המילה כתמונה – שלוש השנים הראשונות: כיתות א'-ג'

ההתפתחות וההתחנכות של הילדים דרך עבודת הדיבור היא במפגש עם טקסטים אומנותיים. אפשר לחלק את הטקסטים לשלושה סוגים (חלוקה שנכונה עבור כל הכיתות):

1. דקלומים הקשורים לתקופות הלימוד, אלו משתנים בהתאם לתקופות הנלמדות ומחברים את הילד דרך פעילות הדיבור אל החומר הנלמד והעשייה בכיתה.
2. דקלומים ושירים הקשורים לעונות השנה ומלווים את הקשר של הילד לטבע ולהשתנות החלה בו במהלך השנה והחגים.
3. הסיפורת שמסופרת במהלך השנה ונוגעת במישורים עמוקים של הילד, כאשר היא קשורה לגילו ולהתפתחותו.

פעילות הנשימה בדיבור ששמה דגש על עיצוב התמונה מהווה בסיס להתפתחות הילד וטיפוחו בגלאים אלו.  היא אותה הפעילות בתוכה ילדי כיתות א – ג גדלים ומתחנכים ואשר באה לידי ביטוי בשאר תקופות הלימוד.

כיתה א'

אפשר לחוות את פעילות הנשימה המעצבת את המילה, כך שהדיבור מונח על איכות התנועה המגיעה מההיקף ונאספת לכיוון המרכז. לעומת זאת, באיכות התנועה מהמרכז להיקף מתרחשת פעילות ההקשבה. הדיבור אם-כן מתהווה בתוך תנועה ריתמית נושמת בין דיבור להקשבה, בין עיצוב התמונה בדיבור והיפתחות אל הפנטזיה בהקשבה.

רגעי ההקשבה, ההפסקות בין דיבור לדיבור, צריכים להיות חלק מפעילות הנשימה בדיבור, מריתמוס הנשימה. אז יכול הילד באמת להתחיל לנשום, בין ההתרחבות להיקף: היפתחות לפנטזיה שמתרחשת בהפסקות, והתגשמות התמונה, הנוכחות הערה שמתרחשת בדיבור עצמו. בתמונת האדם דינאמי אנו יכולים לחוות את התנועה בין אחורה וקדימה. ולחוות את פעילות הצלילית של העיצור – M.

אם ננסה לדמיין את ההתרחשות בכיתה, הרי שבעבודה עם הילדים יכול המורה לחוות את המרחב האחורי-עליון , ממנו מגיעה התנועה ונעה דרכו אל המרחב הקידמי-תחתון : אל מרחב הכיתה. אפשר לדמיין את קוטב הדיבור כמו תמונה של נחיתת ברווז – שמגיע במעוף מהשמיים (אלמנט האוויר) ובאופן חלק, וזורם נוחת וממשיך לשחות על פני המים. ובהיפתחות אחורה לקראת נחיתה נוספת, בפריסת הכנפיים  – את פעילות ההקשבה. אפשר גם לדמיין את המורה כאילו עומד הוא על ראש ההר ומביא את המילים מלמעלה כלפי הילדים, הנמצאים במדרון. זהו היחס הנכון לסיפור הסיפורים. הדיבור כמו שוטף, מרווה, משקה את הילדים ושוקע אל תוך נפשם.

בכיתה א –  ראוי שהמורה יעצב את הדיבור בצורה רכה, ולא מוגשמת ופלסטית מידי. חשוב להיזהר מהנטייה להקשות לכווץ את הנשימה.  הילדים צריכים לחוות את מרחב הכיתה, בזמן הדיבור, כמרחב חי, נושם.

בנשימות הארוכות יוכל הילד לחוות באופן העמוק ביותר את המרחב החי בדיבור, גם אם המשפט עצמו קצר. המורה, בהתאם לדינמיקת הסיפור יכול באופן יצירתי, ובהתייחסות לטמפרמנטים השונים, לנוע בין נשימה ארוכה, ורגועה (שתתאים למלנכול ולפלגמט)  לנשימה מהירה יותר (לכולר ולסנגווין).

האגדה מביאה מעין אוסף תמונות על מסעו של האדם. לעיתים קרובות מתחיל המסע עוד לפני התגשמותו על האדמה, בחיק הרוח (בממלכה הרחוקה) ואחר כך יוצא למסע ההתגשמות שלו דרך הפלנטות השונות ואל האדמה. שם מתרחש מבחן האדמה שלרוב קשור בהצלה, בגאולה או בהתמודדות עם כוחות נפש אלו או אחרים. ההתגברות על מבחן זה, שדורש לרוב אומץ, עורמה, והתגברות על פחד, מוביל אל הממלכה החדשה כמלך. זהו מסעו של האדם בחייו, כמו גם מסעה של האדמה.

האגדה מתחילה ב"היה היה", "בארץ רחוקה", שבעצם מתארת מקום או מצב בו אין זמן ואין מרחב, היה-הווה-יהיה, ועובר דרך " יום אחד…", דרך הזמן, דרך הווית האדמה ומסתיים ב "…אושר ועושר כל הימים" – חזרה אל האין סופיות. המסע השלם הזה הוא למעשה בדיוק נשימה אחת של פעולת הדיבור. קצב הנשימה יכול לאפיין את השלב במסע (ההתחלה- נשימות ארוכות. על האדמה- נשימות מהירות יותר ושוב בסוף אל הנשימות הארוכות).

ניתן לראות באגדות האחים גרים סיפורים רבים שמתארים מסע כזה. לדוגמא- אביא את פתיחת האגדה על שושנת החוחים. סימוני ה- / יציינו את המקומות בהם ניתן לקחת "נשימה" חדשה בדיבור. התרגום הוא של שמעון לוי מתוך הספר – " האחים גרים, מעשיות-האוסף המלא".

לפני עידן ועידנים / היו מלך ומלכה / שמידי יום ביומו אמרו / – " אח,/ אילו רק היה לנו ילד.." / אך מעולם לא קיבלו את מבוקשם./ כאשר ישבה פעם המלכה במרחץ / אירע שצפרדע זחלה מין המים אל הקרקע / ואמרה לה : / " משאלתך תתמלא / בטרם תחלוף שנה תביאי בת לעולם." / כאשר אמרה הצפרדע כן היה, / והמלכה ילדה בת כה יפה / עד כי המלך יצא מגדרו מרוב שמחה / וערך משתה גדול.

התמונות עצמן באגדה מלאות בחיים. האגדה בשלמותה היא תהליך חי ולכן אין צורך להוסיף על הנשימה כל מיני טונציות קוליות כדי לעורר מתח, פחד או כל דבר. בעשותנו זאת אנו לא מאפשרים לתמונות עצמן לעצב את נפשו וחשיבתו של הילד, אלא הרגשות שלנו, הפרשנות שלנו עושות זאת, ועלולות להפוך את התמונות הארכיטיפיות לשיפוט אישי שלנו.

כדי להכין את הכיתה לקראת הסיפור, ולהוביל אותם אל  "הארץ הרחוקה , מעבר להרים" רצוי להקדים את הסיפור בנגינה על חלילית, פעמונים או קסילופון ולפתוח מרחב בתוכו ניתן לנשום סיפור.

נשימת הדיבור שתוארה מקודם נכונה גם בדקלומי תקופות הלימוד וגם בקטעי דקלום ושירה השייכים לעונות השנה.

את קטעי הדקלום השייכים לעונות רצוי לפתוח בסיפור מקדים על משהו שפגשתם בדרך, שראיתם אתמול ליד ביתכם או אפשר בשאלה – האם הם ראו? ומתוך הקשר לסביבה, מההתבוננות בטבע מופיע הדקלום.

דקלומי התקופות בכיתה א יכולים להיות קשורים לתקופות השונות: לימוד האותיות, תקופת חשבון, רישום צורה וכיו"ב, אך יכולים גם להיות דקלומים שמתארים באופנים שונים את העמידה של האדם אל מול העולם, את האדם השלם ואיבריו השונים המקשרים אותו לעולם.

לדוגמא:

גדול הוא היקום
גבוהים הם השמים
עומד אדם
על האדמה
ומבטו
פליאה.

ועוד דוגמא:

הנה אני עומד
על האדמה היציבה.
מגיע הרחק הרחק.
מליבי – למטה לאדמה
מליבי – למעלה לשמים.
מליבי – לכל חברי מסביב.
הנה אני עומד
על האדמה היציבה.

במיוחד בקטעים האלה חשוב לצרף אל הדיבור תנועות של הידיים והרגלים (צעדים, רקיעות, תנועות ידיים רחבות). תנועות אלו יעזרו לילדים ל"הוציא" את הדיבור למרחב ולהתמלא בכוחות מעצבים. התנועות צריכות, כמובן, להיות קשורות למשמעות של המילים, אך במידה כזאת שהם משרתות את הנשימה של הדיבור אל תוך המרחב. רצוי לעשות תנועות גדולות ופשוטות שקשורות למבנה של ישות האדם (תרגילי הבוטמר יכולים לתת למורה עזרה גדולה בבחירת התנועות). רצוי להימנע מסימונים מופשטים של המילים הבודדות או מפנטומימה.

חשוב לציין, כי בדקלומי התקופות ועונות השנה, בכיתה א' (ולמעשה בכל שלושת השנים הראשונות) רצוי כי הכיתה לא תחזור אחרי דברי המורה אלא תצטרף אליו. עדין כוחות החיקוי והיכולת שלהם ללמוד תוך כדי עשיה ודיבור היא גדולה ומשמעותית. האופי הריתמי של החזרה על דברי המורה, יתחיל בשלב הבא (כיתות ד', ה').

כיתה ב'

בכיתה ב' הילדים עדין חיים בשלמות אך מתחילים לבדוק ולהתנסות בגבולות השלם ובקטביו. תמונת הנבט האחוז עדין בקליפת הזרע אך נפתח לאור היא תמונה שאפשר לעשות בה שימוש על המתרחש בכיתה ובנפשו של הילד בגיל זה. (כמו כן, הזרע, המוכל בתוך עצמו ועם זאת חי לגמרי במרחב הרוח יכול להיות בעבורנו תמונה לגבי כיתה א'). במהותם של המשלים וסיפורי הצדיקים, אותם נהוג לספר בכיתה זו, אנו פוגשים את ההתרחשות הזאת.

אם נתבונן היטב ניראה כי במשלים אנו פוגשים לרוב שתי איכויות הפוכות ומשלימות , שמגיעות מקוטב שונה של השלם. לרוב אלה החיות שמאיישות את האיכויות האלה וניתן לראות בהן תמונה של מעגל המזלות (בגרמנית – מעגל החיות – tierkreist ). כל איכות בעלת קצב ייחודי, מעוצבת באופן שונה ונעה אחרת בתוך השלם ומתוכו. הדיבור צריך עדין להתהוות בתוך פעילות הנשימה שתוארה בכיתה א' – שמעצבת מההיקף את התמונה –  אך כעת היא מוגשמת יותר לתוך האיכויות השונות. חשוב לשמור על השלמות של המרחב בדיבור ע"י כך שאנו מבינים כי האיכויות נמצאות במרחב ויוצרות אותו. כאשר אנו רוצים להדגיש בדיבור איכות מסוימת , למשל חיה מסוימת, אז הדיבור מתוך השלם מתגשם לתוך אותו חלק בשלם, במרחב שם היא חיה. אם העורב יושב על העץ , אז הנשימה שמגיעה מההיקף תתעצב מלמעלה (מהראש) וכאשר יגיע השועל, הערמומי, ויביט אל עבר נתח הגבינה מלמטה, אז הדיבור יעשה זאת גם כן.

פעילות הנשימה תהיה כזאת כך שכוחות העיצוב בדיבור יתגשמו מתוך ההיקף אל האיכות המסוימת, ויהיו מוגשמים יותר, וחזרה, בהפסקות של הדיבור, בהקשבה אל ההיקף, אל השלם. בגלל הנטייה המוגשמת יותר מקבלת התנועה אל ההיקף אופי פורץ יותר, קופצני ולכן כל הדיבור בכללותו מקבל אופי משחקי ודינמי יותר.

הנה, לדוגמא, משל "השועל ובת העורב" מאת איזופוס

בת-העורב מצאה מול שער הגינה
מציאה כשרה מאוד – חריץ גבינה.
חטפה אותו, פרשה את הכנף,
המריאה וישבה לה על ענף,
וכבר התכוננה בשקט ומנוחה
לפתוח גם מקור, וגם ארוחה.

ברגע זה גילתה בת-עורב-
שועל יפה זנב אליה מתקרב.
ודאי את הגבינה הריח וחמד,
על כן קרב לעץ ומתחתיו עמד.
הינה מרים הוא את עיניו
ומכשכש הוא בזנב,
ואז בקול נרגש
נשא נאום מתוק כדבש:

"הוי, בת-עורב שלי, כמה את נהדרת!
איזה מקור! איזה צוואר ענוג כסרט!
והנוצות כה נוצצות עליך להפליא!
אה, מי ייתן וקצת מהן היו אף לי…
איזה ברק בורק מבריק לך בעיניים!
את נהדרת…את מושלמת – חי שמים!
הוי – וקולך …אני מוכן להתערב
כי אין מקסים ממנו וערב.
הוי, יפתי שלי, אני כה מתחנן –
השמיעיני את קולך המתרונן!
זמרי נא לי, זמרי רק לי בלבד –
ולא אשכח אותך לעד!"

בת העורב, מראש האורן הענף,
בלעה בתענוג דברי מתחנף.
לבה גאה מרוב המחמאות
אשר בהן (הייתה בטוחה) אין כלל לטעות.
אז איך אפשר בכלל להיות כזה עריץ
ולא לשיר מעט לכבוד המעריץ?
וללא היסוס קליל פתחה את מקורה
וחיש פצחה בזמר צרחני נורא.

ברגע זה צנחה מפיה הגבינה –
ישר אל פיו של מעריץ המנגינה…
הוא לא המתין לסוף השיר. כי שועל
נשא רגליו חיש קל,
ונס עם השלל…

גם בסיפורי הצדיקים והקדושים אנו פוגשים איכות אחת מסוימת של האדם. אפשר לחלק זאת גם לפי כוחות הנפש: החכמים (רבי עקיבא), טובי הלב (הלל הזקן) ובעלי רצון עז (חוני המעגל). גם כאן, כמו במשלים, הנשימה תנוע בין הגשמת האיכות במרחב לבין ההתחדשות שוב בשלם.

"חשוב על המה אך חשוב יותר על האיך", אמר גטה,  ולכן עוד לא נתנו את דעתנו עדין איזה משל לבחור או אם איזה צדיק נפגיש את הכיתה. זאת ידע המורה מתוך ההתרחשויות והאירועים שעוברים על הכיתה, או בין הילדים, או מתוך ענייניים חברתיים עם כיתות אחרות. רצוי, בכל אופן, במהלך השנה, ליצור תמונה שלמה, כמה שניתן, של האיכויות השונות הן במשלים והן בסיפורי הצדיקים.

בדרך כלל בכיתה ב' (אפשר כמובן גם כבר בכיתה א' או רק בכיתה ג', ד') מקבל כל ילד דקלום אישי מהמחנך. באופן מסורתי נובע הדקלום או הוורס האישי מרעיון של שטיינר לתת לילדים שירים אישיים בתעודת סוף השנה, כמעין הערכה אישית של המחנך לילד. יש מחנכים שאכן נותנים בכל סוף שנה, בתעודת הסיום, לכל ילדה וילד שיר אישי או ברכה מעין זו. יש מחנכים שנותנים את השיר ביום ההולדת ואח"כ הוא גם מוצא את מקומו בתעודה. בכל מקרה הנוהד שהשתרש בבית ספר ולדורף הוא שהילדים, בריתמוס מסוים, מדקלמים את שירם לפני כל הכיתה פעם בשבוע.

השיר האישי עונה באופן עמוק על הצורך של הילדים בגיל זה שפונה פנימה, אל האישי. תהליך כתיבת השירים  או הדקלומים מבקש מהמורה לעורר את המשורר שבתוכו ולעיתים זה לא קל. הדקלומים מבקשים ועוזרים ליצירת קשר חדש בין המורה לילד, הקשר העמוק הוא גם המפתח ליצירת הדקלומים על ידי המחנך. הדקלום הוא ביטוי אמנותי – כפי שהוא כמובן משתקף דרך עיני המחנך – של המסע האישי, המאבק האישי, המקום האישי של כול ילד, ויכול לתת כוח רב לילד. הילד שואב כוח לא מאמירות רעיוניות מופשטות, אלא מתמונות שחיות בהרמוניה עם מקצב ובמצלול. התמונות לא צריכות להיות גדולות ומורכבות אלא דווקא פשוטות שמכוונות את המבט אל הפרטים.

בעבודת הדיבור על הדקלום האישי יש לשים דגש על עבודה תהליכית של המורה עם הדקלום ועם הילד. בכל פעם יהיה דגש אחר עליו יאיר המורה את תשומת ליבו של הילד כגון העמידה של הילד בזמן הדיבור, הריתמוס (אפשר לעבוד עם תיפוף) התמונה, המבנה השלם של הדקלום ועוד. זו יכולה להיות הזדמנות עבור המורה לעבוד באופן אישי עם הילד על הדיבור שלו אך עם תשומת לב ורגישות במיוחד לעובדה שכל זה נעשה בפני כל הכיתה.

מכיוון שבשבוע אחד שומע המורה את כל הילדים, הוא יכול לבחור דגש אחד עליו הוא עובד במשך כל השבוע עם כל הילדים. ובשבוע או שבועיים אחר כך להתקדם לדגש נוסף.

כיתה ג'

זוהי השנה האחרונה בה מודגשת איכות המילה כתמונה ובה באים לידי ביטוי הכוחות הפלסטיים והעיצוביים באופן דומיננטיים יותר. אנחנו יכולים לראות זאת גם בתקופות הלימוד השונות שהומלצו על-ידי שטיינר, כיצד החלקים של השלם מקבלים נוכחות רבה יותר. הכוחות העיצוביים והעמקה לתוך החלוקה של השלם מלווים את המעבר של הילדים דרך אירוע גיל 9 שלהם: הפרידה הכואבת והמעוררת מחוויית השלמות. בשלבי החיים של הצמח אנו יכולים לזהות זאת כשלב השלישי, שבו נוצר הפיצול בין השורש הפונה לאדמה מצד אחד והעלה הנפתח לאור מהצד השני.  כוחות של הכרה ולמידה חדשים מתעוררים יחד עם הירידה לתוך הקושי והאתגר של העשייה על האדמה. העשייה מתגלה כתהליכית, בעלת שלבים, דרכם היא מתקדמת וההכרה מתחילה לקבל איכות מתבוננת, של אפיון והגדרה.

הכרת התהליכיות בחיים והיכולת לתפוס באופן מדיד ובהיר יותר את העולם עוזרים לילדים לעבור מחוזקים את הגיל הזה.

בכיתה ג' אפשר לספר סיפור בהמשכים למשך תקופה ארוכה. אפשר היה לעשות זאת גם קודם, אבל כעת הילדים בשלים יותר למעקב והכלה של עלילה ודמויות לאורך זמן. בסיפור בהמשכים ישנה התקדמות כרונולוגית בזמן, דומה למה שהילדים פוגשים בעשיה בתקופות השונות. הסיפורים הופכים אט אט למעקב אחר דמות אחת ומאורעות חייה.

סיפורי התנ"ך מלווים את הילדים בשנה הזאת. מסיפור הבריאה ועד מות משה אל מול הארץ המובטחת. דרך הדמויות השונות חווים הילדים, כסיפור בהמשכים, שוב ושוב את חווית הפיצול מהשלם. גירוש גן עדן, נח והמבול, אברם, יוסף בעל החלומות, יציאת מצרים, משה על הר סיני, הם רק חלק מהסיפורים הרבים שמהדהדים יחד עם ההתרחשות בנפשו של הילד בגיל זה. הסיפורים מעוררים לשיחות רבות בכיתה, חלקן פילוסופיות כלליות וחלקן ממשיות – מה אני הייתי עושה?

עבודת הדיבור על הפרקים הראשונים בספר בראשית – סיפור הבריאה מהשלם לחלקיו, ההובלה של הסיפור מהבריאה האלוהית לפרטיו וריבוי גווניו, עד גירוש האדם מגן העדן ותחילת מסעו ומעשיו על פני האדמה – היא למעשה תמונה גם של תהליך התגשמות המילה וגם של עבודת הדיבור, כמו גם המעבר דרך גיל 9.

הדיבור מתגלה כשפה בעלת חלקים שונים. וכשם שבסיפורי התנ"ך אנו כביכול "יורדים" מתמונות גדולות ומיתולוגיות (בריאת העולם, גן העדן, המבול) לאדם עצמו ומעשיו, כך גם בעיצוב נשימת הדיבור מתגלה המילה הבודדת. התנועה המעצבת מההיקף למרכז מקבלת אופי פלסטי יותר ומדויק יותר עד המילה האחת שיכולה לתאר התרחשות שלמה, ועד עיצוב צלילי השפה. הדיבור עדין פועם בנשימה בין התנועה אל ההיקף שמקבלת אופי של הקשבה, לתנועה אל המרכז בעלת האופי אוסף, מעצב – מדבר.

פרק ראשון של ספר בראשית: תיאורה של הבריאה מגרמי השמיים ועד האדם, על המצלול העשיר שמאפיין אותו, משרת נפלא את תהליך ההתגשמות של הדיבור והמצלול. ה"ירידה" אל חווית הצליל, עדיין מתוך התמונה השלמה, מוצאת את ביטויה בתנועה הנגדית אל ההכרה, בה מתחיל להיווצר הבסיס לחשיבה יותר מופשטת ופחות תמונתית שקשורה לשנים הבאות.

אפשר לראות בתיאור הבריאה בפרק א' של ספר בראשית , את המצלול העשיר והחי שמעמיק את החוויה התמונתית.

הנה, לדוגמא, תיאור היום השלישי (בראשית, פרק א', ט'- יג' )

ויאמר אלוהים יקוו המים מתחת השמים למקום אחד ותראה היבשה ויהי כן : ויקרא אלוהים ליבשה ארץ ולמקוה המים קרא ימים וירא אלוהים כי טוב: ויאמר אלוהים תדשא הארץ דשא עשב מזריע זרע עץ פרי עשה פרי למינו אשר זרעו בו על הארץ ויהי כן: ותוצא הארץ דשא עשב מזריע זרע למינהו עץ עשה-פרי אשר זרעו-בו למינהו וירא אלוהים כי טוב: ויהי ערב ויהי בוקר יום שלישי:

במהלך התקופות המיוחדות של שנה זו: בעלי המלאכה, מידות ומשקלים, בניית בית וכיו"ב, יכולות התנועות המלוות את הדיבור לקבל אופי יותר קונקרטי, "ארצי", המתאר את הפעולות בסיפור ומעניקות לדיבור איכויות מגוונות יותר. יחד עם זה חשוב להקפיד  שהדיבור ישמר תמיד בתוך הפעילות הנושמת ולא יתנגן לתוך החריזה השרירותית או יקבל טונציות דרמתיות קול.