שטיינר דיבר על רליגיוזיות כרגש עמוק של הכרת תודה, ממשיכיו בחינוך ולדורף מתייחסים ללאומיות כבסיס לתחושת שייכות. כיצד משלבים יהדות וציונות בלימודי ולדורף בישראל? הרב החילונית-הומניסטית אילה שני נכנסת בעובי הקורה ויוצאת עם עץ חיים
אילה שני
מבוא אישי
באחת הנסיעות התכופות לביה"ס "זומר" (הורי וולדורף, כידוע, הם בעצם שירות הסעות), יומיים לפני חג השבועות, שאלתי את בכורי אוריה: מה התאריך העברי של חג השבועות? אוריה, אז תלמיד כיתה ז' וילד אנתרופוסופי לכל דבר ועניין, הביט בי במבט מזוגג. במהרה התעשת, ואמר: אין לי מושג, אבל האם את יודעת מהו השיר השלישי באלבום הראשון של הביטלס? (או משהו כזה). הייתה זו שיחה מכוננת שיצרה שני חיבורים: האחד, מסורת העשרה הדדית – אימא בתרבות יהודית, אוריה במוסיקה רבגונית; השני, התעוררתי לשליחות פנימית של בניית דיאלוג בין שייכותי העמוקה לתרבות היהודית – בנעוריי כדתית לאומית, ומהצבא ואילך כחילונית הומניסטית מודעת, ואנתרופוסופיה כדרך רוחנית, חברתית, קהילתית וחינוכית. ומאז, סיימתי את מסלול הלימודים בסמינר זומר, השלמתי תואר שני נוסף בהיסטוריה יהודית, והוסמכתי לרב חילונית בסיומם של לימודים אינטנסיביים במכון "תמורה – יהדות ישראלית" בירושלים. אני עורכת טקסי חיים (נישואים, בר/בת מצווה, לידה ואבלות) ברוח יהודית חילונית והומניסטית, במשך כשנתיים הובלתי עם צוות נהדר מפגשי קבלות שבת מלאי כל טוב בקהילת זומר, אני מרצה ומלמדת, עורכת טקסי חגים ומנהלת את תכנית הלימודים של מכון "תמורה" כבר שלוש שנים. מחקר זה, שהוא פיתוח עבודת הגמר שלי בסמינר "זומר" (בהדרכת רונן האן) הוא צעד טבעי מבחינתי. החיבור בין תרבותנו היהודית-ישראלית העשירה והרבגונית, גישה חופשיה והומניסטית, אמונה בריבונות האדם על חייו ופיתוח הרוחי שבנו, הם בשורשי נשמתי. חינוך וולדורף בישראל צריך להשתייך ל"תרבות נוף מולדתנו". פיתוח זהות יהודית-ישראלית חופשיה ועמוקה יחד עם יצירת מסורות ישראליות ייחודיות בהיבטים שונים של תרבות ישראל יתרמו להעמקת שורשי האנתרופוסופיה בארץ.
הקדמה
"השאלה הפדגוגית-דידקטית המתבקשת, היא זו: כיצד יש לכונן את הוראת הדת בבית הספר היסודי, מתוך ראיית חוקי ההתפתחות הללו?" (חוקי התפתחות האדם). אומר שטיינר בספר הלכה ומעשה בחינוך ולדורף, ומוסיף: "היסוד הרליגיוזי שאיתו נולד האדם שייך לעצם טבעו"[1]. שטיינר רואה ברליגיוזיות רגש עמוק של הכרת תודה ופליאה, ומדריך את המורים בהרצאות רבות כיצד לטפחו.
תפיסה זו, לפחות בתיאוריה, היא מאבני היסוד של חינוך ולדורף בישראל, כפי שאמר לי גלעד גולדשמיט, ממקימיו: "מתחילת דרכו, ראה עצמו חינוך ולדורף בישראל מוגשם בתוך התרבות הישראלית-יהודית, מתוך גישה בסיסית שילדים, על מנת לגדול ולפתח זהות עצמית, זקוקים לזהות ברורה של משפחה, עם ותרבות"[2]. מאז ימיו הראשונים של חינוך ולדורף בארץ מתמודדים המורים עם השאלות הבאות: מהם התכנים במסורת היהודית שמתאימים לגילאים השונים; עד כמה ואיך נעסוק בשאלות של זהות יהודית, ישראלית, חילונית; האם חינוך ולדורף הוא חינוך דתי או חילוני ומה המשמעות של המושגים הללו – שכה חזקים בתרבות הישראלית – לחינוך ולדורף; עד כמה המורים עצמם מרגישים קרובים לתרבות עם ישראל, לתנ"ך, למחשבת ישראל; ואיזה דיאלוג מתנהל עם ההורים והקהילה בנושא.
באותן שנים ראשונות התרכזו בתי הספר בהטמעת קוריקולום ולדורף הכללי, בהכשרת מחנכים ובהקמה פיזית, בעוד החיבור לתרבות בה אנו חיים נלקח "כמובן מאליו". מלבד זאת, בחברה שלנו, בה נושאים של זהות יהודית-ישראלית עלולים להיות טעונים, נוצר מצב של הימנעות מלחדור את הנושא.
בשנים האחרונות הגיע חינוך ולדורף בישראל לתפוצה רחבה, חלק מהיוזמות נמצאות כבר בשלבי בגרות ובשלות, ונראה שבשלה גם העת להעמיק בנושאי התרבות היהודית והישראלית ולתת להן את המקום הראוי להן.
אספקט נוסף של הסוגיה היא שבשנים האחרונות הגיע חינוך ולדורף גם אל המגזר הערבי, אל השילוב הבין מגזרי יהודי-ערבי וגם אל המגזר הדתי לאומי, עובדה שמחייבת אותנו יותר מתמיד להתעמת עם שאלת הזהות היהודית-ישראלית. חשוב מאוד להעלות את הנושא על הפרק ולאפשר למורים, להורים, לילדים ולקהילה כולה להתמודד עימו. חיבור דינמי ופלורליסטי לזהות יכול להביא כוחות נוספים של עשייה ויצירה.
אנתרופוסופיה ויהדות
השקפתו הבסיסית של שטיינר היא שבעידן המודרני ניצב במרכז האדם עצמו, על רוחו העצמאית והחופשית, מעבר לכל השתייכות גזעית, דתית או מינית, ושבכל אדם טמון הפוטנציאל לחיים עצמאיים וחופשיים מלאי יוזמה והתפתחות פנימית. פוטנציאל זה הוא הבסיס לכל חיי הרוח והחברה האנושיים. גם בראייתו ההיסטורית מדגיש שטיינר את התפתחות התרבות, במהלך הדורות, אל עבר העמדת רוח האדם העצמאית והחופשית במרכז ההוויה התרבותית-רוחנית[3]. עם זאת, שטיינר הכיר בתפקידם המיוחד של עמים, דתות ותרבויות כולל תרבויות שנעלמו (כמו אטלנטיס) בהתפתחות האנושית, ובעניין זה, גם אל היהדות התייחס בכמה מקומות.
לגבי היהודים, יחסו אליהם לא היה תיאורטי בלבד. בשנים 1890-1884 הוא חי אצל משפחה יהודית בווינה, חינך את ילדיה והיה שם כבן בית[4]. בנוסף, היו לו חברים יהודים בווינה, בווימאר ובברלין. בחברה האנתרופוסופית עצמה היו יהודים רבים, חלקם מראשי דובריה ופעיליה[5]. בשנת 1909 פגש בו הפילוסוף שמואל הוגו ברגמן, לימים הרקטור הראשון של האוניברסיטה העברית בירושלים. ברגמן נישא לביתה של ברטה פנטה (Berta Fanta), שהייתה הרוח החיה של החוג התיאוסופי-אנתרופוסופי בפראג. פנטה פעלה להפצת משנתו בין כל מכריה, ומאז שנישא לביתה, הפך ברגמן לבן בית במשפחתה, ונטל חלק בכל אירועיה, כולל בהרצאותיו של שטיינר[6]. המפגש עם שטיינר הותיר בברגמן חותם עמוק, והוא כתב רבות על רוחו הכבירה ועל המשמעות העמוקה של תורתו.
לגבי יחסו ליהדות, בהרצאה מאפייני היהדות שנתן בדורנאך ב-8.5.24[7], מפרט שטיינר את התבוננותו הרוחית ביהדות. לתפיסתו, היהדות הייתה דת רוחנית עמוקה לפני בוא הנצרות לעולם, אך דת שלקחה בחשבון רק את החוק הרוחי של הטבע; הכול היה מיוחס לאל אחד. אך משום שהעמים סביבם עבדו אלים רבים, כלומר זיהו ישויות רוחיות בתופעות רבות של הטבע, נוצר נתק בין היהודים לעמים האחרים. אכן, אינספור רוחות טבע קיימות, אך חשוב היה שהאדם יבין שיש לו כוח עוצמתי מעבר לזה המעוצב על ידי רוחות טבע אלו, וזהו בסיס המושג אל אחד – המונותיאיזם – שהיהודים היו הראשונים להכיר בו. פירוש שמו של האל האחד שלהם, יהווה, הוא פשוט – אני הווה. העניין הוא, ממשיך שטיינר, לא ניתן באמת לדבר על ישות אחת ויחידה, משום שלא הגיוני שכל האנשים פונים לאותה ישות, משום שבהכרח הם יבקשו ממנה דברים סותרים, למשל, האחד מתפלל לגשם והשני רוצה דווקא יום שמשי.
מאחר והיהדות תפסה רק את האלוהים האחד הזה היא לא יכלה ליצור שום דימוי של האלוהים, אלא רק להבין את האלוהות בעזרת כוח הנפש הפנימי ביותר – כוח האינטלקט, כוח המופשט. לכן היהודים מסוגלים להטמיע את מה שאינו תמונתי, ויש להם פחות כישרון לתמונתי. מה שמעסיק את היהדות מעל הכול הוא ההבאה לעולם של מה שמתגלה בתוך האני האנושי. את זה אפשר לעשות דרך המופשט. יש לזכור עם זאת, ששימור הדבקות באל אחד אינה כה קלה, משום שבקלות אנשים יטו לפגאניות, לטקסים וסמלים ולמאפיינים החיצוניים (כמו שקרה בנצרות), אם הדבקות במופשט לא נכפית עליהם.
תרומתה של היהדות לאנושות בעניין זה היא שאנשים ניצלו מאובדן-דרך מוחלט בפוליתיאיזם, אך לשם כך היהודים תמיד שמרו על עצמם בנפרד מהאחרים, ולכן, כפי שתמיד קורה במקרים אלה, עוררו כלפיהם שנאה ואנטיפתיה. לכל עם יש "רוח-עם" מנחה, והיא אינה מושג מופשט, אלא, כמו זרע החי בצמח, כך היא חיה בעם ומתגלה בבוא העת.
מאחר ובזמנים קדומים נחוץ היה עם שיביא צורה מסוימת של מונותיאיזם לעולם, קיבלו על עצמם היהודים את המשימה הזו. האימפולס שהושג היה כינוס רוחי, אך על היהודים עצמם פעל הדבר בצורה הפוכה – ההשפעה החזקה הזו הפכה אותם לעם קוסמופוליטי, מפוזר בין העמים ונחוש ביהדותו. לא היה להם דחף להתערבב עם עמים אחרים, להיפך – היכן שהיו, אפילו אם מנו רק מעט, חיו תמיד בתוך עצמם, נישאו בינם לבין עצמם, וכלפי חוץ היוו אלמנט זר. הדחף הטבעי הזה של היהודים הוא זה שהצמיח את רעיון הגלות שלהם: עמים אחרים התבוללו והם נשארו מלוכדים בנחישות, ויש לומר שכאשר בני אדם מסוימים נשארים מלוכדים כך, מופנית אליהם תשומת לב שלילית, והם מואשמים בכל מיני דברים, למשל כאשר מתרחש רצח בלתי מוסבר, תתפתח שמועה שבחג הפסח היהודים צריכים דם לצרכיהם. זוהי תוצאה טבעית של היפרדותם, שטיינר אינו מצדיק אותה, אך אומר שגם ליהודים יש חלק בה, מעצם נפרדותם הנחושה.
העם היהודי היה מפוזר בין עמים אחרים במשך אלפיים שנות גלות. נטול שלטון עצמי, בעצם נטול הממשות שמגולמת בחיים של עם על אדמתו, ביכולתו לנהל חיים ריבוניים ולהגן על עצמו. מה שנותר לו היה לפתח ולהעמיק את היסוד הרוחני-מופשט. רכושו של העם היהודי היה ספרי הקודש, ליתר דיוק מילותיהם, והתחום האינטלקטואלי של הפלפולים, הפרשנויות וחידושי ההלכה. וכך כותבים עוז ועוז-זלצברגר בספרם יהודים ומילים: "…היה זה שדה-ידע שונה, אשר הנכיח את האלוהים תוך שהוא מנחיל את הטקסטים העתיקים ואת תוכנות השימור, השעתוק והפיתוח שלהם. הסיפורים עצמם, כמו גם דרכי העברתם במהלך אלפי שנים, סימנו ליהודים הצעירים מרחב מיוחד במינו של פעולה אנושית. היה כאן משהו הרואי, גבורה של נושאי גחלת ועוצמה של וכחנות וידענות. שדה הכוח היהודי התרכז בכוח העמידה של מילים… תמיד ובכל מקום נדרש התלמיד היהודי הצעיר להביא לדיון דבר משל עצמו. גם אם התורה שלמה ונצחית. גם אם מיטב המוחות בהיסטוריה היהודית צופים בנו מן הספסל האחורי שבירכתי החדר הסימבולי. כל נער בר מצווה, כל חתן בחופתו, מתבקשים להגיד חידוש. לא רק לחזור ולשנן חוכמה עתיקה, לא רק לשאול שאלות ולציית לתשובות, אלא למצוא רעיון מקורי, להציע פירוש רענן, לגלות זיקה בלתי צפויה"[8].
אנתרופוסופיה וציונות
בתום מלחמת העולם הראשונה היה הרייך הגרמני השני מובס ומפורק, עתיד גרמניה נראה עגום וההווה מלא סבל, אובדן ומחסור. בשנים אלו פעל שטיינר בכמה מישורים: חודשים ספורים לאחר סיום המלחמה, בספטמבר 1919, הוקם בית ספר ולדורף הראשון בשטוטגרט, ובמקביל פרסם שטיינר את ספרו עיקרי הבעיה החברתית, בו סקר את מצב אירופה אחרי המהפכה התעשייתית ועל חורבות מלחמת עולם. שטיינר פירט בספר את רעיון "השילוש החברתי": מערכת חברתית תלת-איברית, שמקיימת יחסי גומלין בין מרכיביה השונים ויוצרת מרחבים שאינם בהכרח בעלי חפיפה גיאוגרפית או לאומית. רעיון "השילוש החברתי" מתבסס על ראיית החברה האנושית כגוף חי, בעל שלוש מערכות מרכזיות שמקבילות לשלוש המערכות בגוף האדם: המערכת הכלכלית, שהמרחב שלה הוא ייצור של מוצרים חומריים ושל שירותים, ואספקתם לבני אדם; המערכת התרבותית רוחנית שמרחבה הוא התרומה האינדיבידואלית של כל אדם ואדם לחברה; ומערכת החוק או הזכויות שמרחבה הוא היחסים בין אדם לאדם[9]. הנושא מבחינתו היה רחוק מלהיות אקדמי גרידא, משום שהמרחב העצום של אירופה היה (ועודנו) פסיפס של זהויות מעורבבות זו בזו של אתניות, שפה, דת, כלכלה, משטר, מסורת ומנהג. מהו המבנה הנכון שייקום על חורבות האימפריות הישנות הייתה שאלת חיים למיליוני בני-אדם. שטיינר ראה בלאומיות כוח הרסני, ולכן תפיסת השילוש החברתי הפרידה בין המדינה כמערכת פוליטית-חוקית שמשימתה להגן על זכויות האדם והאזרח, לבין המערכת התרבותית ולבין המערכת הכלכלית – שפועלות כל אחת כישות עצמאית בתוך המדינה ובין מדינות.
שטיינר פעל מתוך תחושת דחיפות חריפה; המשמעות של מדינת הלאום הלאומנית-פשיסטית שתתפתח הייתה נהירה לו. הוא נפגש עם אישי ציבור ופנה בקול קורא אל העמים דוברי הגרמנית, קריאה שזכתה לגיבוי מצד אנשי רוח ומדע רבים. מתוך פעילות פוליטית זו צמחה התנועה להתחדשות חברתית שהפכה למפלגה פוליטית במספר ארצות באירופה[10].
לגבי הציונות, חשוב להסתכל על דברי שטיינר לגביה בתוך ההקשר ההיסטורי-תרבותי בו צמחה: מצד אחד, עלייה של התנועות הלאומיות באירופה במחצית השנייה של המאה ה-19, ומצד שני, התהוותה של רוח ליברלית באותה יבשת עצמה, אשר כתוצאה מתהליכים של חילון והשכלה, העניקה ליהודים במרכז ובמערב אירופה אמנציפציה, שאפשרה לרבים מהם להיטמע תרבותית בעמים בם ישבו. בתקופה זו, שהיא טרום עליית הנאצים לשלטון בגרמניה, רוב יהודי אירופה, במיוחד בארצות ההשכלה, ראו בהרצל תימהוני, בתנועה הציונית רעיון עוועים, ולא מצאו סיבה לעזוב את תרבותם ולשנות את מציאות חייהם. גם ארגונים יהודיים רבים התנגדו לציונות, כמו כי"ח בצרפת, הועד היהודי אמריקאי בארה"ב, רוב רובה של היהדות האורתודוכסית, וכמובן המפלגות הקומוניסטיות, אשר התנגדו עקרונית לכל לאומיות[11].
שטיינר עצמו, מתוך הפילוסופיה המעמידה במרכז את חירותו והעצמתו של האינדיבידואל, התנגד בעוצמה רבה לכל התנועות הלאומיות באשר הן. הוא ראה בהן נסיגה של האנושות ושריד להשקפת עולם לא מודרנית, שמתבססת בין היתר על כוחות עבר כמו יצרים, קשרי דם ותורשה. לתפיסתו, בתקופה המודרנית, מה שנחוץ הוא ידע רוחי. לדבריו, משימתו של העם היהודי באבולוציה (הבאת קונספט האל האחד) הוגשמה, ולכן המהלך הנכון שעל היהודים לאחוז בו, הוא השתלבות בשאר העמים. זו הסיבה בגללה חשש כאשר היהודים הקימו את התנועה הציונית. לדעתו, הניסיון לייסד מדינה יהודית מציין מגמה מנוגדת לקדמה, שאינה תואמת את רוח הזמן, אשר דורשת שכל אדם יהפוך לבעל ברית של אחיו בני האדם, ללא הבדל של גזע, מעמד, לאום וכו'. זו המטרה היחידה שניתן לתמוך בה בלב שלם, הוא אומר, ומוסיף כי סירובם של בני האדם לקבל את העיקרון הגדול של האנושי-אוניברסאלי, והתעקשותם להיפרד זה מזה, לפתח כוחות ואינטרסים גזעניים, הם שהובילו למלחמת העולם הראשונה ולאסון הגדול שהיא המיטה. דחף הרסני זה קיים גם אצל היהודים, וכאשר הם מממשים אותו, הם, לדברי שטיינר, דווקא מתכחשים למסורתם ולתרבותם. אם כך, התנגדותו לציונות לא הייתה מתוך דחיית העם היהודי, אלא מתוך הסתכלות הומניסטית-אוניברסאלית על האנושות, כאשר לאומיות לדעתו היא גורם שמגביל את רוחו החופשית של האדם.
ההיסטוריה, כידוע, התנהלה אחרת מהאימפולס אותו הביא שטיינר. לאחר שתי מלחמות העולם הוקמו מדינות לאום רבות, באירופה ומחוצה לה, וביניהן מדינת ישראל. נראה כי לפחות בעידן הנוכחי, עוצמתה של הלאומיות רבה, וניתן לומר כי כל עוד מדובר בלאומיות כתרבות, מורשת משותפת ושפה – מרחב המייצר הקשר של חיי תרבות ורוח, שאינם מתפתחים ללאומנות (עמדת עליונות על לאומים אחרים) – יכולה הלאומיות לשרת היטב את תהליך התפתחותו של האדם.
ולדורף ודת
בספר חינוך וחיים רוחיים מודרניים, ספר שמכנס את 12 ההרצאות שנתן שטיינר באילקלי באנגליה באוגוסט 1923, בפני אנשי חינוך אשר ביקשו לפתוח באנגליה בית ספר ולדורף נוסף, מוקדשת הרצאתו הראשונה לנושא: "מדע, אמנות, דת ומוסריות"[12]. ארבעת הנושאים הללו עומדים במרכז המעשה הפדגוגי, ושטיינר מציג תמונה התפתחותית אנושית רחבה של הופעתם בתרבות האנושית. "אנו חיים בעידן בו תחומים מסוימים של תרבות, למרות שהם ניצבים זה לצד זה, הינם נפרדים זה מזה […] ידע – הנמסר ברובו על ידי האינטלקט לבדו […] אמנות – בעזרתה מנסה האדם לתת ביטוי לחוויות פנימיות עמוקות […] הערגה הדתית של האדם, בה הוא מייחל לאחד את שורשי הקיום שלו עצמו עם אלו של היקום […] ולבסוף, אנו מנסים להוליד מתוך עצמנו אימפולסים אשר יציבו אותנו כישויות מוסריות בחיים התרבותיים של העולם […] מהלך האבולוציה האנושית גרם לכך שארבעת הסעיפים הללו מתפתחים בנפרד, ואנו כבר לא רואים את השורשים המשותפים שלהם"[13].
לדברי שטיינר, הייתה תקופה באבולוציה האנושית בה המדע, האמנות, הדת והחיים המוסריים היו אחד. היה זה עידן בו האינטלקט לא פיתח את טבעו המופשט הנוכחי, ובו ניסה האדם לפתור את חידות הקיום בעזרת תודעה תמונתית. בתקופה ההיא נתפסו המדע והאמנות כשני היבטים של אמת אחת. בימינו, אומר שטיינר, עם כל ההפשטות האינטלקטואליות, אנו בונים מערכות מדעיות של ידע, שמהן האמנות מסולקת; זה אפילו נתפס כחטא להכניס אמנות למדע בדרך כלשהי, ומי שעושה זאת מואשם בחובבנות. המדען חייב להישאר "אובייקטיבי". אלא שהאדם הוא בכל זאת יצירה אמנותית של הטבע, ולכן על המדע עצמו להפוך לאמנות כדי שנוכל להתקרב לסודות הווייתו של האדם. האחדות הזו חייבת להיות מושגת, משום שהקרע בין מדע ואמנות קרע לגזרים את עצם ישותו של האדם, ולכן מעל הכול, חייב האדם המודרני לשאוף לעבור ממצב של קרע למצב של אחדות והרמוניה פנימית. או אז, הידע לא נחווה עוד כדבר חיצוני, אלא כפנימי ואלוהי, ששוכן בתוך האדם ועובר אל היצירתיות האמנותית שלו, ומתוך כך נמצאת הדרך להעלות את האמנותי לדרגה גבוהה יותר של קידוש, המתבטא במעשה הפולחני. כלומר, האמנות עוברת, באמצעות טקס פולחני, אל שירותו של האלוהי.
כיום, ממשיך שטיינר, כאשר המדע מנותק מן האמנות ומן הדת, החשיבה האנושית מושכת לכיוונים מכאניים, חיצוניים, היפותטיים, האדם מושלך החוצה ואינו יכול לגלות את האלוהים ואת המוסרי. מה שנשאר מהדת היום הוא המסורת, המעשים החיצוניים של הדת, אך אלה נטולי חיות פנימית וחסרי כוח מניע ישיר לחיים דתיים אמיתיים. כאשר יימצא הנתיב מן הידע החיצוני אל האינספירציה – תפישת העולם הרוחי – יוכל האדם המודרני לעמוד בתוך המוסריות שניתנה מידי האל.
מוסריות אמיתית היא המסוגלוּת להפוך את האלוהים לנוכח בעולם, והדת – שמעלה את האדם מעל לטבע, וממלאת אותו באלוהי-רוחי – היא לבדה יכולה להוביל אותו למוסריות.
התהליך ששטיינר מתאר הוא תהליך אנושי-חברתי מרפא שבו הידע והאמנות מתמזגים יחדיו דרך פעילות מחשבתית-תמונתית שמאפשרת התעלות אל הדת – שהיא ההכרה באלוהי. מתוך הכרה זו יפגוש האדם את המוסריות הגלומה באלוהי, ואותה הוא יתמיר מטה אל החיים החברתיים. כך תיוצר ההרמוניה הנדרשת כל כך בין ידע, אמנות, דת ומדע.
הדת, אם כן, היא מעין "חוליית חיבור" גבוהה, בין הידע, לאמנות ולמוסר האלוהי בעולמות העליונים. מכן נובע כי לאימפולס הדתי יש מקום משמעותי ביותר בחינוך ולדורף. שטיינר אינו מכוון לכפייה של אורח חיים דתי מסוים, אלא לביטוי "היסוד הרליגיוזי", כפי שהוא קורא לו, שהוא כוח מניע ללמידה, עשייה, יראת כבוד, הכרת תודה והתפתחות האדם השלם[14]. כלומר, היסוד הרליגיוזי אינו דתי במובן של ציות למצוות דת מסוימת, אלא הוא יסוד רוחני-נפשי של הכרת תודה ויראת כבוד כלפי כל הנעלה והנשגב באדם ובעולם, כאשר דרך הכרה זו יכול האדם לפתח עוד ועוד איכויות כאלו בפנימיותו ובסביבתו.
פרנסיס אדמונדס, מחלוצי חינוך ולדורף בבריטניה, מסביר בספרו מבוא לחינוך ולדורף, את נושא לימוד הדת. הוא אומר שהיסטורית, נוכל לראות כי עקבותיהן של כל צורות התרבות האנושיות מובילות חזרה לשורש דתי. הרי פעם, העולם היה כולו דתי, והחילוניות לא התקיימה בתודעה האנושית, ולכן, לדבריו, אם התפתחותו של הילד מתרחשת על רקע ההתפתחות האנושית הכללית, הרי שהדת צריכה לקחת בה חלק כלשהו. אף ילד לא יסבול מכך שמרוממים את מחשבותיו ורגשותיו אל הביטויים הנעלים ביותר של הטוב, במחשבה או בדימוי, הוא אומר ומוסיף שזוהי לבטח אחת הברכות הגדולות בחייהם של ילד/ה כשמתאפשר להם לחוות יראת כבוד, מסירות, הערצה, וללמוד כיצד תכונות אלו התקיימו במורים הגדולים ביותר בכל הזמנים. זוהי זכותם המלאה של ילדים לקבל את מה שלמעשה שייך להם, ואמונת ילדות, הערצה ורגשות דתיים הם בהחלט חלק מהדברים שלהם הם זקוקים.
הגישה הדתית בבתי ספר ולדורף אינה פנאטית, אומר אדמונדס, אלא פתוחה למגוון של תרבויות והשפעות. ההיסטוריה מובילה חזרה למיתולוגיות הגדולות ואלו מקרבות אותנו אל הדתות של העמים השונים. לתנ"ך יש וודאי מקום מכובד בשיעור הראשי, אך גם למיתולוגיות מתרבויות אחרות – היוונית, הסקנדינבית, ההינדואיסטית, בודהיסטית, מצרית, מוסלמית, אינדיאנית… כל אלה מהווים חלק מסיפורו של האדם השלם וכולם מקבלים את ההתייחסות הראויה[15].
לסיכום, ההתייחסות לדת בוולדורף אינה מן ההיבט החיצוני של פרקטיקה דתית, אלא מן ההיבט הרוחי הספוג ברגש הדתי – כוח מניע של התפתחות סגולות טובות כיראת כבוד, הכרת תודה, מסירות ואהבה. הרליגיוזיות, אם מתפתחת נכון, מעלה את האדם אל האלוהי-רוחי, ומשם מותמרת אל המוסרי-הארצי.
חינוך ולדורף בישראל והתמודדות עם שאלת היהדות והישראליות
"כשהתחלנו את חינוך ולדורף בישראל, הסתכלנו עליו כניסיון להגשימו בתוך תרבות ישראלית-יהודית. הגישה הבסיסית היא, שילדים צריכים זהות; האמת העמוקה היא, שכדי לגדול בשלמות ולפתח זהות עצמית, ילדים זקוקים לזהות של משפחה, עם, תרבות – כדי שאחר כך יוכלו לבעוט או להשתייך, לנהל דיאלוג ולבחור. ככל שהילדים צעירים יותר, כך התרבות חשובה יותר". אלה דבריו של ד"ר גלעד גולדשמידט, ממייסדי חינוך ולדורף בארץ, בשיחה שערכנו.
בסיכום תקופת הניסוי – השנים הראשונות של בית ספר ולדורף הראשון בארץ, בהרדוף, מציינים גולדשמידט ובן שלום [16] שחינוך ולדורף החל באירופה, ובשנים הראשונות התפשט בעיקר במרכזה. משנות השמונים של המאה שעברה התרחב מאוד והגיע לכל חמש היבשות, לשפות, לעמים, ולתרבויות מגוונות. בכל ארץ מתרחש המפגש עם חינוך ולדורף מתוך התנאים של אותם ארץ ותרבות, לדוגמא, הם אומרים, באירופה בתי הספר הם נוצריים, ביפן בודהיסטיים ובארה"ב חסרי דת ופלורליסטים. לכן ראו השניים כבר מראשית הדרך את משימתם בעיצוב של בתי-ספר ולדורף שנשענים על המסורת ועל הוויית החיים הישראלית-יהודית. אותה תפיסה חינוכית, ששמה את הדגש על התפתחות הילד וראייתו כישות שלמה, מגוונת ורבת פנים, מקבלת בארץ כיוון ועיצוב בהתאם למסורת היהודית ולתרבות ארץ-ישראל.
לגבי התנ"ך, ממשיכים ואומרים גודשמידט ובן שלום, סיפורי המקרא מהווים חלק חשוב מתוכנית הלימודים של בית הספר. השאלה היא איך להפגיש את הילדים עם סיפורי המקרא בצורה הנכונה לגילם ולהתפתחותם, כך שהפגישה תהיה עמוקה, משמעותית ומותאמת לגילם. הדבר נעשה בצורות שונות, הם מסכמים, אך בהכללה ניתן לומר שבשנים הראשונות נלמדים סיפורי המקרא כחומר סיפורי, כחוויית נפש הפונה לרגש ולכוחות היצירה, וככל שהילדים מתבגרים, חוזרים שוב על התוכן בהתאם ליכולת הניתוח וההבנה שלהם.
ישראל החילונית. 2018. מדוע ללמד תנ"ך בבתי הספר הממלכתיים?
במאמרן שְׁלֹשָׁה הֵמָּה נִפְלְאוּ מִמֶּנִּי וְאַרְבָּעָה לֹא יְדַעְתִּים (משלי ל', י"ח), שאלות האדם והוראת המקרא, מציעות יעל אברהמי וטלי בת עמי צחור[17], כי התשובה שייכת לסוד הגדול של המקרא, סוד ההכרות של האדם את עצמו, כתהליך ממושך של שאלת שאלות הנובעת מן ההשתנות המתמדת של האדם. גיל הילדות והנעורים הוא הגיל הדינמי ביותר בחיינו, בו אישיותנו מתהווה ומתעצבת, ובידי המורים ההכרעה האם ללוות תהליך זה דרך התבוננות ושאלות או דרך הזנה מתמדת של תשובות. קריאה בתנ"ך היא תהליך אין סופי של שאלת שאלות, שנובע מן ההשתנות המתמדת של הקורא, אך גם מן האיכויות הפנימיות של הספר.
דוגמא לכך הוא סיפור אדם וחוה בגן עדן. הרובד הסיפורי פוגש את הילדים הצעירים: הסיפור מרתק אותם, העלילה מושכת אותם – הגן, העצים, החיות, אדם וחוה מטיילים, הנחש מזדחל – הדמויות והמצבים האנושיים פוגשים את הילד הצעיר והופכים להיות חלק מחייו, מדמיונו, וכבר מתחילות לעלות השאלות: מה טעם היה לו לפרי עץ הדעת? ואיך נראה הנחש? ולמה אלוהים ברא פרי שאסור לאכול? ואיך בדיוק חסמה החרב המתהפכת את הכניסה לגן? מדוע לא ניסו אדם וחוה להתגנב בחזרה? כבר בשלב זה השאלות העולות אינן רק של תוכן, אלא כאלה הנוגעות לאדם: האם אני הייתי מצליח להתאפק ולא לטעום? הרובד השני הוא הרובד הפסיכולוגי, ובו אותם סיפורים ממש פוגשים את נפש הנער/ה הצעיר/ה בצורה תחושתית לגמרי שמעוררת שאלות חדשות: כיצד לא התביישו אדם וחוה בעירומם? לא שיעמם להם לבד בגן? האם אדם רב עם חוה בעקבות העונש? הרובד השלישי הוא הרובד המופשט, המוסרי. תלמידי הכיתות הגבוהות שואלים: מדוע הסירו מעצמם אדם וחוה את האחריות? האם אני נוהג כך? מי מחפש את מי – האדם את אלוהים או אלוהים את האדם? מהם הטוב והרע? סיפור גן עדן הוא מורכב, מעורר מחשבה ושאלות, ובנוי כך שכל קורא מוצא בו את השאלות שלו, לא את התשובות.
האדם כישות מתפתחת הוא אבן הפינה של חינוך ולדורף. התפתחות מתרחשת בהגדרה על ידי שאלות. כל שאלה יכולה להיות זרז שמקדם את הנער והנערה אל מפגש עם עצמם, אל ההבנה של עצמם כבני אדם ואל הבנת שליחותם בעולם. החיים עם שאלות פתוחות יוצרים העמקה ומאפשרים תשובות משתנות וייחודיות, וזה הדבר שעומד במהות הלימוד מתוך חיבור לרוח. עולמות הרוח הם במהותם נסתרים מן העין ואינם מושגים בן רגע, והמפגש עימם יוצר חווית פליאה.
התנ"ך מדבר כמעט בכל עמוד ועמוד על ישות אלוהית סמויה מן העין אך מורגשת מאוד. אין צורך להאמין באלוהים כדי להתרגש ולהתמלא יראת כבוד מול השאלות הבלתי פתורות והמשמעויות השונות שנחבאות בטקסט התנ"כי.
תרבות ומחשבת ישראל – נושאים חדשים בקוריקולום ולדורף
אמירתו המפורסמת ביותר של שטיינר בתחום החינוך, שהיא מעין "כלל אצבע" למורים ולהורים היא "לקבל את הילד ביראה, לחנך אותו באהבה ולשחרר אותו לחירות".
באשר לאותה חירות נכספת, אומר פרופ' יעקב מלכין בספרו יהדות ללא אל, יהדות כתרבות, תנ"ך כספרות[18], שחיים מתוך חופש בחירה פנימי וחיצוני מתאפשרים רק בתוך קהילה, חברה, לאום ומדינה שתופסים הומניזציה כערך עליון. הומניזציה, הוא מסביר, היא תהליך בו מתפתחים החיברות, התיׅׅרבות ופיתוח האישיות של האדם על בסיס ערכים שכוללים את עקרונות השוויון בין המינים והעמים, עקרונות חירות הביטוי והאוטונומיה של היחיד/ה, עקרונות חובות וזכויות היחיד/ה בחברה, עקרונות חובות החברה כלפי היחיד/ה, ועקרונות הדמוקרטיה כצורת שלטון העדיפה על כל חלופותיה[19].
מלכין מביא מדבריו של התיאולוג וההומניסט ההולנדי ארסמוס (1466-1536): "אין אדם נולד אדם, אלא נעשה אדם". ומסביר שתהליך הפיכת האדם לאדם הוא דיאלקטי, ושמרכיב הסוציאליזציה בו הוא תנאי לאינדיבידואציה. אלו לכאורה שתי מגמות מנוגדות, אך הן פועלות בכל תהליך הומניזציה:
- מגמת החיברות והתירבות של האדם – מסגלת אותנו לחברה ולתרבותה, ומאפשרת לנו להתוודע למוסכמותיה ולמאפייניה, ובמקביל לחובות ולזכויות הנלווים לחברות בה..
- מגמת פיתוח הביקורתיות והעצמאות של האישיות מעודדת את האוטונומיה הרוחנית של היחיד, את הכושר וההרגל לבקר ולבחון את מה שרכשנו בתהליך החיברות ואת כושר היצירה שמבטא את ייחודנו ואת יכולת ההגשמה שלנו.[20]
מאחר וסוציאליזציה היא תנאי לאינדיבידואציה, כלומר להשגת החופש של הפרט, הרי שהומניזם מתגבש תמיד בתוך תרבות. אין תרבות "על תרבותית", או בינלאומית אחידה, אם כי ברור שיש השפעות תרבויות מבורכות בין תרבויות/לאומים שונים. כל אחד מאיתנו התחנך/ה בתוך תרבות לאומית שיש לה שפה, מורשת היסטורית, יסודות של סולידריות עם האנשים סביבנו, זיכרונות או מודעות שמתבססים על ספרות מכוננת של תרבותנו, שמייצגת גם את ההיסטוריה שלנו, ולכן ניתן לומר כי "הומניזציה כרוכה בנציונליזציה של הפרט"[21]. בלאומיות הכוונה לחיים בתוך תרבות שמייחדת את הקבוצה שהאדם שייך אליה, ואין הכוונה ללאומנות – אותו יסוד הגורם לתרבות או לאום לראות עצמם כעם או כגזע עליון, מה שמתיר להם בעיני עצמם לעולל לזולת את השנוא עליהם, ולהחיל עיקרי מוסר רק על בני "הקבוצה הנבחרת"[22]..
מאז שחר ההיסטוריה ועוד הרבה לפני כן חיה האנושות רובה ככולה בתוך תרבויות דתיות, ולכן גם התרבויות הלאומיות היו דתיות. תרבותם הלאומית של רוב העמים התבטאה בתוך ארצם שלהם. הלאומיות העברית התפתחה גם היא בארצה – בארץ ישראל, בה הקימו העברים שלוש ממלכות (ישראל, יהודה ובית שני), ולאחר שכל אחת מהן נהרסה, ורוב העם כבר גלה מחוץ למולדתו, התפתחה הלאומיות היהודית בפזורה של קהילות. בפזורה התפתחו תרבויות יהודיות שונות, אך המשותף ביניהן גרם לעדות השונות להיות חלק מתרבות לאומית אחת, שמתבססת על התנ"ך, על חזון השיבה ועל העברית כשפה בינארצית.
תהליך החילון ועימו התעוררות הלאומיות באירופה, לא פסחו על היהודים, ובתקופה בה קמו תנועות לשחרור לאומי, קמה גם התנועה היהודית. מטרותיה הייחודיות היו שחרור מעמדת הנחיתות ממנה סבלו, ומסכנת השמדה, על ידי מעבר מעם שחי בפזורה לעם שחי בארצו ככל העמים. כדי להגשים את המטרה, צריך היה להחזיר את העם לארץ מולדתו. מימוש הלאומיות היהודית היה קשור קשר בל ינתק למורשת התרבותית שלו, לתנ"ך, ולמקום בו התקיים כעם; לכן נכשלו יוזמות אוגנדה וארגנטינה.
אחת הדרכים ההומניסטיות להמחיש לתלמידי חינוך ולדורף את הדינמיות של תרבותם, היא דרך לימוד התפתחותם והשתנותם של החגים בתרבות העברית-יהודית. דוגמה מובהקת ללימוד זה הוא חג השבועות: אחד משלושת הרגלים, בהם עלו לרגל לבית המקדש (ושנחגג בסמיכות לחג הפסח, שמבטא את היציאה מעבדות לחירות). חג השבועות מבטא את הכניסה למצב ישיבת קבע בארץ ישראל, ובתרבות היהודית-ישראלית נוספו שני מועדים בין פסח לשבועות: יום השואה ויום הזיכרון והעצמאות. יום השואה – קשור לאסון הנורא ביותר של זמן הגלות, יום הזיכרון והעצמאות – קשורים לישיבת הקבע בישראל, על מחיריה ויתרונותיה. מתחילתו מתקיימים שני רבדים במשמעות החג: הראשון, רובד ארצי-חקלאי: השמחה המתבטאת בסוף ספירת העומר בהבאת מנחת לחם הביכורים כאות תודה לאל על הצלחת הגידולים. השני, רובד היסטורי-לאומי-דתי: לאחר חורבן בית שני, ומתוך הרפורמה שערכו חז"ל לתרבות היהודית מתרבות כהנית-פולחנית לתרבות למדנית-ספרותית והלכתית, מתבסס תכנו של החג כמציין את זמן מתן תורה. סיפור יציאת מצרים שמתחיל בפסח מגיע לשיאו עם מתן תורה על הר סיני.
לימוד הממחיש לתלמידים איך השתנו והתעדכנו רבדים אלה של חג השבועות, מביאם להבין, כי החג כמנהג תרבותי מבטא את רוח הזמן, את רוח הקהילה ואת הקשר של היהדות, ככל תרבות, לסביבתה. כמו כן, יראו התלמידים כי הם/ן חלק משרשרת משפחתית-קהילתית-לאומית, ולכן מותר, אפשר ורצוי שישאלו את עצמם/ן מה ירצו לשמר ומה ירצו לחדש. זהו מעשה תרבותי יהודי לגיטימי, שהיה נהוג בעם ישראל לאורך כל שנות קיומו. מתוך כך יבינו כי אין "יהדות אחת" או "יהדות אמיתית", אלא ישנן, ותמיד היו, "יהדויות" שונות. כמו כן יכירו בכך שיהדותם הישראלית החילונית מבטאת זהות מלאה אשר לה שורשים בתרבות היהודית[23], בוודאי בשלוש מאות השנים האחרונות[24] ובוודאי מזמן היישוב היהודי בארץ ישראל והקמת המדינה.
לימודי תרבות ומורשת ישראל, כאשר הם נלמדים מנקודת מבט יהודית-הומניסטית, יכולים להוות מנוף רב עוצמה להתפתחות החופש הפנימי והחיצוני של הנערה והנער בדיאלוג עם התרבות שאליה נולדו. יהדות הומניסטית מתבססת על האמונה כי האדם הוא יוצר ערכיו ושתכליתם היא הטבת איכות חייו/ה, וכי לבני אדם הזכות לחשיבה ביקורתית שבאמצעותה יוכלו להעדיף חוקים התורמים לשיפור חייהם ולפסול את המזיקים להם. גישה זו אינה שוללת אמונה באלוהים או באלוהות ככוח בעולם, אך מתנגדת לציות עיוור להלכות דתיות הניתנות בשם המתיימרים לדבר בשם האלוהות. ההסתכלות על היהדות היא כעל תרבות מתפתחת ולכן ביהדות ההומניסטית ניתנת הרשות לחקור את המצוות וההלכות, להעמיד את ערכי המוסר האנושי מעל היחס האוטומטי אליהן כמקודשות, לקיים מנהגים ומסורות מתוך הערכת תרומתם לאיכות חיינו, מתוך תחושת ההזדהות שהם מעניקים לנו עם הקהילה התרבותית בה אנו חיים, ומתוך העשרת החיים בלמידה בצוותא.
לסיכום, שאלת הדיאלוג בין שני התחומים – חינוך וולדורף ויהדות – היא מחויבת המציאות מכיוון שאנו עוסקים בחינוך זה בישראל, על כל מורכבויותיה של החברה במדינתנו. האדם החופשית היא המוכנה להתמודד עם שאלות מהותיות, להקשיב לדעות ולאורחות חיים שונות, ולחיות את בחירתה בצורה דינמית ושלמה. אותה תנועה פנימית של יראת כבוד, אותו רגש רליגיוזי שחינוך וולדורף שואף להפנימו כיסוד בנפש הילד/ה, יכול להיכנס אל האדם המתפתח מכיוונים רבים – אמנות, מלאכות, שפות, שירה ואוריתמיה, מוסיקה ודרמה, היות במרחב של סמכות אוהבת, תהליך חינוכי המפתח כוחות רצון, רגש וחשיבה, וגם – חיבור למורשת של עם ותרבות, היסטוריה ומנהגים. היהדות ההומניסטית רחבה ועשירה היא, וכאשר אנו אוחזים בה מן הצד הטיקסי-ריתמי והאנושי-מוסרי, יכולה רוחה להשתלב היטב במטרותיו של חינוך ולדורף. שהרי נאמר כבר: "דרכיה דרכי נועם וכל נתיבותיה שלום. עץ חיים היא למחזיקים בה, ותומכיה מאושר" (משלי, ג', י"ז-י"ח).
אילה שני, רב חילונית-הומניסטית, מוסמכת מכון "תמורה" המכון הגבוה להכשרת רבנות חילונית, בעלת תואר שני בלימודי יהדות ארצות הברית ופסיכולוגיה, בוגרת סמינר זומר.
[1]שטיינר, הלכה ומעשה בחינוך ולדורף, ירושלים, תלתן, 2002, עמ' 143
[2]ציטוט מדבריו של ד"ר גלעד גולדשמידט, בשיחה שערכנו בתאריך 3.11.13
[3]גולדשמידט, גלעד, האנתרופוסופיה והשאלה היהודית, ראשיתו של דיון, אדם עולם 2, 2008, עמ' 10
[4] שם, עמ' 12
[5] גולדשמידט, גלעד, שם, שם.
[6] בן צדוק, בינימין (עורך), שם, עמ' 17.
[7]החלק הבא הוא סיכום הרצאתו של שטיינר : מאפייני היהדות מתוך ארכיב שטיינר של דניאל זהבי באינטרנט http://www.daniel-zehavi.co.il/lectures/nf_l_ga353.asp.
[8]עוז, עמוס, עוז-זלצברגר, פניה., יהודים ומילים, ירושלים, 2014, עמ' 166-167
[9] אברמס, ישי, שילוש החברתי: הגישה האנתרופוסופית לפוליטיקה וחברה, אדם עולם, סתיו 2012, עמ' 36-39
[11]גולדשמידט גלעד, שם, עמ' 13
[12]שטיינר, רודולף, חינוך וחיים רוחיים מודרניים, (תרגום: שוני תובל), 2009, עמ' 1-15
[13]שם, עמ' 5
[14]ע"פ שטיינר, חינוך וחיים רוחיים מודרניים, עמ' 162-167, ו: שטיינר, רודולף, הלכה ומעשה בחינוך ולדורף, תלתן, 2002, עמ' 143-146
[15]אדמונדס, פרנסיס, מבוא לחינוך ולדורף, מדריך להורים, תל אביב, 2003, עמ' 105-106
[16]מתוך דבריהם של גולדשמידט, גלעד, בן-שלום, מיכל, נספח: יישום חינוך ולדורף למסורת היהודית ולארץ ישראל, בתוך: אדמונדס, פרנסיס, שם, עמ' 107-110.
[17] אברהמי יעל ורויטל בת עמי צחור. (תשע"ה). שְׁלֹשָׁה הֵמָּה נִפְלְאוּ מִמֶּנִּי וְאַרְבָּעָה לֹא יְדַעְתִּים (משלי ל 18): שאלות האדם והוראת המקרא, ישראל תשע"ד, בתוך: ישעיהו תדמור ועמיר פריימן (עו'), חינוך: שאלות האדם, ב- בהוויה, מכון מופ"ת, עמ' 141-149. טלי צחור היא מורה לתנ"ך בתיכון ולדורף בהרדוף, והיא הכירה לי את המאמר הזה כהמשך לשיחה מרתקת שקיימנו.
[18] פרופ' יעקב מלכין הוא סופר ומרצה, ממייסדי החוג לקולנוע וטלוויזיה באוניברסיטת ת"א, מייסד ועורך כתב העת יהדות חופשית, מנהל אקדמי של "תמורה" במכון הבינלאומי ליהדות חיונית הומניסטית. כתב 20 ספרים, ביניהם: יהדות ללא אל – יהדות כתרבות, תנ"ך כספרות, והגן של אפיקורוס – אתיאיזם, יהדות והחתירה לאושר.
[19] מלכין, י., יהדות ללא אל, יהדות כתרבות, תנ"ך כספרות, ירושלים, 2003, עמ' 31, עמ' 124. לגבי "הדמוקרטיה כצורת שלטון עדיפה על כל חלופותיה", חשוב לציין שגם רעיון המשולש החברתי של שטיינר, והתנועה שצמחה בעקבותיו, מבוססים אף הם על עקרונות ליברליים-דמוקרטיים, ששורשיהם במהפכה הצרפתית. מתוך: אברמס, י., שילוש חברתי: הגישה האנתרופוסופית לפוליטיקה וחברה, אדם עולם, סתיו 2012, עמ' 36-39
[20] מלכין, י., שם, עמ' 124-125.
[21] מלכין, י., שם, עמ' 30
[22] מלכין, י., שם, עמ' 130.
[23] יהדות חילונית כרעיון התקיימה בעצם מימי שפינוזה. נכון שכרעיון, ונכון שהוא הטרים את המושג (ואפילו לא השתמש בפועל חילון), ויש יגידו שכבר הרמב"ם הציג גישה אתיאיסטית לזמנו. אבל המושג "אפיקורוס" היה קיים בתרבות היהודית – אלישע בן אבויה כדוגמא בולטת, ועולה מכך שהיהדות בוודאי לא הייתה תרבות אחידה ושהיו בקרבה השקפות רבות על האלוהות. בעיני רבים היהודות היא ביטוי תרבותי של עם ולאוו דווקא של דתיות.
[24] שלוש מאות שנות יהדות חילונית (שהתקיימה במקביל לדתית) מראשית האמנציפציה, שעוררה תופעות של מודרנה, רכישת השכלה כללית שאינה דתית-יהודית ויציאה כזו או אחרת מן הגיטו. ראו ספרו של שמואל פיינר, שורשי החילון – מתירנות וספקנות ביהדות במאה ה-18.
דיון
יש ל התחבר למערכת כדי לצפות ולהשתתף בדיון