלים מתאים השיר להלך הנפש של "חציית הרוביקון": זהו מסע מטלטל אל עבר הלא-ידוע. מעין דוגית או סירה המטלטלת בים סוער. זהו זמנם של הילדים להתעורר, ולהתחיל לפעול בעולם באופן מודע. הערת המלחים בשיר היא תמונת המראה לנטילת האחריות של הילדים על מקומם החדש בעולם. 

גם מבחינה מוזיקלית יכול השיר להתאים דוקא לגיל זה: בכתה ג' ובמיוחד ב-ד' מתנסים הילדים לראשונה בשירת קאנון. שיר זה יכול להיות מושר בשתיים ובשלוש קבוצות. 

כתה ה' – בלדה על חמוריקו  

מילים: נתן אלתרמן
לחן: סשה ארגוב

פעם חי פה סמוך לחולות 
חמור גוץ בן אתון קטון 
ובקולו היפה צלצלו שני קולות 
טנור לירי עם בס בריטון 
לשונות עם לועז לא ידע הוא 
בידיעות מבריקות לא הפתיע 
אך בלילה בלילה היה הוא 
מרים קול ומחריש רקיע 
המלים לא היו חשובות כביכול 
כי נער הוא רק איה איה 
אך בזה הוא כאילו אמר את הכל 
ובזאת את הכל הביע. 

איה איה איה 
עד הרחק עד קצוות רקיע 
וזקנים מקיצים ורוטנים 
ימח שמו זה חמור של שייע 
וישישות ונערות 
מקשיבות ואומרות 
איזה קול יש לו ממה מיה. 

כל היום הוא סחב עגלה 
שדילגה על גבי שוחות 
ובתום יום עמל של דילוג ודהירה 
היה שייע מוריד המושכות 
הוא מושיט לו קליפה של תפוז הוא 
ואמר קח אכול זה מגיע 
אין ספק שאתה לא קרוזו 
אך צדיק אתה סמוך על שייע 
אז היה החמור הקטן נושא קול 
ונוער איה איה איה 
כי בזה הוא כאילו אמר את הכל 
כי בזאת את הכל הביע. 

איה איה איה… 

זמן עבר החמור ובעליו 
זה מכבר בעולם אינם 
אך בליל סערה אלי צל עגלה 
צל אותו חמוריקו נרתם 
ושעה שבשחור השמים 
רעם רם את קולו משמיע 
מתערב שקשוק גלגליים 
של עגלת חמורו של שייע 
ובין רוח ורעם אזי עולה קול 
ונוער איה איה איה 
ומכים הברקים ובין שחק ושאול 
חמוריקו כצל מבקיע. 

איה איה איה… 

בכתה ד' ובכתה ה' זוכים הילדים לחוות בחינוך וולדורף את תקופת "האדם וממלכת החי". הם לומדים להתבונן בבעלי חיים, במהותם, ולמיין ולסווג אותם. בשלב מאוחר יותר נבחנים גם קווי הדמיון בין החייתי לאנושי, ובין תכונותיהם של בעלי החיים לבין האדם. 

מעבר להערת הנושא בשירה, משיג השיר גם מטרה נוספת – חדווה והומור. לא רק מבטו של מחנך חמור-סבר, אלא מחנך משועשע המסוגל להנות עם תלמידיו ולנעור יחד אתם את הבלדה.

כתה ו'

הדודאים נתנו ריחם 

מילים: שיר השירים

לחן: צבי שרף

הדודאים נתנו ריחם 
ועל פתחינו כל מגדים 
ועל פתחינו כל מגדים 
מה יפה 
יפה וגם נעים 
יפה דודי דומה לצבי 
לעופר איילים 

בכתה ו' נחשפים הילדים במסגרת תקופת "בוטניקה" אל עולם הצומח. הם מתבוננים בו, בוחנים אותו ולומדים את תהליכיו. רבים מן התהליכים נעשים בשיטה בה נלמד עולם הצומח על-ידי האדם בתקופות קדומות באנושות: בתצפית, איור ותיאור מילולי. יחד עם זאת – עולם הצומח, כעולם הטבע כולו, מעורר השראה באדם. כך – גם שירת הטבע והצומח מעוררת השראה. 

השיר "הדודאים" הלקוח משיר השירים נכנס גם הוא לקאנון הזמר העברי בזכות הביצוע המוקפד של להקת "סקסטה". שורות רבות מן המקרא הולחנו על ידי מגוון מלחינים, ומושרים מאז ועד היום. יחד עם זאת – קשה יותר למצוא ביצועים מקהלתיים, ואף ביצועים בשני קולות. שיר זה – גם בביצוע המקורי – הוא שיר כזה. 

ואכן – בסוף כתה ה' ובתחילת כתה ו' מתחילים הילדים בחינוך וולדורף לשיר בשני קולות. שיר זה מאפשר מבט על הדודאים כצמח, במקביל לשירה מורכבת במיוחד, המעוררת בתלמידים שמחה והשראה.  

כתה ז'

מסעות בנימין מטודלה 

מילים: נתן אלתרמן
לחן: נעמי שמר

עם אור שחר ביום לא עבות, 
בעירו אשר עיר לא תשווה לה. 
מרעיו שדיברו בו טובות, 
משונאיו שדיברו דברי בלע, 
מנושיו שנשו בו חובות, 
יקלעם אלוהים בכף קלע, 
אל דרכי נדודים יצא בנימין מטודלה. 

הוא עבר נאות כפר, 
וערים והרים בם הרוח יללה. 
הוא סבב ערבות ויערים, 
לא נח בכל אלה הוא אלא 
גם חצה גלי ים סוערים 
בספינה שנקראת קראבלה, 
כי נוסע גדול היה בנימין מטודלה. 

הוא ראה נפילים ובצדם 
ננסים קומתם לא גדלה. 
הוא ראה פראי איש, 
ברקדם מן ריקוד כדוגמת טרנטלה. 
ושמע הוא מפי מלכתם, 
כי שבויה היא שמה דונה אדלה, 
כי נוסע גדול היה בנימין מטודלה. 

הוא הגיע אל כוש, 
הוא עבר עד עין פוט, 
הוא הגיע גם אל הסמבטיון. 
הוא חונן את עפר עיר ציון, 
הוא טיפס כרמלה. 
ובדרך אל הודו אמר, 
אם כבר כאן אני אט גם בבלה, 
כי נוסע גדול היה בנימין מטודלה. 

כך עבר יבשות ואיים, 
בלי לשאול עד מתי יטלטלה. 
ורכב על פילים ומריאים, 
ועל גב לביאה ובדומה לה. 
וצנח מצוקים נוראים, 
בסוכך המכונה אומברלה, 
כי נוסע אמיץ היה בנימין מטודלה. 

ובשובו מדרכיו הוא ישב 
ומיד נוצתו החלה, 
חיש לכתוב את קורות מסעיו, 
עלי ספר מילה בסלע. 
כך כתב וכתב וכתב, 
כל ימיו הוא לבלי התעצלה, 
כי היה לו בלי סוף, 
מה לכתוב ולכתוב לאותו בנימין מטודלה. 

גם ליצירת שיר זה חברו גדולי הזמן העברי: מעבר לאלתרמן ולנעמי שמר, תיבלה את הפזמון בקולה המיוחד שלישיית הגשש החיוור. כולם יוצרים שהם ויצירתם עדיין עומדים במבחן הזמן. 

בתחילת כתה ז' רעבים הילדים לסקרנות אינטלקטואלית הרבה מעבר למעגלים הקרובים של עירם ושל ארצם. הם זקוקים לנקודת מבט מקיפה על העולם כולו. את המזון הרוחני הזה יקבלו הילדים בתקופת "מגלי העולם", וכן בתקופת "אסטרונומיה". 

בתקופת מגלי העולם ייפרשו בפניהם מסעותיהם של קולומבוס, מגלן, דה-גמה, וספוצ'י ואחרים. כאן נכון בעיני להביא במקום זה גם את "הנקודה היהודית" בדמות סקרנותו של הנוסע בנימין מטודלה. 

שיר זה הוא בלדה ארוכה ומורכבת, בעלת שפה מליצית, וגבוהה יותר ממה שהיו הילדים מורגלים לשמוע עד לאותו הרגע. זו יכולה להוות עבורם אתגר יפה, בשימושם בשפה העברית. שיר זה גם שופע מונחים לועזיים (קראבלה; טרנטלה; אומברלה…) שהילדים ישמחו לפרש לעצמם. 

בשל הביצוע המצוין של הגשש החוור, ועל-מנת לעורר בהם את הסקרנות ללגום גם ממעיין שופע זה, הייתי ממליצה לחרוג כאן ממנהג מחנכי הוולדורף המקפידים על עבודה בקול אנושי בלבד, ולהשמיע כאן את הביצוע המקורי. 

כתה ח'

לא ביום ולא בלילה 

מילים: חיים נחמן ביאליק
לחן: עממי

לא ביום ולא בלילה 
חרש אצא לי אטילה; 
לא בהר ולא בבקעה 
שיטה עומדה שם עתיקה. 

והשיטה פותרה חידות 
ומגידה לי עתידות. 
את השיטה אשאל אני: 
מי ומי יהא חתני? 

ומאין יבוא שיטה – 
המפולין או מליטא? 
הבמרכבה יעבר שבילו, 
אם במקלו בתרמילו? 

ומה יביא לי שילומים 
חרוזי פנינים אם אלגומים? 
ומה תארו צח אם שחור? 
אלמן הוא אם עודו בחור? 

שמא זקן, שיטה טובה 
אז לא אשמע, אז לא אובה 
אומר לאבי המיתני – 
וביד זקן אל תתנני? 

לרגליו אפול ואשקן 
אך לא זקן, אך לא זקן. 

"לא ביום ולא בלילה" הוא בעיני אחד מן השירים החדים והכואבים ביותר שנכתבו בעברית. לחנו העממי והעליז-משהו של השיר (שספק רב אם ביאליק כתב אותו עבורו) מאפיל במידת-מה על תוכנו: תהייתה של נערה עבריה, העומדת בפני שידוך כפוי, לגבי חתנה המיועד. עץ השיטה המיסטי, אשר יודע להגיד עתידות משמש כאוזן קשבת לחרדותיה. הנערה מוכנה, למעשה, להנשא לכל אדם, חוץ מלאדם זקן. 

נערים, ובעיקר נערות, החווים לראשונה משיכה מינית ואהבות ראשונות, ונתקלים בשיר הזה, מתחילים ללמוד את מורכבותו של העולם. זהו העולם שהתקיים לפני ארבעה או חמישה דורות בלבד. הם מציבים את עצמם בנעליה של הנערה, חרדים עמה, ובמידה רבה מברכים את מציאות חייהם. 

עניין נוסף המרכך את המסר המורכב עבור הילדים הישראלים היא החשיפה הראשונה אל ההגייה האשכנזית המלעלית – בה כתב ביאליק את רוב שיריו, ובה מושר שיר זה.  

שירת מחנכים – תפוח חינני 

מילים: משה דור
לחן: יוסף הדר

נד אילן 
צמרתו ליטף הרוח 
ונשק עליו 

שם בגן 
יפתי קטפה תפוח 
וצחוקה שנהב 

לו אני אילן היא רוח 
ונשקה אף לי 
עוד תקטוף אותי תפוח 
חינני 

הו מתי היום יפוח 
ואשא קולי 
יפתי רדי לשוח 
בגני 

כאמור, מקום מרכזי בחינוך האנתרופוסופי ניתן לשירת-המחנכים בפני התלמידים. השיר "תפוח חינני" הוא שיר טבע ושיר אהבה. שיר זה מתאים לשירת מחנכים מול מגוון כתות בגילאים שונים הן בשל העובדה שכל ילד וילד ימצא בו מסר קטן שיגע בלבו, והן בשל שירת שני הקולות המורכבת בה ניתן לשיר את השיר. 

שירת המחנכים, אשר בחינוך וולדורף היא ברורה, מוטעמת ומוקפדת מבחינה ווקאלית היא הדוגמא אליה שואפים התלמידים להגיע, ואותה הם חווים בנפשם ומעריכים ברוחם. 

ביבליוגרפיה 

• אלירם, טלילה, בוא שיר עברי, שירי ארץ-ישראל: היבטים מוזיקליים וחברתיים, אוניברסיטת חיפה, חיפה: תשס"ו. 
• אלמוג, עוז, "סוף עידן הזמר העברי?", פנים, הסתדרות המורים בישראל, תל-אביב: דצמבר 2010. 
• בן זאב, נעם, מנגינה ישראלית, הקיבוץ המאוחד, תל-אביב: 2009. 
• ברלוביץ', יפה, "הסולם עמל כפיים, כוכבנו עבודה – שירת העבודה כשיר-עם (1882-1948)", עיתון 77, 63, פיתום הוצאה לאור, תל-אביב: 1.5.1985.
• הכהן, אליהו, "שירת המושבות", עיתון לתולדות ארץ-ישראל ועם ישראל, יד יצחק בן צבי, ירושלים: 1978. 
• לורי, אביבה, "קן לציפור, אבל לא בבית ספרנו", הארץ, 31.8.2007. http://www.haaretz.co.il/literature/poetry/1.1438638 
• מרום, שולמית, אמצאת מסורת: התהוותה וראשית התגבשותה של התרבות המוסיקלית הפופולרית העברית ( 1918 – 1882), עבודת דוקטור, אוניברסיטת בר-אילן, רמת-גן: תשס"ה
• ספיבק, יוסף, "ראשי פרקים בתולדות הזמר העברי", הגיגי גבעה, ה', דעת, מכללת הרצוג: תשנ"ז. http://www.daat.ac.il/DAAT/kitveyet/hagigey/rashey-2.htm
• קלאוזנר, הנרי, שירת מקהלה, מאיה רותם (הוצאה עצמית), תל-אביב: 2010. 
• רשף, יעל, הזמר העברי בראשיתו, מוסד ביאליק, ירושלים: תשס"ד.
• ורבק-סוורדסטרום, ולבורג, הדרך לגילוי הקול – התפתחות רוחנית באומנות הזמרה, שרה רפאלי (הוצאה עצמית???), הרדוף: 1994
• שחר, נתן, שיר שיר עלה-נא: תולדות הזמר העברי, מודן, בן שמן: 2010. 
• שטיינר, רודולף, חינוך וחיים רוחיים מודרניים, שוני תובל (הוצאה עצמית), הרדוף: 2005.

ראיונות

• יפתח שילוני, מחנך בביה"ס "הדר" בנס-ציונה. 7.7.2014. 

אתרי אינטרנט 

• בית הספר האנתרופוסופי "בראשית" בקרית אונו: http://waldorf-kiryatono.org/ 
• בית הספר האנתרופוסופי "זומר" ברמת-גן: http://www.waldorf.org.il/ 
• העמותה למורשת הזמר העברי – http://shneysharim.com/?pg=amuta 

זמרשת – www.zemereshet.co.il