פרויקט אישי במסגרת שנת השתלמות
תוכן עניינים
מבוא
- עקרונות התפתחותיים בחינוך ולדורף
- מהו המעגל
- המעגל בגן
- המעגל בבית הספר היסודי
- המעגל בכיתות א'-ב'
- המעגל בכיתות ג'-ו'
- דוגמאות ממעגלים
- מעגל חנוכה-כיתה א'
- מעגל כיתה א'-תקופת כתיבה
- 5.3 מעגל כיתה ב'- חשבון/חורף
- מעגל כיתה ג' – תורה-בראשית/סתיו
- מעגל כיתה ג'- מידות ומשקולות
- מעגל כיתה ג'- ט"ו בשבט/תקופת לשון
- מעגל כיתה ה'- חשבון/סתיו
- מעגל כיתה ו'- גיאוגרפיה
- מי אני במעגל-סיכום
ביבליוגרפיה
מבוא
המעגל הכיתתי, כחלק בלתי נפרד מן השיעור הראשי, הוא אחד הכלים המרכזיים בחינוך ולדורף. זהו כלי מעשי, רב-גוני ומשמח ללימוד, תירגול, הפנמה ובניית גוף כיתה בריא ופעיל. הסביבה הבית-ספרית מאפשרת ראשית כל מפגש חברתי וחוויה בין-אישית תואמת גיל. המעגל יכול לתמוך במפגש זה, לעזור בבניית גוף הכיתה ולאפשר למידה משמעותית במרחב זורם ואקטיבי. המעגל הוא תמונת הכיתה השלמה ומטבע הדברים מכיל השלם סתירות מרובות: הצלחת הפעילות במעגל מחייבת היטמעות בשלם והתמסרות לקהילה המתגבשת, אך גם דורש נוכחות מלאה בגוף ובנפש ומשקף ללא הרף את ה"אני" החשוף למבטים סביבו. הוא מאפשר לנו לחלום אך גם בונה יסודות להתעוררות ודורש אותה. הוא מקצין רגישויות והתנהגויות, אך גם מאפשר לשחרר, להקל על ההתמודדות האישית ולהניח למרחב החברתי להטמיע את הקושי, ללוש, להתמיר ולרפא את המצוקה האישית. מעגלים הם כלי מלא חיים, פעילות אינטנסיבית, שמחה, יצירה ומקום להקשבה והכלה. מעגל שנבנה נכון ומיושם בעקביות יבנה כיתה בריאה ויחזיק אותה במצב בריא. אך מה מאפשר לנו לבנות מעגל מיטיב וכיצד נתמודד עם הקשיים העולים ומשתנים לאורך הדרך? בשאלות אלו תעסוק עבודה זו.
בעבודתי כמחנכת בבית ספר ולדורף, נתקלתי בלא מעט אתגרים המלווים את עבודת המעגל. מחנכים ומורים רבים רואים במעגל הגן את המובן מאליו אך חושבים שמקומו לא יכירנו בכיתות בית הספר, מכיתה ג והלאה. עבודה זו מטרתה לבחון שאלה זאת מול עקרונות חינוך ולדורף כפי שהוא מובן לי ולנוכח נסיוני בעבודה בכיתה. בהמשך, אספתי דוגמאות ממעגלים שונים שחיברתי, או ליקטתי לתוכם טקסטים ספרותיים שונים ודקלומים שונים שהתגלגלו אליי ממעגלים של מורים עמיתים. המעגלים, או חלקי המעגלים, הם דוגמאות לעבודה באופנים מגוונים בתוך המעגל והובאו מתוך התייחסות לתודעת גיל מתפתחת בכיתות השונות של בית הספר היסודי (עד כיתה ו). ברצוני להעלות אל פני השטח את הקשיים הגלומים בעבודה מסוג זה ולהבין מהיכן הם נובעים וכן לנסות ולצייר קווים מנחים לעבודה מיטיבה במעגל בגילאים שונים, שכן, לדעתי, וכפי שארצה לטעון כאן, עבודת המעגל אינה צריכה להיפסק בשנות החינוך בבית הספר היסודי, אלא להשתנות בהתאם לגיל הילדים ולהמשיך להוות בסיס לחינוך משמעותי בכיתה. המעגל בעיניי הוא הבסיס ליצירת בית עבור התלמידים והמורים בכיתה. הוא מאפשר מרחב בטוח, מוגן ומוכר לפעול בו ומתוך כך, גם מהווה שער להתפתחות מיטיבה. לאורך זמן הוא יוצר איכות חברתית מיוחדת במינה שהיא מרפא לנפש.
- עקרונות התפתחותיים בחינוך ולדורף
חינוך ולדורף הוא שיטה חינוכית אשר נוצרה על ידי המורה הרוחני האוסטרי רודולף שטיינר בשנת 1919 על בסיס השקפת עולמו הרוחנית, הקרויה אנתרופוסופיה (גולדשמידט 2019). תפיסת ההתפתחות בחינוך ולדורף טוענת כי תודעת הילד משתנה באופן מהותי לאורך שני העשורים הראשונים בחייו (גולדשמידט 2008, 45-47, גלצר 2016, 32-33). לפי תפיסה זו, בשנים הראשונות לאחר הולדת הילד תודעתו "היקפית" וחלומית, ואילו ככל שהוא מתבגר נוצר אצלו מרכז ער ומודע. תהליך פיתוח המרכז מגיע לשיאו רק לאחר גיל ההתבגרות, לקראת גיל 20-21, כאשר האדם חווה את עצמו לראשונה כבעל מרכז עצמאי וריבוני היכול לנווט את דרכו בעולם ללא הנחיה של סמכות חיצונית. תמונה זו נובעת מההשקפה האנתרופוסופית, לפיה האדם מהווה ישות רוחנית המתגשמת בגוף פיזי ומתפתחת בתוך גוף זה כדי להפוך לישות עצמאית, אינדיבידואלית ויוצרת.
שטיינר מחלק את הילדות – כחלוקה ראשונית מאד וכללית, אשר בתוכה מתקיימים שלבים רבים נוספים – לשלושה פרקים בני שבע שנים (שטיינר 1979). בשבע השנים הראשונות, החיקוי הוא מחוות הלמידה העיקרית, על אף שבמהלכן מתפתח לראשונה גם עולם פנימי המבוסס על יכולות דיבור וחשיבה. בשבע השנים הבאות – שנות בית הספר היסודי, שבחינוך ולדורף מקובל לקיימן בין כיתות א'-ח' – יסוד הלמידה העיקרי הוא אמון כלפי דמות סמכותית אוהבת, אשר מביאה את העולם לילדים באופן אמנותי ואסתטי (גולדשמידט 2008, 82-91). רק בשנות בית הספר התיכון ולאחריהן מתפתחת באופן מודגש יכולת אינטלקטואלית עצמאית, ההופכת להיות מחוות הלמידה המרכזית (גולדשמידט 92-102).
מבנה המערכת הלימודית ומתודות ההוראה בחינוך ולדורף נגזרים מעקרונות אלו (עקרונות ויעדים 2016, 17-19). בשבע השנים הראשונות מסגרות החינוך מבוססות על עשייה וחיקוי. שנות בית הספר היסודי מוקדשות לשיעורים שבהם הפן האמנותי-אסתטי, הוא המוביל, ויש דגש מרכזי על קשר מורה-תלמיד המבוסס על היכרות קרובה ואמון, במיוחד עם מחנכת הכיתה אשר לרוב מלווה את הכיתה במשך שנים רבות – לעתים לאורך כל שנות בית הספר היסודי. ואילו בתיכון הדגש הוא על הוראה מקצועית הפונה אל כוחות האינטלקט המתפתחים. המעגל, כפי שאראה מייד, שייך בעיקר לשני המחזורים הראשונים של שבע שנים, בגן ובבית הספר היסודי, ויש להתאימו למחוות ההתפתחות המשתנות בשנים אלו. יש לו מקום שונה בגיל ההתבגרות ובתיכון, אשר לא ידון בעבודה זו.
- מהו המעגל
שלושה חלקים מרכיבים את השיעור הראשי בבית הספר היסודי (השיעור המרכזי ביום, שאותו מעביר/ה מחנך/ת הכיתה): החלק הריתמי, החלק ההכרתי-חשיבתי ועבודת רצון – דהיינו, החלק בו נדרש הילד לפעול מתוך כוחותיו שלו וליצור דבר מה חדש בעולם (כתיבה, ציור, פיסול וכד'). החלק הריתמי כולל בתוכו כל מה שבשיעורים השונים יישאר קבוע, מחזורי. חלק זה יכול לכלול את טקס הבוקר: ברכות, שירים מסוימים, הדלקת נר, דקלומים אישיים של התלמידים או תרגול חלילית. הוא יכלול לעתים את "מסלול הבוקר" הכולל יציאה לחצר בית הספר, מסלול פעילויות מגוון, משחק או תרגול קפיצה בחבל, שיש בה משום פעילות ריתמית משמעותית כשלעצמה – ובתוכו כלול גם המעגל.
לחלק הריתמי, אשר המעגל מהווה את שיאו, משמעות רבה בעיקר בבית הספר היסודי. בשנים אלו (בין גיל 7-14) חינוך ולדורף פונה אל הילדים דרך הרגש, היופי וההנאה החושית-רגשית-נפשית, ועובד באמצעות המוסיקה, המשחק והאמנות. פיתוח החשיבה מצד אחד, וכוחות הרצון מצד שני, עובר ומתגלה דרך הנפש והמרכז הנושם, המתעורר ליופיו של העולם. על מרכזיותה של המערכת הריתמית בגיל בית הספר היסודי אומר שטיינר:
"בכל הוראה ובכל חינוך עובדים קודם כל על המערכת הריתמית… אולם מהו הפועל על המערכת הריתמית ובתוכה? פועל עליה מה שמופיע באדם כצורות אמנותיות וכפעילות אמנותית. נחשוב רק, כיצד קשור כל האלמנט המוסיקלי עם המערכת הריתמית. המוסיקה חיה בריתמוס, הממשיך במערכת הריתמית של האדם עצמו. האדם הפנימי הופך הוא-עצמו להיות שירה, הופך להיות כינור. כל המערכת הריתמית שלו נושאת בתוכה את מה שמפתחים הכינור והפסנתר באופן מוסיקלי." (שטיינר 1998, 28).
המערכת הריתמית מתפתחת בכל הפעילות המחזורית. היא "אינה מתעייפת לכל אורך החיים. הלב פועם יום ולילה במשך כל החיים. האדם מתעייף באמצעות האלמנט האינטלקטואלי שלו ומערכת חילוף החומרים והתנועה" (שטיינר 1998, 29). החזרה הריתמית והפגישה המחודשת עם מה שהוא יפה ואמנותי, מעוררת שמחה והתלהבות, אך לא רק זאת – היא מחזקת גם את כוחות הרצון, שאתם יפעל הילד בעולם ויביא לידי מימוש את כל מה שלמד והוטמע בזיכרונו.
"מדוע משפיע במיוחד האלמנט האמנותי על בניית הרצון? ראשית, משום שההתאמנות בו מבוססת על חזרה, ושנית, משום שכל אשר נוטה אליו האדם מבחינה אמנותית, משמח אותו שוב ושוב. את האמנות צורכים שוב ושוב, לא פעם אחת בלבד. דבר זה טומן בחובו כבר את הפוטנציאל לעורר את האדם לא פעם אחת בלבד, אלא לגרום לו עונג שוב ושוב." (שטיינר 1997, 57).
"אם ברצוננו לעמוד באורח הנכון כמחנכים ומורים לצד הילד, עלינו לדעת שבגיל זה עלינו להביא לילד את מכלול חומר הלימוד בצורה אמנותית. זהו הדבר המהותי לבית הספר היסודי, לעצב בילדים את כל ההוראה במובן זה, שמכוונים אותה למערכת הריתמית של הילד. יש להתייחס לכל ההוראה ולכל החינוך ליד הילד כך, שתחת הרושם של קשרינו, הם יפתחו באופן חפשי והרמוני את המערכת הריתמית שלו" ( שטיינר 1998, 29).
בתוך החלק הריתמי של השיעור נבנה ועובד המעגל הכיתתי. המעגל הוא מרחב פיזי שיכול להתבצע בפנים או בחוץ על ידי פינוי של מקום רחב ככל האפשר על ידי התלמידים והמורה. במרחב זה המשחק, הדקלום או השירה לובשים צורה ייחודית ומהווים, כפי שארצה לטעון, לב פועם עבור ישות הכיתה. הילדים לומדים לפנות במהירות רהיטים וחפצים ונעמדים במעגל גדול. במעשה זה, הלמידה הפרונטלית משנה צורה וחברויות, קשרים והקשרים מתפוגגים ליצירת שלם אחד. במרחב זה אין כסאות ושולחנות אלא בני אדם החוברים למטרה משותפת. זוהי מהות המעגל ומכאן הוא שואב את כוחו ואף נותן כוח. המטרה, או המטרות, יכולות להיות שונות ומגוונות, מכוונות לעתיד הרחוק אך גם פושטות ולובשות צורה בכל יום מחדש: שירים, דקלומים, תנועה ביחד, משחק או תרגילים. המעגל מכיל אלמנטים ריתמיים קבועים ועל ידי כך בונה הרגלים, מבסס תנאים ללמידה והקשבה ומחזק כוחות רצון. אך המעגל המכוון למטרות עתידיות גם נתון לשינויים ללא הרף, התאמות יום-יומיות, פתיחות ויצירתיות. זוהי מטרה חיה, תמיד מבוססת על הקיים ותמיד מחייבת שינוי והתמרה של מה שהיה למה שיהיה. המעגל חייב "לזוז", להשתנות כל יום ובכך לאפשר שינויים עמוקים וארוכי טווח לשנים של גדילה והתפתחות.
חומרי המעגל – שירים, דקלומים ותרגילים – והאופן שבו הם נעשים, תוך כדי משחק, מוסיקה ותנועה, מאפשרים הן למידה משמעותית בזמן המעגל עצמו והן מצע המבסס תנאים ללמידה: ראשית, אדמה איתנה של בטחון ואמון נוצרת על ידי האלמנטים הריתמיים החוזרים על עצמם יום-יום ועל ידי הלמידה בקבוצה קבועה, בין חברים מוכרים; לאחר מכן, היופי וההנאה שנוצרים על ידי האלמנטים האמנותיים והמשחקיים פותחים לרווחה את מרחבי הנפש; ולבסוף, ההתפתחות ההדרגתית של המעגל לאורך זמן, לצד חידושים ושינויים שמביאה המציאות היום-יומית החיה, מגרים את הסקרנות, מפתחים ומאתגרים את היכולות של הילדים, ומקבלים את העתיד לבוא בזרועות פתוחות.
בגיל הגן המעגל מתבסס על חיקוי ויוצר סיפור אחד, שלם. בנפש הילדים יכולה להיווצר תמונת נפש חיה, נושמת, מלאת דמיון ויצירה. המעגל חוזר על עצמו יום-יום וגדל עד שתמונת הסיפור שלמה ומבוססת. בכיתה א' המעגל עדיין נתמך על ידי כוחות החיקוי של הילדים אך לא בהכרח מכיל סיפור שלם בפני עצמו אלא מהדהד את סיפור התקופה או השיעור כולו, או תומך בנושא התקופה. לאורך השנים מתחלפים כוחות החיקוי בפעולה עצמאית יותר המחייבת ערנות וקשב. השלם אינו תלוי סיפור אלא נבנה מתוך מארג הפעילויות ומשלים את נושאי התקופה באופנים שונים.
לאורך שנות בית הספר היסודי תומך המעגל באופנים שונים בלימוד ובצרכים החברתיים של קהילת הכיתה. מרכזיותו של המעגל בשיעור הולכת ופוחתת עם השנים, שעה שהלימוד הפרונטלי והעבודה האינדיבידואלית של הילדים תופסים מקום מרכזי יותר. עם זאת, להנכחת המעגל בכיתה ולעבודה משמעותית במסגרת זו, גם אם זמנה קצר, יש חשיבות רבה. הכיתה ממשיכה לתפקד כקהילה בעלת קשרים עמוקים והיחיד יכול למצוא בה עוגן ולפנות מרחב פנימי ללמידה.
- המעגל בגן
התפתחות הילד בשבע השנים הראשונות לחייו נשענת על רשמי החושים הרבים המקיפים את הילד, אשר נחווים עדיין בהכרה עמומה ללא הבנה ערה של הנקלט. הילד חווה לא רק את הפן הפיזי של רשמי החושים (צבעים, צורות, קולות, מגע וכדומה) אלא איכויות של חיים, רגש ונפש הנוכחות גם הן בסביבה העוטפת את הילד כגון תנועה, קצב, חום נפשי, אכפתיות, אהבה או לחילופין רשמים שליליים המטביעים גם הם חותם בנפשו המתעצבת של הילד כגון עומס חושי, תוקפנות, קור וכדומה (לתיאור מפורט של שלבי התפתחות הלד בתקופה זו ראה גולדשמידט 2008, 58-81). תהליך הלמידה של הילד בשנים אלו מבוסס בעיקר על חיקוי: הילד חוזר על המחוות הפיזיות והנפשיות שאותן הוא פוגש בסביבתו, מטמיע אותן בהדרגה לתוך ישותו וכך מתחיל לפתח מרכז עצמאי.
את החיקוי בשנים אלו יש לראות כפעולה אינדיבידואלית וכביטוי אותנטי לאינדיבידואליות של הילד, אשר אנו נוטים לזהותה לרוב עם יכולות החשיבה. על אף שהחיקוי אינו מודע, כל ילד מחקה באופן שונה ומפנים דברים אחרים מאותה סביבה. ההנחיות לחינוך ולדורף בשנים אלו הן ליצור סביבה ראויה לחיקוי, נעימה, חמה ואוהבת, שיש בה שגרה קבועה, חזרה על פעולות מיטיבות בריתמוסים סדירים באופן המעודד את הילד לחקות, לחוש ביטחון ולשחק באופן חופשי בסביבתו. המשחק הוא הדרך שבה הילד מטמיע את סביבתו לתוך נפשו הייחודית, מעצב את גופו ומתרגל באופן אינדיבידואלי את החוויה של "איך להיות בעולם".
המעגל בגן מבוסס על עקרונות אלו. ככלל, הוא מהווה פרק יותר ער ומרוכז בתוך שגרת היום של הגן. במהלך היום הילדים משחקים לבד או בקבוצות קטנות, מבצעים מלאכות שונות ואומנויות, מבשלים, מנקים ומשחקים בחצר. כל ילד מצוי בתוך עולמו האישי או בעולם דמיוני שנרקח יחד עם שותפיו למשחק. אפשר להבחין שהילד עדיין אינו "כאן" במובן שבו אנו מצפים לכך מאדם מבוגר או במידה מסוימת מילדים גדולים יותר. הוא אינו משימתי, הוא אינו קולט באופן ער את כל מה שמתרחש סביבו וגוזר מכך התנהגות רציונלית בעלת מטרות מוגדרות. הוא פשוט נמצא בפעילות מתמדת של משחק וחיקוי.
כאשר כל הילדים בגן מתכנסים למעגל, מתרחש משהו אחר במקצת. כעת, הגננות מובילות מהלך כלשהו: סיפור, שיר או משחק. המעבר למצב כזה הוא שאלה מאתגרת בפני עצמה: האם נכון להושיב בצורה מסודרת את כל הילדים, גם אם היו מעדיפים להמשיך במשחק? אולי אפשר ליצור מצב שבו הגננת מכנסת סביבה את הילדים כדי לספר סיפור או להתחיל משחק או שיר. הילדים אינם יושבים על כסאות, כפי שיקרה אולי מאוחר יותר במשך היום, בשעת סיפור, אלא, בפשטות, על גבי השטיח, נכונים לפעולה ותנועה. ברגע שנוצר המצב שבו כל הילדים מרוכזים במעגל אחד ומסביב אין עוד גורמים המסיחים את הדעת, יכולה קבוצת הילדים לצלול בשמחה לתוך העולם שנוצר כעת על ידי הגננת. עולם זה צריך להיות מלא חיים. הסיפור מצויר במחוות גדולות ובעזרת הגוף, כך שהילדים לא רק מקשיבים באופן פסיבי אלא נעים את הסיפור יחד עם הגננת. לכמה דקות נוצר עולם אומנותי ועשיר, דמיוני ומוסיקלי, שהילדים יכולים להתחבר אליו בהנאה. כולם נמצאים ביחד במעגל, אך מחוות החיקוי משתנה בין ילד לילד. חלקם יחזרו בשקיקה על כל תנועה של הגננת, חלקם יזוזו מעט אך יצטרפו לתנועה הכללית של המעגל. לרוב, כעבור ימים מעטים, יצטרפו כל הילדים, או רובם, לתנועה המשותפת מתוך חיקוי. על מנת לתת למחוות החיקוי להיווצר בנחת, באופן טבעי, יש לאפשר לכך זמן רב. משום כך, חשוב שהמעגל יחזור על עצמו לאורך תקופה של מספר שבועות. מיום ליום, מעמיקה החוויה בנפשותיהם של הילדים. זוהי חוויה משמחת ומהנה עבור הילדים ואפשרות אמיתית לחדור לתמונה רבת דמיון, להפעיל ולבנות זיכרון בריא.
כולם פוגשים ביחד עולם תוכן מלא עניין – סיפור פשוט על הרפתקה קטנה של ילד, על חיות שיצאו לחפש אוכל, על מלאכה שהתבצעה כהלכה או אף אגדה פשוטה שיש בה הרפתקה עם סוף טוב. עונות השנה והחגים נשזרים לתוך תוכן המעגל ודרכם הילדים חווים באופן מתעורר את מעגל השנה על פניו השונים והמגוונים. המעגל מאפשר לקבוצה כולה להיפגש בקו אחד וליצור חוויה משותפת. הילדים מחקים גם זה את זה ורואים את עצמם ביחס לקבוצה כולה. הגננות יכולות לחשוב באופן מודע איזה דגשים ותכנים חשוב להכניס למעגל. האם אנו רוצים שהילדים יתנסו באופנים מסוימים של תנועה, גדולה או קטנה יותר? האם אנו מעוניינים להעשיר את עולמם המוזיקלי? לחשוף אותם לתכנים מסוימים? המעגל יוצר בהדרגה את עולמם התרבותי של הילדים ובונה אצלם מיומנויות (על אף שאלו נבנות כמובן גם בחלקי היום האחרים, במלאכות ובמשחק). מה שנחווה במעגל נלקח אל עולם המשחק והדמיון ומעובד בהמשך באופן עצמאי. כאשר המעגל חוזר על עצמו מדי יום במשך כמה שבועות – והוא יכול להתפתח מיום ליום – אנו נראה את הילד אחר הצהריים בבית חוזר לעצמו על השירים, הסיפורים והתנועות שפגש במעגל בגן. זה עשוי לקרות גם אם במעגל עצמו נראה כאילו הילד לא משתתף באופן פעיל במיוחד.
זהו גם זמן מתאים לראות מי הילדים המתקשים להיאסף למעגל, מאבדים ריכוז, מתקשים מאד לחקות את מה שקורה במעגל ואף מפריעים למהלכו. זו שאלה נפרדת כיצד נכון לפעול במקרים כאלו. איננו רוצים לכפות על הילד השתתפות או ליצור אצלו דימוי עצמי של ילד עם קשיים או של "סרבן". ככלל, שאלה של קונפורמיזם מול אינדיבידואליזם אינה שייכת לגיל זה. הילדים מחקים משום שכך הם לומדים ומשום שתודעתם מופנית אל הסביבה יותר מאשר אל עצמם. העזרה הטובה ביותר למי שמתקשה בכך תהיה ליצור עבורו סביבה שבה הוא מרגיש בנוח לחקות ולשחק בלי להיות מוטרד בדברים שמפריעים לו בפעילות זו. חשוב שהגננות יהיו מודעות לכך וישתפו פעולה עם אנשי מקצוע מתאימים, כדי לאפשר לכל מהילדים את הסביבה שתתרום באופן הטוב ביותר להתפתחותו בשלב זה של חייו.
בהקשר לכך כדאי להתייחס לסוגייה חינוכית נוספת. שטיינר מדבר על כך (שטיינר 2020, 132-133) שבשליש האחרון של השביעון הראשון, כלומר לקראת גיל חמש, מתחיל להתפתח העיקרון של אמונה בסמכות. זהו עיקרון מרכזי של החינוך בשביעון השני ובבית הספר היסודי, לפיו הילד בגיל זה מבקש להיות מונחה על ידי סמכות אהובה שבה הוא נותן אמון. אפשר לומר שהמעגל בגן מממש את עקרון הסמכות יותר מאשר פעילויות אחרות בגן. שאר הפעילויות מבוססות יותר על חיקוי, משחק ודמיון. גם במעגל מתקיימים חיקוי, משחק ודמיון אבל יש נוכחות יותר משמעותית לסמכות של הגננת כמובילה של המעגל. זו נקודה שחשוב לשים אליה לב, מתי הילדים כבר מתחילים לחפש סמכות כזו ורוצים לפעול מתוכה. אם נדע לפעול במדויק, המעגל יכול לחזק את עקרון הסמכות ולתת לילדים חוויה חיובית לגביו. אם לא – אנחנו עשויים לפעול בניגוד להתפתחות הילדים ולהזיק לפיתוחה של חוויה חיובית ביחס לסמכות.
- המעגל בבית הספר היסודי
- 4.1 המעגל בכיתות א'-ב'
כשהילדים מגיעים לבית הספר, המעגל מקבל אופי שונה מאד מזה של הגן. בניגוד לגן, כעת מדובר בקבוצה הומוגנית מבחינת גיל, שאמורה לפעול ביחד במשך הרבה מאד שנים מכאן והלאה – באופן אידיאלי במשך 12 שנים. ייתכן מאד שבעבור חלק גדול מהילדים, לעולם לא תהיה להם במהלך חייהם קבוצה דומה שיהיו קשורים אליה במשך זה כה רב. מה גם שקבוצה זו מלווה את הילד בתהליך האינקרנציה שלו, הכניסה אל החיים הארציים, תהליך שבו מתעצבות תכונותיו הבסיסיות של הילד בשונה מתהליכים חברתיים שאנו מקיימים כמבוגרים אשר אישיותם כבר מעוצבת במידה רבה. המעגל הוא נדבך מרכזי בבניית הקבוצה. בשונה מהלמידה העיונית שבה יש ממד יותר אישי – כל אחד מקשיב לשיעור מנקודת המבט של עצמו, ועובר תהליכים פנימיים משלו – הרי שבמעגל, כל מה שקורה לי באופן אישי קורה במקביל בתוך המעגל כולו. כל דבר שנעשה במעגל, נעשה ביחד. גם אם הוא כולל חלקים שיש בהם ממד אישי – ואכן יש בו חלקים כאלה, כפי שאפרט בהמשך – גם החלקים האלו תמיד קורים לעיני כל וכחלק בלתי נפרד מדינמיקה קבוצתית. בבנייה של המעגל, לא רק המרכיבים המובנים והעשירים בתוכן הם חשובים (כלומר שירים, משחקים, דקלומים, נגינה וכדומה) אלא גם התנאים הבסיסיים לקיום המעגל והפרטים הטכניים לכאורה הם חלק מהותי מהמעשה החינוכי: ארגון מרחב הכיתה למעגל, התארגנות הקבוצה במעגל לקראת הפעילות, מעבר בין חלקי המעגל השונים וסיום מסודר עם מעבר לחלק הבא של השיעור.
אפשר לראות את המעגל בגיל זה כבעל אופי של אמצע, אופי מתווך בין שני שלבי למידה אחרים והכרחיים. השלב הראשון הוא יצירת רצון טוב, יצירת תנאים בסיסיים שבהם הנפש של הילד מכוונת ללמידה ופנויה ללמידה. לשם כך נחוץ שילובם המוצלח של הרבה מאד פרטים קטנים: הגעה של הילדים לבית הספר בזמן, ארגון וסידור של הכיתה באופן נעים ואסתטי, הקפדה על כללי התנהגות משותפים, הבאת הציוד הנחוץ וכדומה. גם הטקסים הקבועים של תחילת היום הם חלק מהתהליך הזה: לחיצת יד למורה עם ההגעה לכיתה, הדלקת נר, ברכת בוקר. כל אלה מזמינים את התלמיד להיות שותף בשיעור. הם שייכים לספירה של הרצון, לעצם הנכונות להביא את עצמי לפעילות מסוימת. הם קשורים תמיד לגוף הפיזי: לעיצוב המרחב, לחומרים, להבאה של הגוף העצמי למקום ולתנועה שבו הם צריכים להיות כדי להתחיל את הפעילות. זו פעילות שקשורה יותר לגפיים. בקוטב השני נמצאת ההכרה, היכולת לקלוט מידע חדש מתוך עניין ולהפנים אותו. זו כבר למידה עיונית ממש, גם כשמדובר בכיתות הנמוכות ביותר: שומעים סיפור, לומדים פעולת חשבון. לאחר מכן נרצה גם לראות שהילד אכן הבין ולמד את מה שקרה בשיעור, והלמידה תקבל גם ביטוי חיצוני בעבודת המחברת או באופנים אחרים. כאן הדגש הוא על "גוף התחושה", על אותו חלק בגוף שלנו שמטרתו היא לתת בסיס גופני לחיים הפנימיים: קליטת רשמים באמצעות החושים, ופנייה אל החושים כאמצעי ליצירת תהליכי הכרה, רגש והבנה פנימיים.
המעגל נמצא בתווך בין שני היסודות הללו, הגוף הפיזי בדגש על הגפיים וכוחות הרצון, וגוף התחושה בדגש על פעילות החושים וכוחות ההכרה המונעים על ידי הרגש. הוא כולל בו זמנית את שניהם ולכן אפשר לומר מחד שיש לו אופי של רגש, כלומר הוא לא פונה ישירות לכוחות הרצון ולא לכוחות ההכרה אלא לחוויה רגשית שיש בה גם מזה וגם מזה; מאידך ובמקביל יש לו אופי ריתמי, אופי של תנודתיות מתמדת ומדודה בין הקטבים. הוא נע כל הזמן בין הרצון לבין ההכרה, בין הגפיים לבין פעילות קליטת הרשמים. האופי הריתמי והרגשי מפנה אל היסוד החשוב ביותר בלמידה בשביעון השני, שהוא היסוד האמנותי. מתוך הריתמוס והרגש נוצר משהו יפה, מסקרן ומושך. זה מה שהילדים בגיל הזה זקוקים לו, וכאשר היסוד הזה מתחיל להתעורר, מתקיימת למידה אמיתית ומשמעותית. אם נפנה חזק מדי אל כוחות הרצון ואל הגפיים, ננסה רק לעורר חיקוי, הילדים יישארו בתודעה ישנה וחולמת מדי וסביר שתתעורר בהם התנגדות משום שיש בהם רצון להתעורר. אם נפנה רק אל ההכרה, הלמידה תהפוך לקרה ולחסרת כוחות, הילדים יהפכו לפסיביים מדי וגם יתקשו להבין כראוי את הנלמד. אפשר לומר במובן זה שהמעגל הוא ייצוג מושלם של הלמידה בשביעון השני, בגלל הדגש שלו על הפן הריתמי, הרגשי והאומנותי.
בשל כך, החלק הריתמי יכול לתפוס חלק גדול מאד מהשיעור הראשי בשנות בית הספר הראשונות. הוא יכול לכלול כמחצית מזמן השיעור ואף יותר, כאשר החלקים העיוניים יותר – גם ההוראה הפרונטלית, וגם הכתיבה או הציור במחברת – יכולים להיות קצרים יותר. אפשר לכלול בו סוגים רבים של פעילות, עם מטרות שונות. משחק, תנועה, דקלום, שירה, נגינה – כל אחד מהם, וכולם ביחד, יכולים להוות בסיס לפעילות מגוונת ביותר.
במעגל עצמו, העומד בפני עצמו בתוך החלק הריתמי של השיעור, חלקים מרכזיים יכולים להיות קשורים לנושא העיקרי של השיעור. בחשבון, הדקלומים והמשחקים יכולים לכלול פעולות חשבון בדרכים שונות ולהתבסס על מאפיינים ריתמיים (למשל, חזרה על "משפחות" המספרים, שהיא למעשה הכנה ללוח הכפל, או ספירה בדרכים שונות תוך כדי תנועה בדרכים שונות), נושאים בעלי אופי סיפורי ימצאו את דרכם לתוך הדקלומים והשירים וכאשר עוסקים ברישום צורות – אפשר לנוע במרחב את הצורות השונות. בכל אלו משתלב גם הפן החברתי של תשומת לב לאחר ושיתוף פעולה בין כל התלמידים בכיתה. בנוסף לכך אנו מפתחים תשומת לב לגוף, לתנועה ולמרחב. החלקים הנוגעים לשירה לנגינה ולדקלום יכולים לעמוד בפני עצמם כתחומים שיש בהם תהליך לימודי של הקניית מיומנויות ופיתוחן – עם או בלי קשר לנושא המרכזי של השיעור, ולעתים קרובות בזיקה למחזורי השנה והחגים.
חשוב לשים לב שהשנתיים הראשונות של בית הספר, עד גיל 9, שונות באופיין משנות הילדות שמגיעות בהמשך (שטיינר 2020, 151-171). במובן מסוים הילד עדיין שייך לשביעון הראשון, הוא חווה את עצמו באופן בלתי אמצעי כחלק מהעולם והתודעה שלו יותר חלומית. מצד שני, כשליש הראשון של השביעון השני, הן מכוונות יותר לכוחות הרצון. כלומר – מה שנבנה כעת בנפשו של הילד הוא העולם הפנימי והרגשי, אך הוא נבנה כעת פחות באמצעות פנייה ישירה אל העולם הפנימי – זו תגיע בשנים הבאות – ויותר באמצעות פעולות שיש להן תוכן אמנותי וריתמי עשיר, אשר באמצעות חיקוי ותנועה בונות את העולם הפנימי המתהווה. מאוחר יותר, בין גיל 9 ל-10, תגיע חוויה גדולה יותר של נפרדות ובהתאם לכך יהיה עלינו לשנות את אופי המעגל. אולם בכיתות א'-ב' אנו עשויים לחוש קסם מיוחד, כאילו המעגל כולו מתמסר לחלוטין להובלת המורה ללא מחווה של "מבט מבחוץ" שבה הילד יכול לכאורה לנתק את עצמו מהמכלול, להתבונן עליו באנטיפתיה מסוימת וכך להתחיל לבחור באופן מודע אם לקחת חלק או לא. כמובן, גם הצלחת המעגל בכיתות א'-ב' תלויה בבנייה מכוונת ומושקעת של חלק זה בשיעור.
להבדיל מן המעגל בגן, המעגל בבית הספר כבר אינו מבוסס בהכרח על סיפור שלם, ההולך ומתפתח וחוזר על עצמו בדייקנות במשך תקופה או מסופר בשלמותו מדי יום (אם כי סיפור כזה יכול בהחלט לתמוך במעגל בכיתות הנמוכות, א-ב, ובמידה מסוימת גם בכיתות מעט גבוהות יותר, בעיקר כאשר מבקשים להתכונן להצגה – על כך יפורט יותר בפרק הבא). בהדרגה הוא עוזב את האיכות הסיפורית-תמונתית ושוזר יחד אלמנטים שונים מנושא התקופה הנלמדת, כמו גם התייחסות לעונות השנה או לחגים, המהווים היקף התרבותי, או לפן החברתי בכיתה (דרך משחקים וכו') או כל תוספת אחרת שהמורה חש שהכיתה זקוקה לה ואפשר להעמיק בה דרך העבודה הייחודית במעגל. בנוסף, כבר מכיתה א', על אף שהתלמידים עוד לא מודעים לכך באופן פעיל, ברור למורה וגם לתלמידים שהמעגל הוא חלק מתהליך הלמידה. הוא שייך לשיעור ולזמן הלמידה.
מחד ילדי בית הספר יכולים ואף רוצים שינוי וגיוון יותר מילדי הגן ומאידך חומר הלימודים, שמטרת המעגל לתמוך בו, מגוון ודורש מיומנויות מסוגים שונים. לפיכך המעגל בבית הספר יכול להכיל אלמנטים שונים (ראו דוגמה 2 בפרק 5) כגון משחק כריות, דקלום, תרגילי חשבון ושיר המלווה בתנועה, כולם במעגל אחד. חשוב מאד שהמורה יהווה מרכז למעגל זה, כלומר, יקשור בין האלמנטים השונים ויכיל את המעגל כולו. ביכולתו של המורה לקשור בין חוטי המעגל באופן אמנותי ולהחזיק כל הזמן את התמונה השלמה, שאם לא כן, המעגל מתפרק והופך לאוסף חסר פשר של פעילויות שונות ומשונות. כמובן, המורה, בפנימיותו, גם מחזיק את המעגל כחלק מהשיעור השלם על חלקיו השונים וכחלק מהתקופה (ומשנת הלימודים) כולה. דברים אלו נכונים כמובן גם לגבי הקשרים אחרים של המעגל. כחלק מעבודה חברתית וכבסיס לבניית גוף הכיתה, המורה נדרש לראות ולחוש מה חלקם של כל ילד וילדה במעגל ולהוות מרכז הקושר בין האינדיבידואלים השונים הנעים סביבו במעגל אחד.
הכשרת המורה לשלב זה כרוכה באימון בסיסי של מספר מיומנויות, יחד עם הכנה מדויקת של המעגל ובקרה עצמית (או בעזרת מלווה כלשהו) לגבי האופן שבו התוכנית עובדת בפועל והשינויים הנחוצים. המורה בהחלט לא חייב להיות מומחה, אך לכל הפחות עליו לחוש בנוח בשירה, תנועה ונגינה (בדרך כלל בחלילית פנטטונית, בכיתות הנמוכות) ובמשחקים השונים בעלי אופי ריתמי. הכנת המעגל עצמו דורשת, מלבד היכרות עם תכנים המתאימים לגיל ולתוכנית הלימודים, גם תשומת לב לדברים המתאימים לכיתה הספציפית, לפעילויות שהכיתה אוהבת ומרגישה אתן טוב ולפעילויות הדורשות יותר פיתוח והשקעה.
4.2. המעגל בכיתות ג'-ו'
עם ההתפתחות והגדילה הילדים חווים את עצמם יותר ויותר כנפרדים מן העולם הסובב אותם. תהליך זה הוא הדרגתי ואינו קורה בבת-אחת. בתוך הכיתה ילדים וילדות שונים יחוו את תהליך ההיפרדות ברגעים שונים. אנו נפגוש זאת ברגעים משבריים אצל ילדים מסוימים בסוף כיתה ב' ואצל אחרים רק בכיתה ד'. יש ילדים שכלל לא יחוו את מהלך ההיפרדות כמשבר, לפחות לא בעיני המתבונן מבחוץ. עם זאת, ברור שהעולם הפנימי של כל הילדים המתפתחים בצורה בריאה, הולך ונבנה תוך שהוא הודף החוצה יותר ויותר את ההיקף, דהיינו, את מה שקודם היה בלתי נפרד וחדר לעומק בחיקוי בלתי מודע. כעת, העולם שאינו אחדותי הולך ומתפרק לחלקיו. נשאלת השאלה: מה משמעותו של המעגל בחיי הילדים בשלבים אלו של חייהם? האם עלינו להמשיך ולהחזיק את הפעילות במעגל כחלק בלתי נפרד מן הלמידה בשיעור? ואם כן, באיזה אופן?
לפעילות הכיתה במעגל סביב גילאי משבר אלו, יכולה להיות משמעות עצומה עבור הילדים. דווקא מתוך חווית ההיפרדות והבדידות הבלתי נמנעת, אנו יכולים למצוא מרפא בפעילות מסוג זה ובתזכורת היום-יומית להיותנו חלק מקהילה. ראשית כל, המעגל הינו פעילות – תנועה פיזית-ריתמית או תנועה המשלבת ריכוז וחשיבה מהירה ומדויקת. המאמץ הנדרש בפעולה זו מחייב אותנו, ולו רק לרגע, להתפנות מטרדות כאלו ואחרות ומאפשר חוויה בלתי אמצעית של ה"אחר" ושל הקהילה הסובבת אותנו. חוויות אלו מותירות בנו, לאורך היום, התקופה והשנים עקבות זיכרון שלא ניתן להפריז בחשיבותן דווקא לנוכח החוויה הפנימית של היפרדות וחיפוש העצמיות.
ככל שיהיו החוויות הקשורות ברגעים אלו משמחות יותר, כך נוכל לשאוב מתוכן כוח רב יותר בעתיד. לכן, הפעילות במעגל חייבת להיות מדויקת בתכניה. משחק מצחיק ומשחרר, המחמם את הלב, אתגר שהילדים יכולים להשיג במאמץ קבוצתי משותף, או פעילות אמנותית מלאת יופי והרמוניה – כל אלו יכולים וצריכים להיות תכני המעגל. נכון שלעתים קרובות בפעילויות אלו, ככל שהן מורכבות יותר ויותר עם הגיל, נעלם פיזית מעגל הילדים העומדים סביב. המעגל נפרם, מתפזר, קבוצות שונות נרקמות במרחב ושוב מתפוגגות ונבנות באופן שונה. אך סביב כל אלו חי בתוכנו המעגל השלם. לעתים קרובות, אפילו רגע של מעגל, כבר שומר בתוכנו את הזיכרון של היותנו חלק מקהילת הכיתה.
כאשר אנו מאפשרים למעגל להיפרם ולחזור ולהתאחד בדרכים שונות, אנו בעצם מנכיחים עבור הילדים את החוויה הפנימית שלהם ומעניקים לה תוקף ומשמעות. אנו מספרים להם במשחק, או בדרך אמנותית, את האמת על חיינו כבני אדם: ראו, זהו המעגל, אך אין זאת מציאות כובלת וחד משמעית כי אם רבת אפשרויות. בתוכו אנו בונים או נמצאים במעגלים שונים, שיכולים לשוב ולהתחדש בכל יום או להיבנות בצורות חדשות. היום נדרשנו לשיתוף פעולה לצורך זה או לצורך אחר, עם הילדים האלו או עם אחרים או במוליות כזו או אחרת. כמוכם גם אנו, המבוגרים, וכולנו כבני אנוש, בחיים עצמם, ללא הרף, מוצאים עצמנו שייכים או נפרדים ממעגלים כאלו ואחרים. (ראו בפרק 5 מעגל חשבון לכיתה ה' המתחיל בדקלום משותף במעגל שלם וממנו היפרדות למשחקים היוצרים קבוצות שונות, או, מעגל גיאוגרפיה לכיתה ו' בו עיצוב הדקלום המשותף יוצא מגבולות המעגל וכן משחקי הקצב והיצירה המוזיקלית בנויים מקבוצות שונות).
התמונה של המעגל השלם חייבת לחיות קודם כל ולפני הכל מוחזקת פנימית אצל המורה המוביל/ה את המעגל. למעשה, מחזיק המורה תמונה רחבה הרבה יותר של המעגל מאשר הילדים, שכן הוא נושא גם את תמונת-האמת הרוחית הקושרת את הילדים ואותו במעגל אחד מעבר לגוף ולנפש.
"אנו נמצאים במרכז הכיתה: בכל ילד נפרש מרכז של העולם, של המקרוקוסמוס. חדר הכיתה הוא נקודת המרכז, ואפילו נקודות מרכז רבות מבחינת המקרוקוסמוס. חשבו תוך הרגשה חיה מה משמעות הדבר! כיצד האידיאה של היקום וקשרו לאדם הופכת כאן לרגש המחדיר בקדושה את כל הפעולות הספציפיות בהוראה…ברגע בו יש לנו הרגשות כאלה, הן עוברות לילדים באמצעות קשרים תת קרקעיים" (שטיינר 1997, 118).
אמת רוחית זו חודרת אל הילדים ומועברת אליהם באופן בלתי אמצעי ובלתי מפורש דרך מעשה המעגל ובאופן בו הוא מוחזק במחשבותיו, בנפשו ובהוויתו בכלל של המורה.
- דוגמאות ממעגלים
5.1 מעגל חנוכה כיתה א'
מעגל זה הוא למעשה סיפור אחד מראשיתו ועד סופו, סיפור המסופר בתנועה, בדקלום ובשיר. הוא דומה מבחינה זו למעגלי הגן אלא שהוא מעט מורכב יותר. עם מעט קיצורים והתאמות של קצב ותנועה, יתאים המעגל גם לגן.
כאן מובא חלק מן המעגל בו ניתן לבחור סוגים שונים של תנועה אך הסיפור נמשך כל העת עד סופו בקבוצה השלמה. המעגל הופך לספירלה ונע אחרי המורה ושוב חוזר למעגל, זוגות מסתדרים על קו המעגל למשך שיר קטן, אך, עדיין, מרבית התנועות הן במעגל הפונה פנימה, או, על קו המעגל, זה אחרי זה וכך ה"מעגל", דהיינו הכיתה השלמה, נשאר שלם והתחושה היא שהכיתה נעה כגוף אחד ומדברת בקול אחד.
בנוסף לכך, מביא מעגל זה סיפור אחד בו שותפים כל הילדים כל הזמן. כל הילדים, דרך התנועה שנבחרה או דרך תוכן המילים והרגשות השונים (בהמשך הסיפור שלא מובא כאן הכוכב מאבד את זוהרו ורוקד בעצב, הירח מודאג וכד', כך שיש ביטוי למנעד רחב של אלמנטים נפשיים בסיפור השלם) לובשים ופושטים דמויות ולמעשה מספרים את הסיפור מזוויות שונות וחווים אותו ביחד, בכל פעם ממקום אחר.
[פתיחה-דקלום]
פעם, וזה היה מזמן
לאבא ירח היה בן כוכב קטן
וכל העת בשמיים הוא היה מאושר
וניתר וקיפץ ודילג לו ושר
[שיר, קופצני, תנועות הצלבה:]
"אני כוכב, אני כוכב, זוהר, נוצץ, מבריק
אני כוכב, אני כוכב, כסוף, יפה, מבהיק
אני כוכב, אני כוכב, כולי מלא באור
ובכל אשר אלך תמיד הליל אינו שחור"
[חזרה לדקלום]
אך פעם אחת הביט הכוכב אל האדמה
ומה הוא ראה?
האדמה כולה שרויה בעלטה!
מיד, מבלי להתעכב,
החליט לרדת לאדמה,
לזהור שם ולהבהב
והוא פסע בצעד קטן קטן
אל קצה הקשת בענן
ו-הופ! הוא קפץ
הופ! הוא קפץ
ואחריו שובל של פז…
[שיר: המעגל כולו נע בספירלה פנימה]
מטה אל האדמה
ירד כוכב
מטה אל האדמה
עם שובל של פז
להאיר את הליל השחור
ירד כוכב של אור
אך שם, על האדמה, הביט וראה
שעמוק עמוק רבה עוד יותר העלטה
ועל כן החליט לרדת עוד אל המעמקים
ולהאיר בלב האדמה את ממלכת הגמדים.
אך אויה! הדרך אל לב האדמה
כלל וכלל איננה פשוטה:
[שיר המלווה בכל התנועות הנזכרות בו, על קו המעגל:]
יש ללכת על העקבים
ולצעוד על קצות האצבעות
להתכופף במעברים
ולזחול במחילות
כן, יש לזחול כך עוד ועוד
ולקפוץ כצפרדע ממש
ולחזור אל קצות האצבעות
ולהתחיל את הכל מחדש [והשיר חוזר פעם נוספת]
[בפעם השניה מסיימים בשאלה והתשובה:]
לא! כי צריך גם…
ללכת בצעדים זריזים
ולאט כמו צב ענק
ובשקט בשקט בשקט
ולרקוע חזק חזק
וללכת כמו תורן זקופים
כשהשביל כמו נחש מתפתל
להצטופף כמו גפרורים
והעיקר לא להתבלבל כי:
טיגלבליטיק טיגלבליטיק טיגלבליטיק טק
קצוץ ת'קוץ תשפריץ ת'מיץ
ובחוש את המרק
אדרבא דגדג דיגדוג רק אם יבוא ענק
קפוץ קפיצה עם מחיאה
כי זהו המשחק
פלום פלום פלום פלום פלום פלום
פלום פלום פלום פלום
אל תדבר או שאל תגיד כלום
פלום פלום……
[מעבר חזרה לדקלום:]
פה במעבה האדמה – לא רואים כלום!
מיצמץ הכוכב בעיניו, פעם אחת, פעם שניה
זריח וזרח זריח וזרח
ואור באדמה זרח.
הניפו הגמדים את פטישיהם הקטנים:
"עזור לנו, עזור
גם אנו רוצים להאיר את השחור!"
[הרפתקאות הכוכב נמשכות עד שהוא מאיר את מעבה האדמה וחוזר לשמים]
- מעגל כיתה א' – תקופת כתיבה
מעגל זה, אינו סיפור שלם כמו מעגל הכוכב, אלא חוזר ומהדהד את הסיפור שסופר בכיתה, על ידי דקלומים קצרים, בדגש על האותיות שנלמדו והצלילים שלהן. זוהי דוגמא למעגל התומך בנושא הראשי של התקופה. מובא פה המעגל בשלמותו (וכך גם במעגלים הבאים) כדוגמא לאופן שבו משתלבים במעגל אלמנטים קבועים, שמלווים את כל שנת הלימודים, ואפילו מספר שנים, יחד עם האלמנטים המשתנים מתקופה לתקופה ואף מיום ליום. האלמנטים הקבועים מהווים מעין בית עבור התלמידים, בו הם יכולים לשהות בנינוחות וללא מאמץ גדול, חשיבתי או תנועתי. לרוב הם פותחים או סוגרים מעגל ומייצרים מסגרת קבועה וסימן מוסכם עבור הכיתה מתי עוברים מדבר זה לדבר אחר. ההרגלים הקבועים שמשתרשים בעבודה זו מחזקים מאד את ישות הכיתה, את כוחות הרצון והיכולת לעבוד, הנישאים על גבי ההרגלים. זהו גם "הבית" של המורה וכלי עזר מופלא בעבודה.
בישיבה – מעבירים כריות אורז, שיר הצדפות ["הצדפות" הן תנועות הידיים המאפשרות את מעבר הכריות מילד לילד. השתמשנו בדימוי זה על מנת להבהיר את התנועה ולאחר מכן, נטמע הדימוי כ"שם קוד" עבור המעבר למשחק כריות אורז ולקבלת כרית אורז אישית.]
צדפות נפתחות, צדפות נסגרות
הכריות חולפות ועוברות
אם לביתן הן עכשיו מגיעות
כפנינה בראש כתר הן מופיעות
[גם המעבר מישיבה לעמידה מלווה בדימוי או תמונה, כמו כל מעבר למעשה בכיתות הצעירות. במקרה זה, בסוף שיר הצדפות שהסתיים זה עתה הוכתרנו בכתר וללא שהיה אנו נעמדים כנסיכים ונסיכות, בזקיפות, להמשך המשחק.
תמונה מסוימת תתגלה כתמונה הנכונה עבור מורה זה בכיתה זו ולאו דווקא עבור מורה אחר בכיתה שונה. עם זאת, דימוי נכון הופך לחלק מן הישות המשותפת מורה-כיתה ותומך בעבודת המעגל לאורך השנים, גם כאשר הוא נותר כזיכרון ילדות רחוק]
בעמידה משחק כריות – הסנאי [כל ילד עם הכרית האישית שלו]
הסנאי השובב
על ענף הוא ישב
וקפץ משם עד לצמרת
סביב גזע רחב
הוא סבב וסבב
וקפץ עוד קפיצה נהדרת
וכשבא רוח סתיו
על עלה הוא ישב
והפליג עד לארץ אחרת [הכרית עוברת לילד השכן]
סיום כריות – שיר
ישב סנאי על ראש העץ
ישב בשקט לא קיפץ
וכשעבר תחתיו הסל
התגלגל לו וחסל
[מעגל זה החל בפעילות עם כריות אורז ורק עתה עובר לחלק נוסף של דקלומים ושירים. במקרה זה המחשבה מאחורי החלוקה הייתה יכולת הריכוז והמאמץ הנדרשים מן הילדים בחלוקת ואיסוף הכריות. עם הזמן, שעה שהדימוי כבר הכה שורשים, הפעולות נעשו מהירות יותר ומובנות מאליהן והילדים מסוגלים להכיל מגוון רחב יותר של פעילויות במעגל ואינם מתעייפים במהירות, קל יותר להחליט מתי ישתלבו הדברים זה עם זה. מובן שניתן להתחיל בנשימת הפתיחה שלהלן וממנה להחליט לאן יפנה המעגל.]
כמו לב שפועם – פתיחת מעגל נשימה פנימה והחוצה
כמו לב שפועם [פנימה]
כמו אור שזורח [החוצה]
כמו גל על החוף [פנימה]
כמו פרח פורח [החוצה]
חבריי מסביבי [סיבוב במקום]
ואני הנפרד [בעמידה]
העיניים רבות [פנימה]
והלב הוא אחד [החוצה]
יום טוב שלום שלום [שיר, תנועה על קו המעגל למפגשים בזוגות]
יום טוב שלום שלום
יום טוב ובידי בום
בום בום בידי בום [הזוגות נפגשים במחיאות]
בידי בום שלום שלום [לוחצים יד ונפרדים]
דקלום אותיות על פי התקדמות הסיפור
האות א
אדם אני
אני אדם
על פני האדמה
אנעץ רגליי באדמה
אשא ידיי אל החמה
אדם אני
אני אדם
על פני האדמה
האות ב
בין ברושים
בבית קטן
בבריכה מבהיקה
ברבור לבן
בזק בן המלך
קיבל את חרבו
באבן ברקת
בירך ידידו
אותיות עם שטויות [ עם ההתקדמות בתקופה, אות שגם פותחת שם או שמות ילדים בכיתה, קיבלה "דקלום של שטויות" המכיל את שם הילדים. הדקלום לווה במשחק מחיאות, במעגל משותף או בזוגות]
הלל היה על ראש ההר
הביט היכן הוא מהורהר
התהפך מפה לשם
יחד עם היפופוטם
5.3 מעגל כיתה ב' – תקופת חשבון, חורף
פתיחה -נשימה פנימה והחוצה במעגל
[כמו לב שפועם… זוהי אותה פתיחה מוכרת מכיתה א שכבר הפכה לאות וסימן עבור פתיחת המעגל]
שיר חורף-בואו ענניםשיר חורף-בואו עננים
[המעגל בתקופת חשבון נוטה מטבעו לעסוק יותר בעולם המספרים ופחות בטקסטים, דקלומים ושירים. לי היה חשוב לאזן את המעגל ואת התקופה כולה גם בחומרים אלו. את הקשר חיפשתי בסיפורים העוטפים את התקופה, במידה והיה סיפור מתמשך שכזה, גם אם אינם מרכז הכובד של הלמידה, או, במה שניתן למצוא ולחוש סביבנו כגון עונות או חגים.]
הוולס של ספרורי הגמד
[בתקופת חשבון המעגל משמעותי במיוחד כנושא הזיכרון הכיתתי. במעגל המובא כאן, הכיתה כולה לומדת את לוח הכפל. הילדים נשענים כמו מתוך חלום על הזיכרון הכיתתי המשותף, אך הם יכולים להתעורר מפעם לפעם תוך כדי המעגל, כפי שמתבקש מהם בסוף שיר זה ולהפעיל את זיכרונם באופן עצמאי. זהו מעין ריקוד עדין בין הנטייה לחלום במעגל ולהישען על הזיכרון הקולקטיבי ובין הצורך ללמוד, לדעת, להתקדם הלאה, להעיר את הזיכרון האישי וללמוד לסמוך על עצמי.
המעגלים בתקופה זו יכולים לכלול מגוון שירים ומשחקים וניתן לשהות כמה ימים במשפחת מספרים מסוימת ולאחר מכן לעבור לאחרת. בדוגמא זו נלמדת משפחת 6 אבל תחילתו של המעגל במשפחת 3 כפי שכבר הוצגה לילדים בשיר המוכר מכיתה א]
חת, שתיים, שלוש, חת, שתיים, שלוש, חת שתים שלוש, חת
נעלה במדרגות אחת אחת אחת
ארבע, חמש, שש, שבע, שמונה, תשע, עשר, חת-שרה,שתים-עשרה
לספרורי המסכן זה יוצא קצת הרבה
חת, שתים, שלוש, חת, שתים, שלוש, חת,שתים, שלוש, חת
נעלה במדרגות שלוש שלוש בבת אחת:
[בדקלום, קפיצות על קו המעגל, או פנימה והחוצה]
שלוש, שש, תשע, שתים-עשרה, חמש-עשרה, שמונה-עשרה…….עלינו לדירה
וכעת נקפוץ את הכל בחזרה [שלושים ושש, שלושים ושלוש….]
תרגילי כפל במחיאות כפיים
שלוש כפול אחת שווה שלוש, שלוש כפול שתיים שווה ….. ולאחר מכן כל משפחת שלוש ברצף
אותם התרגילים עוברים כעת מילד לילד לפי הסדר בשאיפה (שלא תמיד מתממשת) שהפעימה האחידה תישמר והתשובות יישלפו ללא מאמץ.
שיר:
שש שלוליות של מים
שנים עשר זוגות של מגפים
שמונה עשר כיסים במעילים
לעשרים וארבע קונכיות של שבלולים
הנה באים שלושים עננים
שלושים ושישה פתיתי שלג צונחים
ובשלוליות המים
משתקפות ארבעים ושתיים
קשתות מן השמים
ארבעים ושמונה ילדים קופצים
חמישים וארבעה הורים קוראים:
ילדים, ילדים, הביתה חוזרים
כי
שישים עלים כבר נשרו מן העצים…
שישים ושש מטריות בצבעים נוצצים
לשבעים ושתים טיפות של מים,,,
סגרנו חלונות וישנו יומיים.
משפחת שש במחיאות כפיים:
פעם אחת שש שווה שש…… ולאחר מכן ברצף כל משפחת שש
[בהמשך הימים, משפחת שש עוברת בין הילדים
וכן- עבודה עם כרית אורז, זריקת תרגיל, וילדי הכיתה מחזירים את הכרית עם התשובה, שוב מתוך שאיפה שכל ילד יוכל לחזור על תרגילי המשפחה הנלמדת.]
משחקי חילוק [במקביל לעבודת הכפל]
למשפחת 3 ומשפחת 6 – נבחר מספר ילדים תואם למשפחה הנבחרת וכן ילדים, אם נותרו ילדים נוספים שהם "המחלקים". כולם מדלגים לצלילי קסילופון או חלילית, קופאים במקום כשהצלילים נפסקים, ומתחלקים לקבוצות שוות לפי המספר המוכרז.
לאחר מכן, בישיבה נערכת התבוננות ומובאות מסקנות המחקר הקטן: כשחילקנו 18 ל-3 קבוצות שוות כמה ילדים היו בכל קבוצה? וכיוצא בזה.
5.4 מעגל כיתה ג' – תורה-בראשית/סתיו
פתיחה בנשימה: כשהעולם זורח
זורח אני איתו
כשפרח פורח
נפתח ליבי לקראתו
כשחבריי סביבי
נמצא אני בם
הכל פלא ויופי
לב אחד לכולם
דקלום בתנועה: בראשית פרק א, יום אחד
ובהדרגה נוספים שאר הימים
[מעגל בתקופה זו יכול להיות גם בסיס להצגה קטנה שתובא בפני ההורים. העבודה לקראת הצגה, יכולה לנבוע בפשטות מתוך העבודה הרגילה והיומיומית. אך בהמשך, אם נבחר להציג את המעגל שלנו או חלק ממנו, היא יכולה להגיע לדקויות של הבנה ומשמעות ולאיכות גבוהה מן הרגיל.
תחילת העבודה במקרה זה, כמו בכל תקופה אחרת, תתמקד בהכרות עם החומר ולאחר מכן נוכל להוסיף מעט עיצוב או לשלב כוחות עם המורה לאוריתמיה]
משחק כריות אורז שקט-מסירת כרית אחת ב"מחוג" במעגל, כך שהכרית עוברת בקשת גדולה באמצע בין כל הילדים.
יום שני – הכרית חוזרת גם לאחור
יום שלישי (ובכל יום נוסף) – נוספת כרית
[משחק זה הוא דוגמא טובה למשחק מעגלי לחלוטין אך עם זאת, יש בו דרישה לערנות מוחלטת של היחידים הנושאים אותו.]
שיר אסיף/פניה ברגשטיין
[שיר עם כריות אורז, תרגול אישי, עם קפיצות שונות, זריקות והצלבות. יכולות המשחק כאן דורשות מיומנות גבוהה יותר ממה שנדרש בכיתות א-ב אך בנוסף, אף על פי שהמשחק מתנהל על קו המעגל, ובקצב משותף על פי השיר, הוא לא נעשה מול המעגל כולו אלא בעבודה זוגית. השיר עצמו יכול להיות מוכר משנים קודמות בזמן שהאתגר הפיזי נעשה קשה יותר.]
שיר: יש מקום בעדן
5.5 מעגל כיתה ג' – תקופת מידות ומשקולות
פתיחה בנשימה: כשהעולם זורח
דקלום : בגלל מסמר נפלה פרסה
בגלל פרסה נפלה סוסה
בגלל סוסה נפל רכב
בגלל רכב החל הקרב
בגלל הקרב נפלה העיר
הכל בגלל מסמר זעיר
עבודה עם הדקלום: יום 1+2 על קצב ארבע, לכל פעימה תנועה משלה. התנועות חוזרת בכל שורה. יום 3 הדגשים משתנים בין הפעימות. יום 4 הדגשים משתנים בכל שורה, יום 5 עובר בין הילדים ללא דגשים, יום 6 עובר בין הילדים עם דגשים משתנים בכל שורה.
[בדוגמא זו ניתן לראות כיצד המעגל נשאר חי מיום ליום. העבודה לא קופאת במקומה כיוון שגם כאשר יש דקלום קבוע, הוא משתנה מיום ליום ומהווה אתגר חדש. הערנות הנדרשת פה מכל ילד וילדה היא גבוהה ביותר. המאמץ הוא למען ההצלחה הקבוצתית, אך הילדים שמחים לעשות זאת ונענים לאתגר, ככל שהם מרגישים חלק מן המעגל הגדול]
דקלום המשקולות והמידות הוא דקלום קצבי המלווה בתנועות
נח בתיבה עובד
כל היום מודד מודד
באמות וצעדים
מודדים גם הילדים
שתי אמות נזוז קדימה
צעדים אחור שלושה
טפח נעלה למעלה
אצבעות נרד ארבע
שתי זרתות לצד ימין
שתי זרתות עכשיו לשמאל
אבנים כעת הכינו
כי הגיעה עת לשקול
קומץ, קורט, זה מעט
חופן ככף יד אחת
אך אם נאסוף חופניים
נזדקק לשתי ידיים
שקל כסף -הברירה:
גרגרים של שעורה
וקרט זהב חשוב
כמשקל זרעי חרוב
מה גודלו כמעט כזית
מה ישווה כאן לביצה?
איזה כד הוא לוג של יין?
לשתות כדאי במשורה!
המשורה מידה קטנה היא
והלוג כשש ביצים
לוגים ארבעה בקב
הסאה שישה קבים
איפה תכיל שלוש סאים
אל לך להתבלבל
זה שלו בבית שתיים
הוא רמאי וגם נוכל
שמע נא בני מוסר אביך
בת-שמרי על חוש מידה
איפה ואיפה כאן אל תנהיגו
אל תגדשו את הסאה!
משחק קצב בישיבה – קצב 7 לכל פעימה תנועה, התנועות חוזרות כל שורה, מהירות השיר מתגברת והולכת (השיר פוסק בבת אחת בשורה האחרונה) :
גשם, גשם, גשם קל
גשם קל נוטף מעל
מתחזק שוצף קוצף
מתחזק הכל שוטף
רעם רעם איזה קול
רעם עז מרעיד הכל
בריק וברק הבריק ברק
בריק וברק הבריק ברק
ואז
יצאה השמש ויבשה הכל..
5.6 כיתה ג' – מעגל ט"ו בשבט/תקופת לשון
פתיחה – נשימה (כשהעולם זורח)
דקלום ט"ו בשבט – הלכתי ביער הלוך לאיטי/גתה
הלכתי ביער הלוך לאיטי
ומאום לחפש לא היה על ליבי
ואראה שם פרח פורח בצל
יפה כבת עין, כשחר יהל.
אמרתי: קטפהו!
נחרד ונבהל
"האם תקטפני למען אקמל?"
על כל שורשיו אז
חפור חפרתיו
לגן בנווה חמד
נשוא נשאתיו.
ושם נטעתיהו
במקום סתרים
ישגה ויפרח עוד
לאורך ימים.
בלבולי לשון:
קו קו קו קו קוקיה
שוקו קר נקניקיה
אבוקדו קלמנטינה
אקורדיאון וקונצרטינה
קוקוריקו מה קרה?
תרנגול בקול קרא
כוס קפה קנקן קומקום
בקר טוב כולם לקום!
כרית אורז: הפכים בלשון
זריקת כרית אורז עם מילה והילדים מחזירים את הכרית עם המילה ההפוכה.
עבודה עם טקסט: פעם שאלתי עץ/דתיה בן דור
דקלום ט"ו בשבט עם דגשים בלשון, למשל: רקיעות בכל מילת פועל, קפיצות בכל פסיק, מחיאות בכל סימן שאלה וכן הלאה. בכל יום תוספת של תנועה.
טיגלבליטיקטק – משחק כריות אורז מהיר בזוגות
[דקלום שטותי זה הופיע כבר במעגל כיתה א', כאתנחתא קומית לסיפור מסעותיו של הכוכב, אך התנועות לא כללו כרית אורז, תוכננו למעגל אחד משותף והיו אמנם מהירות ומגוונות אך עדיין פשוטות למדי. עכשיו, בכיתה ג', עם כרית האורז ניתן לסבך הכל ולאתגר את הילדים עם זריקת ותפיסת הכרית, בשילוב עם קפיצות, סיבובים, מחיאות והצלבות, סיום בהחלפת זוגות וכד']
טיגלבליטיק טיגלבליטיק טיגלבליטיק טק
קצוץ ת'קוץ תשפריץ ת'מיץ
ובחוש את המרק
אדרבא דגדג דיגדוג רק אם יבוא ענק
קפוץ קפיצה עם מחיאה
כי זהו המשחק
[מעגל ט"ו בשבט הוא דוגמא לעבודה שפתית במעגל. הוא כולל שוברי לשון, עבודה דקדוקית הקשורה בסימני פיסוק ומשמעותם, בפעלים ובשמות עצם. עבודה זו יכולה להיות משולבת עם כל נושא תקופתי, כגון ט"ו בשבט, שנבחר כאן]
5.7 מעגל כיתה ה' – חשבון/סתיו
פעימה משותפת- פעימה (מחיאה) עוברת במעגל
[ובימים הבאים ווריאציות על אותה פעימה, כמו מנגינת קצב קטנה. הפעימה המשותפת מחליפה את הדקלום שליווה את פתיחת המעגל בעבר. גם בה קיים אלמנט הנשימה המשותפת אלא שהיא נבנית באופן שונה, ואף מאתגר יותר, כיוון שנדרש כאן דיוק רב יותר מכל אחד ואחת במעגל, מאשר בתנועה המשותפת פנימה והחוצה. מחיאת כף בודדת שאינה במקום מיד מורגשת.]
דקלום סתיו
[דקלום במעגל. תחילת העבודה על דקלום זה היא נשימה בתנועה פנימה והחוצה אך כשהמילים מוכרות ניתן לדייק את התנועה ולהביא את המשמעות והתוכן למודעות ואף לעבודה נוספת מחוץ למעגל. (לעבודת כתיבה במחברת או לדיון הקשור במיתולוגיה היוונית שאף היא נלמדת בכיתה ה)]
האזינו אלי האולימפוס, עת הרוח ישיר בשדות שלף
ועלה אדמדם בצמרת, ישתהה בין ענף לבין ארץ.
עננים יאפירו אור שמש, פרספונה תליט את פניה
ודמטר תשלח עלמותיה, ללקט גרעיני רימונים.
האזינו אלי האולימפוס, עת מטר ירקד על פני סלע,
בצמא תפער גאיה את פיה, לחדש את בריתה עם אוראנוס.
פרי בטנה תעטוף בחום אופל, תרפד ברכות עריסה לו,
היא תשקהו טיפות מי הפלג, עד ישאף מתוכה, עז, לבקוע.
כרית אורז –
זריקת "מחוג" משפחת 6 או 7 או 8 או 12
[תרגילי כריות האורז שקודם עמדו בפני עצמם כמשחק, יכולים עכשיו לשמש כ"נותני קצב" למשחקי חשבון, אך כאלו שנשענים על הרגלים מן העבר וחשיבה אוטומטית ]
כרית אורז –
תרגילי חילוק בזריקה, תשובות בזריקה חזרה
בנוסף המעגל יכול "להתפזר" לאחד מבין המשחקים הבאים, הדורשים עבודה קבוצתית כזו או אחרת:
תופסת 7-8 מחלקים את הילדים לשתי משפחות המספרים, כל אחד הוא מספר במשפחה על פי הסדר. המטרה להוסיף מספרים למשפחה שלך. הילדים רצים, כולם "תופסים". אם תפסו זה את זה פנים אל פנים מכריעים ב"אבן ג'וק". התופס, או המנצח ב"אבן ג'וק" שואל שאלה מן המשפחה של הנתפס וסופר בשקט מספר מוסכם של שניות. אם הנתפס יודע את התשובה, הוא משוחרר. אם לאו, הוא מקבל מספר במשפחת התופס וכעת הוא חלק ממנה. בסוף המשחק מגלים: באיזו משפחה המספר הגדול ביותר?
ציר המספרים – משחק דומם, כל דיבור הוא פסילה. הילדים מקבלים מדבקת מספר על הגב. כל אחד מקבל כרטיסיה עם תרגיל המתאים לאחד המספרים. בסימן מוסכם הילדים מתחילים לחפש אחר התשובה שלהם. (למחרת המדבקות הן תרגיל והכרטיסיות תשובה). המטרה המשותפת להסתדר על ציר המספרים עם התרגילים הנכונים ללא מילים תוך זמן קצוב, או קצר יותר מאתמול/שלשום.
זיכרון שברים – קבוצת ילדים יוצאת. שאר הילדים מסתדרים בזוגות "קלפים" של שני שברים שווים אך לא זהים. הילדים מתפזרים. הקבוצה היוצאת חוזרת ו"מרימה" קלפים. הקבוצות היוצאות מתחלפות פעמיים או שלוש והמטרה לסדר בזמן הקצר ביותר את זוגות הקלפים.
5.8 מעגל כיתה ו' – תקופת גיאוגרפיה
עבודת קצב:
בקצב ארבע – כל פעימה מכילה בין תנועה אחת לארבע (למשל ארבע מחיאות כף, או רקיעה אחת, או מקצב מנוקד על הירכיים או שילובים שונים). ארבע פעימות יוצרות מנגינה קטנה של מקצבים.
יום א- המעגל לומד את המנגינה
יום ב- המנגינה עוברת בין הילדים תוך שמירה על פעימה קבועה
יום ג- המנגינה עוברת בעיניים עצומות או עם הגב למעגל
יום ד- המנגינה מנוגנת בקנון
יום ה- אלתורים של הילדים על אותה פעימה או קולות
דקלום במעגל,
[בטקסט המובא כאן ניתן לעצב, מתוך נשימה תחילה ומאוחר יותר מתוך עבודה מדויקת הקשורה לתוכן ולמשמעות, תמונה המאפשרת מחשבה פילוסופית ודיון ספרותי תוך כדי תנועה: מהן היבשות השונות? מה הקשר בין אדם ועולם? העיצוב יכול להתרחש בעצה אחת עם התלמידים כך שהם שותפים לשיח והשיר מקבל עבורם משמעות מיוחדת]
אישׁ אֵינֶנּוּ אִי,
כֹּל כֻּלּוּ לְבַדּוֹ,
כֹּל אָדָם הוּא חֶלְקַת יַבֶּשֶׁת
חֵלֶק מֵעִקָּר.
אִם רֶגֶב נִשְׁטָף אֶל הַיָּם,
אֵירוֹפָּה מִתְמָעֶטֶת,
כְּמוֹ הָיָה זֶה צוּק,
כְּמוֹ אֲחוּזָה שֶׁל רֵעֲךָ,
אוֹ גַּם שֶׁלְּךָ. כֹּל מָוֶת שֶׁל אָדָם מַפְחִית אוֹתִי,
שֶׁכֵּן חֶלְקִי בָּאֱנוֹשׁוּת,
לָכֵן לְעוֹלָם אַל תִּשְׁאַל – לְמִי צִלְצְלוּ הַפַּעֲמוֹנִים.
לְךָ הֵם צִלְצְלוּ.
ג'ון דאן, טקסט מן המאה ה-17
הצעה לעבודה על הטקסט:
יום א',ב' – נשימה פנימה והחוצה, לומדים את הטקסט
יום ג' – תחילת עיצוב במרחב. חלוקה של השיר במחשבה משותפת עם התלמידים, תנועה פנימה והחוצה בהתאם לתוכן ולמשמעות, תנועה ביחד או לחוד וכד'. התלמידים משתתפים בעיצוב.
יום ד', ה' – המשך – התאמה בין המשמעות לתנועה בחלל.
- מי אני במעגל – סיכום
להחזיק מעגל חי, כך שיהיה גם תנועתי ומהנה מצד אחד וגם יתנהל בנחת ובשקט יחסי מצד שני ויזרום בעדינות מדבר לדבר, מפעילות לפעילות, זוהי משימה מאתגרת. מורים רבים מוצאים את האתגר קשה כל כך שהם מוותרים עליו בהזדמנות הראשונה הנקרית בדרכם (לרוב בכיתה ג',בתואנה הנפוצה שהילדים גדולים מדי כעת וזקוקים לפעילות "פחות ילדותית"). אבל אם החלטנו שהמשך קיום המעגל חשוב לנו, עלינו לשאול את עצמנו: מה חווים הילדים ומה נדרש מהם בעת פעילות מסוג זה בכיתה? מה גורם למעגל להתפרק ומה יכול לחזק אותו? מה מקומו של היחיד במעגל השלם?
אדם העומד במעגל, בין חברים או בין זרים, חש שתי תחושות מנוגדות זו לזו: האחת מתמזגת עם כלל חברי הקבוצה ומתאחדת עימם והשנייה מדגישה ביתר שאת את היותי נפרד ושונה מכולם. באופן טבעי, עם ההתבגרות, מתעצמת באופן יחסי תחושת הנפרדות והשונות אולם, גם בגיל הגן, חשים בה הילדים ויש כאלו שיחושו בה בעוצמה רבה כבר בגיל הצעיר. הימצאותי במעגל מאפשרת לי לראות את כל הנוכחים בו במבט אחד, בהרף עין, אולם, בו בזמן, נשלחים כל המבטים, מכל עבר, אליי. המפגש בין המבטים והתחושה הבלתי נמנעת שאני גלוי לכולם ונתון למבטם הם בלתי נמנעים. ברגע שמתעוררת בי מודעות עצמית, ומרחב פנימי עצמאי מתרחב בתוכי, נבנים סביבי גבולות. במעגל, גבולות אלו נתונים במבחן מתמיד של הסובבים כולם ולעתים קרובות, הם הופכים מגבול למגבלה, למעצור ולהתנגדות. אם הגבולות הפיזיים או הנפשיים העוטפים אותי מלכתחילה מאופיינים ברגישות יתר, למשל, במקרה של רגישות חושית, ההתחככות הבלתי פוסקת מצד המעגל, יכולה להיות בלתי נסבלת, גם הרבה לפני התעוררותה הטבעית של המודעות העצמית. מצד שני, התמסרות גמורה למעגל, שאינה מלווה בהתעוררות עצמית בזמן הנכון, יכולה להביא גם היא לבלבול וקושי מול השאלה "מי אני" ומה התפקיד שאני ממלא במעגל ברגע נתון. במקרה כזה, אני מוצף ברשמים שאינם מעובדים במודע בתוכי ומשקף אותם ללא הרף לסביבה. אני ניזון מן המעגל אך איני מזין אותו בתמורה.
כמו התלמידים, כך גם המורה במעגל, מוצא עצמו לעתים במצב מבלבל בהיותו הן מדריך ומנחה והן חלק בלתי נפרד מן המעגל השלם. שוב אין שורות שולחנות וכסאות המפרידות בינו ובין התלמידים. העיניים שהיו "נשואות" אליו קודם הלכה למעשה, כעת מביטות בו ממקום שונה ואף ניתן לומר, מכל מקום. ולא רק כסאות ושולחנות חסרים כעת אלא שאר אמצעים שניתן להעזר בהם ולהישען עליהם כמו לוח, מחברת, טקסט משורבט על דף או כל תזכורת אחרת למהלך השיעור. מורה במעגל הוא מורה חשוף יותר. אם לא למד בעל-פה דקלום או שיר, אם מהלך הדברים לא נהיר לו, אם שכח את רצף התנועות, פספס או נכשל במשחק – המעגל נתקע, מתערער ועלול לאבד ברגע את האיכות הריתמית שלו. וכשמנסים לחזור אל העוגן שלנו, אולי למחברת שהשארנו על השולחן ובה כתוב הכל כל כך יפה, המעגל נשבר… תקלות אלו יכולות לקרות בכל זמן שהוא בשיעור אך במעגל הן מוקצנות, הסמכות של מי שהוא בתוך המעגל כ"אחד מכולם", אינה אותה סמכות המתהווה בסיטואציה של מוליות, ואנו חשופים למבטים מכל עבר.
גם תגובות התלמידים מוקצנות במעגל. שעמום, חוסר רצון לשיתוף פעולה, חששות וחרדות, עימותים חברתיים, הפרעות קשב או תנועתיות יתר, מהומה במרחב המשותף, כל אלו מתבטאים מיד בכיתה. ילדים בודדים יכולים לגרור אחריהם בקלות כיתה שלמה, משום שכולם רואים וחשים אותם במעגל. וכך, מה שלקח עוד רגע בכיתה המסודרת בטורים ובשורות, מה שהסתתר מתחת לשולחן, מה שנעשה באין רואה בשורה האחרונה – נגלה לעין באופן מיידי במרחב החופשי ועלול להפוך לכאוס בין רגע.
כשחשבתי על כתיבת עבודה זו, עלו בדעתי כל אותם מורים ששיתפו אותי בקושי שהם חווים בזמני המעגל בכיתתם. עלו בדעתי גם המורים שהמליצו לי בחום לוותר על המעגל בכיתה ג, ושוב בכיתה ד, ה, ו. חשבתי על כל הפעמים שבהן המעגל שלי נתקע, מתפרק או נכשל לגמרי. עם זאת, איני יכולה שלא לחוש שהמעגל הוא תמציתו של השיעור ושיאה של עבודה ריתמית-אמנותית נכונה. אני מאמינה שגם הילדים הגדולים יותר ניזונים מן המעגל, לומדים ממנו וזקוקים לו, לא פחות מן הצעירים. בעיניי, כיתה שעבודת המעגל בה נבנית היטב היא בית איתן עבור התלמידים והמורים המלמדים בה.
כשלון במעגל אינו בהכרח סימן ואות שהילדים כבר "עברו את הגיל" וגם לא שאני, המורה, איני מוכשרת מספיק או שאין זה התחום שלי. כמו בכל תחום אחר יש לי אפשרות לצבור ניסיון ולהתפתח וכמו כל חלק אחר של השיעור עלינו להתבונן: מה בדיוק נכשל ומאיזו סיבה? באיזה גיל נמצאים הילדים ומה אני מבקשת להעניק להם? מדוע בחרתי להביא תרגיל כזה או אחר למעגל? למה אפשר לצפות? מי הילדים ומה מפריע להם? באילו רגעים במעגל? באיזה מצב נפשי הייתי אני ביום זה או אחר? כאשר עבודת המחברת אינה טובה או אינה מתקדמת כראוי לא עולה בדעתנו לוותר על חלק זה של השיעור וכך גם ראוי שנתייחס לחלקו של המעגל בשיעור. לא רק זאת, אלא האיכות שתיווצר במעגל תזין בסופו של דבר גם את עבודת המחברת בכיתה, גם את אופן הדיון ואת המרחב בו הוא מתאפשר והן את התנהלות הכיתה בכל שיעור אחר.
התנאים למעגל הפועל בהרמוניה ובאופן מיטיב לאורך זמן אינם תלויים במופעים המושלמים או הכושלים החד-פעמיים שלנו, המורים, כי אם ביכולתנו לשאת את הקשרים הבלתי נראים בינינו לבין הילדים ובינם לבין עצמם. במקום זה אנחנו אחד עם המעגל ויכולים לשחרר את הצורך בנראות מושלמת. עם זאת, במהלך הכנת המעגל עלינו לדאוג שהוא שלם מבחינה פיזית-חושית. עליו להיות מגוון והרמוני, מוזיקלי ותנועתי. ובכיתה עצמה, עלינו להיות חדורים נפשית בריתמוס שלו אך גם קשובים ופתוחים לשינוי. זוהי יצירה בהתהוותה.
כפי שהכישלונות עלולים להתבטא מיידית במעגל כך גם ההצלחות המשמחות הנראות לעין. פעימה משותפת שהצליחה לקרות, תנועה הרמונית בחלל, משחק שצלח, אתגר שהושג. אתגרים וניצחונות אישיים וקבוצתיים חשופים לעין כל. אך מה שחשוב אף יותר, הם הפירות הנסתרים מהעין של עבודת המעגלים. אילו פירות המבשילים לאורך זמן, במשך חודשים ושנים. איכויות של עבודה ביחד, הכלת השונה, הקשבה, התבוננות והבנה הן יכולות חברתיות יקרות ערך הנבנות אט אט ויכולות להתפתח היטב במעגל המשותף. יכולות מוזיקליות ואמנותיות נולדות גם הן מתוך הקשבה והתבוננות. כיתה שהמעגל בה עובד היא כיתה שיש בה לב פועם מלא שמחה.
ביבליוגרפיה
גולדשמידט, גלעד: עולמה של הילדות, הרדוף 2008.
—— חינוך אנתרופוסופי, תל אביב 2019.
גולדשמידט, גלעד, אליאב, ניר, בן אהרון עמוס: עקרונות ויעדים של תוכנית הלימודים בחינוך ולדורף, ישראל 2016.
גלצר, גאורג: הזרם הקריסטלי, ישראל 2016, (תר. צבי מדר).
שטיינר, רודולף: חינוך הילד לאור מדע הרוח, ישראל 1979 (תר. יהודה מישורי).
—— ידע האדם כבסיס לתורת החינוך, ירושלים 1997, (תר. אלישע אבשלום).
—— יסודות ההוראה והחינוך בבית ספר ולדורף, ירושלים 1998, (תר. אלישע אבשלום).
—— גוף, נפש ורוח בחינוך ולדורף, ישראל 2020, (תר. מרים פטרי).
דיון
יש ל התחבר למערכת כדי לצפות ולהשתתף בדיון