הכיתה כמרחב להתחנכות | אורי עברי

או הדרך הפנימית של מורה הכיתה

מאת: אורי עברי
פורסם באדם עולם באביב 2013

שתי סיבות מביאות אותי לכתוב מאמר זה על דרכו הפנימית של המורה. ראשית, כמורה וותיק יחסית מצאתי עצמי מלווה מורים עמיתים בדרכם, ומתוך עבודה זו עלו בי שאלות ומחשבות הקשורות לאופי המסע המיוחד של מורה כיתה. הסיבה השנייה קשורה לעובדה שחינוך ולדורף בארץ הגיע לנקודה שבה הוא חייב לעצב לעצמו סוג של 'תכנית לימודים' כדי לפעול נכון מול משרד החינוך וכדי לתת בסיס מקצועי תאורטי לעבודתם של מורים, במיוחד ביזמות חדשות השואפות לפעול מתוך רוח חינוך ולדורף. הקמת בתי ספר בתוך קהילות שאינן בהכרח חיות את התמונות של מדע הרוח, יכולה להתבסס רק על האקטיביות הפנימית של המורים. הסיבות לבניית תכנית לימודים הן חשובות וראויות, אך יש שיאמרו כי יצירת תכנית לימודים כזו יכולה להפוך בעצמה לסוג של 'רצפט' והנחייה מחייבת, הנוגדת את הרוח שעל פיה מצופה ממורה לפעול. הציטוטים במאמר זה מובאים מתוך סדרת ההרצאות של שטיינר שנקראות בעברית "חינוך וחיים רוחיים מודרניים", אשר ניתנו כבסיס לייסוד חינוך ולדורף באנגליה. החירות האנושית אליה שואפת הנפש המודרנית, ובאופן סמוי נפשות הילדים אותם אנו מלווים בהתגשמותם, איננה יכולה להיות מוזנת כראוי אם לא יוכל המורה להביא בפני תלמידיו את חירותו הפנימית. שטיינר מציב בפנינו שאלה בנושא ונותן עליה תשובה חשובה:

השאלה שמציב שטיינר היא איזה אופי חייב להיות לחינוך שלנו על מנת לאפשר לנו לנטוע בגיל הילדות את מה שלאחר מכן יתעורר מעצמו בישות האנושית החופשית. כיצד יכולים אנו להפוך את החינוך וההוראה עצמם לפעולה חופשית במובן הגבוה ביותר, כלומר לפעולה מוסרית בדרגה הגבוהה ביותר. התשובה שלו מצוטטת כך. "… חייבים לקום מורים עם אינטואיציה, מורים אשר ייכנסו שוב אל הנתיב אשר לאורכו העולם הרוחי והחיים הרוחיים ניתנים להשגה על ידי האדם." [הרצאה שלישית עמ' 30}.

שטיינר טוען שהרוח בימינו נתפסת בעיקרה כמחשבות. מה שמכונה היום "רוח" מסוגל ללא יותר מאשר לחשוב באופן פילוסופי. חינוך נובע היום מתאוריות חינוכיות של הוגים בתחום החינוך, והאדם המוצג בהן הוא ישות תאורטית מופשטת בלבד. כנגד מציב שטיינר דרך להתפתחות רגשית ופנימית עבור המורה. הוא מנסה להראות שה"רוח" יכולה להפוך למשהו ממשי, פעיל ויוזם – דבר הבא לביטוי באופן הכשרת מורי ולדורף. המורים בבית ספר ולדורף נדרשים לעבור קודם כל סמינר מורים שכולו טבול בתהליכים אומנותיים חיים ובהתנסות פנימית. זו לא רק שאלה של הליכה על פי תכנית נתונה, אלא של הקניה של מצב נפשי מאוד מוגדר. הלך נפש המוביל חזרה ממה שהעידן שלנו כה מתפאר בו כמורשת שלו של תאוריות חינוכיות ומיומנויות הוראה, לקשר עם הישות הפנימית ביותר של האדם. "זאת על מנת להפוך את החשיבה המתה לחשיבה חיה, את החשיבה הניטרלית לחשיבה מלאת אופי, את החשיבה הטבעית הלא אורגנית לחשיבה חדורה על ידי האדם כולו, אכן לחשיבה אנושית אמתית." [הרצאה רביעית עמ' 34]

שטיינר מצביע אם כך על דרכו הפנימית של המורה כמפתח לחינוך ולדורף, ולכן ברצוני להתמקד באתגרים הניצבים בפני האדם המודרני בפנותו למסע של הוראה וחינוך.

חינוך לחירות

אני מבקש להתבונן על מסעו הפנימי של המורה באמצעות אחת מהאמרות המורכבות והמשמעותיות בחינוך – "חנוך לילד לפי דרכו". זהו אכן אידיאל מרשים ויפה, אך מה משמעות הדבר? כיצד נדע מהי דרכו של הילד? האם עלינו לפגוש אותו דרך רצונותיו ולחפש הדרכה ממה שהוא מביא לנו? והילד הקטן, האם יודע הוא את דרכו או מצפה שאנו נדע אותה בשבילו? מה הם הכלים שעומדים לרשותנו כדי להבין את דרכו של הילד? אמרה זו כמו אחרות לא יכולה להפוך למציאות נפשית רוחית אמתית בנפש המורה, אלא אם כן היא הופכת למושג חי ומתפתח, זאת כחלק מהדרך הפנימית אותה חייב המורה לעבור בדרכו למפגש הגורל עם הילד או הכיתה. אני מבקש להצביע במאמר זה על שלוש איכויות או שלושה "שלבים" של מושג מתפתח זה ההכרחיים לטעמי להתפתחות ולבשלות בדרכו של המורה. שלבים הנובעים מהצורך להתחבר לאידיאל של חינוך הילד לפי דרכו לחופש פנימי. כמובן שהמורה נדרש לעבוד תמיד, מהרגע הראשון, בכל הממדים, אך בכל שלב ברור שיש איכות יותר דומיננטית במסעו.

ראשית המורה חייב יהיה בצניעות ללמוד לחנוך לילד לפי הדרך שמתווה לו מדע הרוח. מתוך השתקעות במשימה זו עליו יהיה לפתח יכולת לחנוך את הילד לפי דרכו שלו כמורה באופן אותנטי אומנותי ויצירתי. רק על בסיס יכולות אלו יוכל הוא להתפנות ולחנוך את הילד באמת על פי דרכו, אל מסעו לחירות.

חנוך לילד על פי הדרך

כאשר אדם לוקח על עצמו מסע התחנכותי כמורה כיתה הוא ניצב מול אתגרים רבים. הוא נושא את עיניו לתמונות הגדולות אשר מתגלות לו בעבודתו של שטיינר דרך ידע האדם, הוא נפגש עם מסורת שנבנתה במהלך השנים על ידי מורים מנוסים והוא עומד מול הורים וילדים רכים עם תחושת אחריות, הנובעת ממפגש הגורל שלו עם הנפשות המתגשמות בכיתה, שאותה הוא נדרש להוביל. מסעו של המורה מתחיל, לדעתי, מהמקום בו הוא נדרש קודם להבין כיצד עליו "לחנוך לילד על פי הדרך" או במילים אחרות: לחנוך לילד על פי תמונה התפתחותית רוחית אנושית אוניברסלית, אותה מביא שטיינר במחקריו. כאן עושה המורה מאמץ של היכרות והפנמה של ידע מתוך מדע הרוח, שהוא מקבל כתמונות לתוך נפשו. זהו עדיין לא הידע שלו, אך זהו צעד חיוני והכרחי במסעו. המאמץ כאן הוא לא סובייקטיבי מול ילד מסוים או כיתה מסוימת, אלא קשור בנשיאה פנימית של תמונה רוחית של האדם המתפתח, הנובעת מעבודתו של שטיינר. מורים צעירים רבים מגיעים לעבודה מעשית בחינוך לאחר שהם עברו רק את השלב הזה, וגם מולו הם חשים שעדיין ארוכה הדרך. לעתים המאמץ לחיות ולהחיות תמונות אלו הוא כה רב עד שלמורה קשה במקביל לפגוש את הילדים באופן הנכון, ברמה הרגשית וההתנהגותית. התמונות שנובעות ממדע הרוח הן תמונות מלאות עוצמה והן ממלאות את נפש המורה יראת כבוד, התלהבות וכוח. חשוב לראות שתי סכנות הניצבות בשלב זה באופן שכמעט איננו ניתן להפרדה ממסעו של המורה. אחד, כוח של גאווה, תחושת עליונות ואהבה עצמית, הנוצר עקב חוסר היכולת להפריד בין הידע המפרה בעוצמתו שניתן למורה מבחוץ ובין יכולתו הרוחית האמתית. הכוח השני הוא כוח של פחד וחוסר אונים מול המשימה.

בשלב זה הכוח של יראת הכבוד והצניעות מול האתגר אותו מציב שטיינר מול נפשו של המורה יכול להיות בעבורו דרך אמתית בונה ומעצימה.

חנוך לילד על פי דרכי

לעיתים רק אחרי מחזור שלם של חינוך כיתה (בבית ספר ולדורף מחנך המורה את כיתתו במשך 8 שנים) יכול אולי המורה להתחיל במשימה הבאה והיא – לקיים הלכה למעשה את האמרה "לחנוך לילד לפי דרכי" כאיכות דומיננטית בעבודתו. אין הכוונה שאיכות זו לא חיונית מהרגע הראשון של ההוראה, אך משהו אחרי מחזור ראשון עשוי להשתחרר לעבודה באיכות חדשה שאיננה אחרת ממסע ההתחנכות על בסיס ידע האדם, אלא נובעת ממנו. כאן מתחיל השלב השני במסעו של המורה. כיצד אני יכול להתחיל ולהניע תמונות התפתחותיות כאלו ואחרות מתוך המקום שבו אני פעיל ויוצר? כיצד אני מתגבר על הפחד "לטעות" או על הצורך להוכיח משהו למישהו? כיצד חיי הרוח והנפש שלי כאינדיבידואל צובעים את עבודת ההוראה שלי יותר ויותר? וזאת למרות הגוון הפרסונלי מולו עליי להתמודד בתוכי באופן מתמיד. כיצד אני יוצר ולומד מניסיוני שלי? אחת הסכנות היא שקפיצה לחינוך מתוך הלך נפש זה, לפני השלב הראשון, תתברר לא פעם כשרלטנית ובעייתית לאדם שאיננו רואה רוחי. גם כאן ישאפו כוחות גאווה, יוהרה ופחד לחבור לעבודת המורה. הכוח היוצר בשלב זה קשור לכוח ההתלהבות מחד ולניסיון לתת מעצמי כדי להחיות את התמונה ההתפתחותית בעבודה פנימית שלי כמורה מאידך.

כעת יכולות תקופות חדשות להיוולד בנפש המורה ורעיונות מקוריים מובאים באופן חי בפני התלמידים.

חנוך לילד על פי דרכו

אנו מגיעים עכשיו לשלב השלישי והקשה מכולם, במסגרתו ניתן באמת להביא למרכז התודעה את האידיאל "חנוך לילד על פי דרכו". כאן אני פועל מתוך היכרות של האחר מבפנים. אני חי לעומק את גורלו והביוגרפיה שלו, המיוחדים רק לו. אני לומד לפעול ברגישות וללוות את הילד אל תוך עתידו. התמונה שחיה בנפש המורה, בכל הקשור לתוכן ולמבנה השיעור, הופכת כעת רק לאמצעי בעבורו למפגש הנכון עם הילד. הדבר נכון גם בנוגע לנשיאה נכונה של הכיתה. רק אחרי שהמורה עבר את השלב הראשון והשני והם הפכו לטבע שני בעבודתו כמורה – הוא יכול באמת להתפנות, על בסיס יסודות מוצקים אלו, לפעול ממקום כזה. כמובן שהמורה נדרש לעבוד תמיד, מהרגע הראשון, בכל הממדים, אך בכל שלב ברור שיש איכות יותר דומיננטית במסעו. בשלב שלישי זה יש בנפשו סוג של פניות להכיל בתוכו את צורכי הילד באמת. בעיקרון, כל בנייה של תקופת לימוד מאופיינת בשלושת השלבים הללו. ראשית, על המורה להכיר לעומק את משמעות התקופה והקשר שלה להתפתחות הילד. הוא גם יכול לקרוא רעיונות ומחשבות של אחרים שעיצבו תקופה כזו. בשלב השני הוא מתחיל להניע תמונות ומביא משהו יצירתי משלו. זהו שלב חיוני ביותר הדורש אומץ ליצירה חופשית מחד, ומאידך מחויבות רוחנית והעמקה בידע האדם הקשורים לצורך להגביל את רעיונותיך לדבר הנכון לגיל הילדים, ליכולותיך וליכולת הילדים. כעת יש לך תכנית מגירה איתה אתה מגיע לשיעור. השלב השלישי מתרחש רק במפגש עם הילדים בכיתה והוא חשוב לא פחות. דרך מפגש זה חש המורה מה נידרש באמת, ואופן פעולתו קשור לאינטראקציה שלו עם התלמידים. מה שמתרחש כעת הוא עבודה אמנותית אמתית אשר תוצאותיה מסתוריות וכבר אינן קשורות במורה בלבד. לא פעם, דרך המפגש, יחוש המורה שעליו לשנות כיוון או לעדכן את תכניתו. כאן, גם המקום של ההיכרות האישית עם הילדים ועם קבוצת הילדים המסוימת – חשוב ביותר. לא פעם מורה יוצא נפעם ממה שחי בתלמידים כאשר הם משחזרים את מה שחי בשיעור יום קודם. זוהי בעצם יצירה שלהם עצמם.

כאן חייב המורה להיות ערני מחד וקשוב מאידך, יוצר מרחב לשיחה אך לא הופך לדומיננטי; הילדים ועולמם הם המרכז.

חנוך לילד על פי דרכו ביחס לשביעונים

מעניין לראות שבכל שביעון יש דגש של אחד השלבים שהוזכרו כאן. אופי שלבים אלו עליהם הצבעתי מאפיינים גם את הקווים המנחים של פנייה נכונה לילד בגילאים השונים. בגיל הגן חייב המחנך ליצור מרחב נכון להתפתחות התקינה של הילד, המפתח את גופו הפיזי בעוצמה. לגננת יש צורך לחבור לתמונות רוחניות גבוהות ולא להביא את נפשה שלה לביטוי עז מדי. יש כאן ביטוי לאידיאל של חנוך לילד על פי הדרך. לעומת זאת, בגיל בית הספר היסודי דמותו של המורה חייבת להיות משמעותית בעבור נפשו של הילד, ועל המורה להביא עצמו כאדם באופן מלא וחי. כאן נוכח במלואו האידיאל של "חנוך לילד על פי דרכי". בשלב זה חיי הרגש הם במרכז המפגש בין המורה ובין תלמידיו. רק בשנות התיכון אנחנו רואים שמשימת המורה היא למצוא את הדרך ללוות את המסע הפנימי של הנער המתבגר העומד במרכז. כאן על המורה לסגת למקום יותר פריפריאלי, והנער עם עולמו עומדים במרכז הקשר מורה-תלמיד. היחסים בין מורה ותלמיד מתפתחים במלואם לאידיאל "חנוך לילד על פי דרכו".

המשפט "חנוך לילד לפי דרכו", אם כן, מתחיל במחשבה בעלת איכות רוחנית אימגינטיבית, אותה בונה המורה בנפשו מתוך לימוד ידע האדם ומקורות אחרים. השלב הבא יהיה שלב יותר אינספרטיבי, שבו מתחילה תנועה הנובעת מתוך האקטיביות של המורה, אשר מחדיר את ישותו לתמונה הרוחנית ויוצר הקשרים משל עצמו. השלב השלישי מקורו באינטואיציה אשר נובעת מהמפגש עם האחר. כאן המניע להוראה נובע מהתלמידים עצמם ומשימת המורה היא לפעול מתוכם.

אורי עברי

מאמר שפורסם באדם עולם באביב 2013