סמינריון בחינוך, מכללת דוד ילין
מנחה: ד"ר גלעד גולדשמידט
מגישה: שרה מלכה
מרץ 2020

הקדמה

בחרתי לעסוק בעבודה זו בנושא ההומור, מכיוון שמשחר ילדותי אני זוכרת כיצד ההומור היווה חלק נכבד בביתנו עם אימי ואחיי. כך גם גידלתי את ילדיי, וללא הומור איני יודעת איך היו נראים חיינו???

בכל לימודיי בחינוך ולדורף לא ציינו את ההומור כחלק מההוראה ואין בנמצא חומר על הומור בחינוך,

למעט בספרו של דניאל זהבי המדבר על שטיינר בפסלו "נציג האנושות" ומזכיר בו את ישות ההומור. בתחילה פיסל שטיינר את הפסל רק עם לוציפר מצד ימין ואהרימן מצד שמאל, וכשהעירו לו כי הפסל אינו מאוזן הוסיף את ישות ההומור למעלה מצד ימין. דבר זה מראה כי שטיינר התייחס להומור מהצד הרוחני ולא הפיזי של האדם וההומור כישות מאזנת את האדם ומשלימה אותו. חוסר במידע תיאורטי על הנושא במאמרים על חינוך ולדורף, הביא אותי לחקור בחומרים נוספים כדי להיכנס לעומקו של הנושא ולבדוק את שאלת חשיבותו של ההומור בעבודתנו החינוכית. אני מחנכת כיתה ב' בבית ספר אנתרופוסופי ומאחר ולא נתקלתי במורים רבים המשלבים הומור בכיתתם גרם לי הדבר לתהות האם הדבר נובע מפחד שמא הילדים לא יתייחסו ללימוד בצורה רצינית?

כפי שציינתי ההומור ליווה אותי לכל אורך חיי והרי היא ההוכחה: בילדותי היינו צוחקים על האף הגדול של אחי. תמיד היינו אומרים לו שאם הוא רוצה לעצור טרמפים, הוא לא צריך להרים את היד מספיק שיעמוד בפרופיל.

עוד בילדותי, גדלתי כילדה שמנה, וכל פעם שאכלתי אחי היה אומר לאימי: "כמה היא אוכלת??" (כן, זה האח עם האף…) תמיד אימי ענתה לו: "עזוב אותה, היא תגדל זה יילך בגובה", והוא היה עונה לה: "כן, בטח יילך בגובה…אם היא תשכב על הצד". תמיד התיאור שלו הצחיק אותי כל כך, לא נעלבתי, אלא זה דבר שחישל אותי עוד בהיותי קטנה.

אני בטוחה שבגלל שהחיים שלי היו מלווים בהומור תמידי, יצאתי מחוזקת נפשית ואופטימית. ההבנה התוצאתית של שימוש בהומור משמעותית מבחינתי ולכן חשוב לי לחקור את התוצאות של שימוש בהומור בחינוך ובחינוך ולדורף בפרט. כמו כן אחקור את ההומור המלווה את התפתחות הילד בגילאים שונים. מבחינתי הוא דבר הכרחי לכל מורה ללמוד וליישם בעומדו מול כיתה. כמובן שיש "בעיות בחיים", אבל הם מקבלים פרופורציות אחרות, הן כבר לא כל כך קשות.

בימי שבת בבוקר היינו יושבים כל המשפחה ליד הרדיו ושומעים את המערכונים של הגשש ומתפוצצים מצחוק. עד היום כשאנו נפגשים כל המשפחה, זו חוויה נפלאה, המפגשים תמיד מלווים בהרבה הומור וצחוקים. לצורך העבודה בנוסף לשימוש במאמרים וספרים בנושא, ככל הנראה אפגש עם מחנכים, מרצים בנושא החינוך, פסיכולוגים. כמו כן אנסה נושא מסוים בכיתה ואראה כיצד הילדים מגיבים.

איך קוראים לאדם שממשיך לדבר למרות שאף אחד לא מקשיב לו? מורה!!!

מבוא

שאלת המחקר היא כיצד שילוב הומור בחינוך מועילה להתפתחות הילד ולביטחונו העצמי ולקשר מורה-תלמיד. אחקור את השפעתו של הצחוק על גופנו ואציג זווית ראייה אחרת בהתגברות על כאב וכיצד ההומור הוא הנשק הטבעי של הגוף להרפיית מתחים, ואף גורם להשתלבות בחברה באווירה חיובית. אציג את מרכיבי ההומור וכיצד כל אחד מהם משפיע עלינו פיזית, נפשית ורוחנית.

בהמשך אתייחס לסוג הומור הרצוי לילדים מיום הלידה עד גיל בית הספר בגילאים השונים. ובעקבות זאת כיצד שימוש בהומור בכיתה וגם בין אנשי הצוות משפיע על מצבו הפיזי והנפשי של המורה, וכן גם של התלמידים. אציג כיצד ההומור יוצר גשר לבניית קשר ואימון בין התלמידים למורה ובינם לבין עצמם, ומתוך זה הילדים לומדים ש 'רצינות' זה דבר טוב, גם אם משתלב הדבר בקצת הומור, ומורה בעל חוש הומור יוצר עניין בחומר היבש שנלמד. אפרוש גם את הסיכונים בשימוש בהומור, ומדוע אין להשתמש בהומור באופן מאולץ, וכמו כן אדגיש שצריך להכיר את הנפשות הפועלות בכדי לצחוק איתם, כי אם לא כך, ההומור שלנו יכול לפגוע בנפש התלמיד, להביכו בפני כל הכיתה ולפגוע בביטחונו העצמי. אציין גם כיצד ההומור הוא הנשק הטבעי של הגוף לחולי ומכאוב, וגורם להשקפת עולם אופטימית.

אף שטיינר טען שלא ניתן להשתלט על אמנות וחינוך ללא הומור, ויש לסלק את הרגזנות מן ההוראה ולפתח אהבה מלווה בהומור אל הילדים – רק אז מחנכים נכון (שטיינר 1998).

העבודה גרמה לי לבחון את התנהגותי בכיתה, ולהעלות שאלה, האם ההומור שאני משתמשת בו בכיתה הוא נכון ופועל באופן חיובי על הילדים ועל הקשר בינינו. נוכחתי להבין שכנראה יוצא לי הדבר בטבעיות בכיתה, הילדים מרגישים את האמת הזו ומגיבים בחיוב על אותו ההומור. הקשר שלי עם הילדים נבנה ברצינות מהולה בהמון הומור. אני מנצלת את הדברים הקטנים המעצבנים שקורים בכיתה והופכת אותם לנושא לימודי. הילדים צוחקים ואפילו מבינים ולומדים תוך כדי ברצינות רבה.

1. מהו הומור ובמה הוא מועיל?

מחקרים גילו שילדים צוחקים כ-300 פעמים ביום לעומת מבוגרים הצוחקים רק כ- 15 פעמים ביום (חדד,2007 ).

1.1 כיצד ההומור יכול להועיל לביטחון העצמי?

בדרך כלל צחוק בכיתה מפריע למורה. אם ילד מוכשר באמנות שולחים אותו ללמוד זאת, אם הוא מוכשר במוסיקה שולחים אותו ללמוד נגינה, אם הוא בעל יכולת להצחיק את חבריו לכיתה שולחים אותו למנהל. אדם בעל הומור יש לו כלי יעיל בחייו, גישה הומוריסטית תורמת ליחסי אנוש טובים. בכיתה הומור יכול לקרב בין התלמיד למורה, כך שפתאום הילד יגלה שיש מי שמבין את ההומור שלו ורק האמונה הזו יכולה לפתח בילד את ההומור ולסמוך על העובדה שיש מי שמאמין בו למרות שרוב האנשים חושבים שהוא "ליצן", וזה לא מועיל לאיש ובטח לא לעצמו. ההיפך זה רק מזיק לו.

אם משתמשים בהומור נכון הוא יכול תורם לכיתה חברתית יותר, מגביר את השייכות לכיתה ומעניק לאקלים הלימודי אופי שונה. הצחוק גורם להנאה מהיותנו יחד. כל קבוצה מייצרת הומור המתאים רק לה, כמו שאנו עדים בחברה שנוצרות בדיחות פרטיות המאפיינת את ייחודה, בכיתה ההומור מסייע ביצירת קשר טוב בין התלמידים למורה (זמיר,2007).

יש להיזהר מהומור פוגעני או אישי מדי, כי אז הנזק יכול להיות בלתי הפיך. הילד נעלב ומובך בפני כל הכיתה, מסתגר בעצמו והדבר יכול לפגוע בביטחונו העצמי, וכן בקשר בינו לבין המורה.

הגדרת הומור- לפי אבן שושן:

היתול קל, תיאור חולשות ופגימות של בני האדם בצורה מבדחת, צחוק מתוך יחס לבבי וסלחני, להבדיל מן הסאטירה שיש בה חריפות ועוקצנות. ההומור נובע מאהבת האדם, מהשקפת עולם אופטימית.

1.2 הצחוק להרפיית מתחים

לחץ רגשי ומחשבות שליליות עלולים לגרום לפגיעה גופנית ממשית. בחלק "החושב" של המוח-צרברום ועלולות להופיע על ההיופולאלמוס, החלק במוח השולט על בקרת החום בגוף, תהליכי חילוף חמרים ומערכת העצבים. הרגשות שלנו באמת יכולים לגרום אם נרגיש טוב או רע.

שתי דרכים יעילות להקלה ממתח נפשי ורגשי:

צחוק– הצגה מבדרת , סרט מצחיק לדוגמא: צ'רלי צ'פלין, הופעת סטנדאפ.

מנוחה – אנו זקוקים לפסקי זמן ממרוץ החיים והאחריות המוטלת עלינו בחיים. ההומור מקל עלינו בחוסר המשמעות שלו ובכך מקל על הדאגות ואחריות שלנו.

לצחוק יש תפקיד יעיל בהרפיית מתחים. כשאדם נתקף בצחוק רציני לפעמים הוא צריך להתיישב. דבר זה נגרם כתוצאה מאובדן מתח בשרירי הגולגולת. צחוק בעצמה קטנה מביא להרפיית שרירים קלה יותר. תגובת ההרפייה של הצחוק נבדקה ונמצא כי התחושה מתחילה ברגע שהאדם קולט כי יש פה פוטנציאל מבדר ובזמן הבדיחה נרשמת עלייה במתח הפנימי, זה נמדד בהאצת דופק, חום עור ולחץ דם.

אחרי נקודת השיא של הצחוק השפעות אלו מתחילו לסגת, המתח יורד עד שהוא נמוך מנקודת ההתחלה. ירידה זו נמשכת כ -45 דקות.

ככל שעוצמת הצחוק גדולה יותר, כך גדולה יותר הירידה במתח והשפעות הלוואי נמשכות זמן רב יותר (זיידמן, 1994).

1.3 ממה מורכב ההומור?

אם כך מדוע אנשים צוחקים?

לדעת חוקר בשם סולטנהוף (1994) הומור מכיל דברים רבים בזמנים שונים.

הוא מורכב:

משנינה – שהיא חוויה מחשבתית.

עליזות – שהיא חוויה אמוציונאלית (רגשית).

צחוק – שהוא חוויה פיזיולוגית.

ניתן לחוות את כל אחד מהם בנפרד, אך כאשר חווים אותם במשותף אנו מתייחסים לזה כאל הומור.

חוקר בשם זיו (1984) טוען שהעובדה שמדברים על " חוש הומור" מצביעה על זה שאנו מתייחסים אל זה כאל חוש. יש כאן רמז שמדובר במשהו שאיתו נולדים, ומתוך זה עולה השאלה, האם יש סיכוי לאנשים חסרי הומור לחלוטין ללמוד זאת?

ברור שהצחוק קשור בהומור, אך לא רק. כשמדגדגים אותנו אנו צוחקים ואין לזה שום קשר להומור.

1.4 איזה הומור מצוי ורצוי בבית ספר?

מצאו כי מורים המשתמשים בהומור סובלים פחות משחיקה ומנהלים שמשתמשים בהומור זוכים לשיתוף פעולה גדול יותר מצד הצוות.

המורים הטובים ביותר הם המורים המשלבים הומור ומשמעת.

שימוש בהומור מתאים, התגלה כאמצעי להפחתת בעיות משמעת בכיתה ולשפר את התקשורת בין המורה לתלמידים ולחזק את הרצון ללמוד. הומור טוב ומתאים בזמן הנכון ובמקום הנכון מסייע למצבים לא נעימים בכיתה להתגמד (זיו, 1997).

דוגמה מכיתה ב: בתקופת כתיבה ביקשתי מהילדים לומר לי מילה עם האות ק והצליל אה (קמץ). ילד אחד שובב/ליצן הצביע ואמר "קקי". כל הכיתה צוחקת, עניתי לו בחיוך "זה מעולה…ובואו ננסה למצוא מילה שמתחרזת עם זה", ולבסוף הגענו ל'טאקי'. הדבר הצחיק את הכיתה וגם אותי, אך נשכח וכך למדנו מילה חדשה. החשוב מכול הוא שלא הכנסתי זעם לכיתה.

1.5 מה היתרונות והסיכונים בשימוש בהומור?

בכל כיתה ההומור יהיה שונה, לפי הגילאים ומנעד הילדים. לכל גיל יש את ההומור המצחיק אותו. דבר המצחיק ילדים בכיתה א' מן הסתם לא יצחיק ילדים בכיתה ו' ולעומת זאת ילדים בכיתה ו', אשר בדיחותיהם מתחילים לקבל קונוטציה מינית, ישאירו בשוק ילדים בכיתה א'. יש כיתות שבהם ההומור כלל לא מתאים.

מורה צריך להרגיש מתי הוא יכול להכניס הומור לכיתה ומתי לא.

הסיכון שבהומור יכול לקרות כאשר אנו בעזרת בדיחה מקטינים מישהו ומביכים אותו לפני כל הכיתה. תלמיד זה יכול להיעלב, להפסיק לשתף פעולה ואף להפריע בכיתה (זיו, 1997).

לפעמים כשאני טועה בכיתה, שזה אנושי, אני מודה בטעות ולעיתים אף צוחקת על זה והופכת את הדבר לבדיחה ואני רואה שזה גורם לילדים מסביבי להיפתח ולהעז יותר.

סיפור מחייו של טל בני:

כיתה י'. הוא חוזר הביתה ואומר: "אין…המורה למדעי המחשב הוא המורה הכי טוב שפגשתי עד עכשיו בחיי".

"מה עושה אותו כזה? " שאלתי.

ובני עונה: "יש לו הומור,הוא זורק לנו דברים באמצע השיעור שאנו 'מתפוצצים' מצחוק, הוא מתערב איתנו על דברים הזויים, אבל הוא יודע להעביר את החומר. בשיעור שלו אני הכי קולט".

דבר המלמד שהומור מתאים ויכול להעלות את הקשב והריכוז של התלמידים.

ואכן יש השפעה רבה לשימוש בהומור בכיתה, ההומור מטמיע את השיעור בחשיבה ובכך החומר נקלט טוב יותר אצל תלמידים, ויוצר הנאה בלימוד (זמיר, 2007). למרות כביכול שהכיתה 'מתפוצצת מצחוק', שזה דבר האמור להפריע למורה בהעברת החומר הנלמד, נעשתה פה פעולה הפוכה לשיעור ושיעור זה הפך לחומר הכי 'נקלט' בעיני בני. והקשר בין המורה והתלמידים התחזק.

ידוע גם כשאנו בעלי חוש הומור זה מפחית לנו לחץ וחרדה בחיים.

1.6 כיצד לנצל את ההומור לשיפור האווירה בכיתה ובצוות?

הומור עצמי של מורה תורם לאווירה טובה בכיתה, מכיוון שההומור הופך את המורה לאנושי, מראה את חולשותיו ואת עצם היותו אנושי, ובכך גורם לתלמידים להתקרב אליו בהרגשת סימפטיה ונותן להם תחושה כי לפנינו אדם אנושי עם חוזקות, אך גם עם חולשות ורק אדם הבוטח בעצמו יחשוף את חולשותיו ויהיה מוכן לגחך על עצמו על אף מעמדו 'הרציני' בכיתה (זמיר,2007).

יכולה להעיד על עצמי כי כמורה מאוד חשוב לי עניין המשמעת בכיתה. התלמידים צריכים לדעת כי המורה הוא דמות סמכותית. בנושא משמעת הכיתה השקעתי כשלושה חדשים בעקביות ובהתמדה, אך משזה כבר נעשה וקיים, יכולתי להכניס הומור לכיתה.

דוגמה מכיתה ב': בסיום היום כל הילדים עומדים בשקט עם ידיים על הלב, ותלמיד אחד כשכל הכיתה בשקט התחיל לשיר את הפרסומת

"סימילאק בגלל המדע". אמרתי לו בשלוות נפש: "גל נשאר 5 דקות בהפסקה בכיתה לעזור…בגלל המדע…". הדבר הצחיק את כל הכיתה וגם אותו כמובן, אבל אז המשיך ודיבר ואני אמרתי "גל נשאר 10 דקות…בגלל המדע…". הוא הבין את הרצינות למרות ההומור והשקט הגיע גם אליו. בהפסקה, כשסיים את המשימה בכיתה, אמרתי לו שהוא יכול לצאת, אמר לי בהגינות, שעוד לא עברו 10 דקות. אני מבחינתי עשיתי עם הילד הזה דרך לבניית אמון. מתוך היכרותי את הילד אפשרתי לעצמי להשתמש בהומור זה, כמובן לא הייתי משתמשת בהומור שכזה אילו הייתי יודעת שהדבר יפגע בילד.

2. מקורות שיכולים לעורר באדם צחוק

הומור וצחוק מלווים את חיינו ואנו אוהבים את ההנאה שנגרמת לנו כשאנו צוחקים. השאלה מדוע גירוי שכלי כמו בדיחה יוצר תגובה פיזית כמו צחוק, וזאת מכיוון שמדובר בפעילות ביולוגית לא רצונית, כמו רפלקס שנמצא בגופנו לעומת החיוך שהוא פעולה רצונית ומודעת. אנו שולטים עליו, ולכן קל לנו לזייף אותו.

כשמשתמשים במילה צחוק, אפשר לקחת בחשבון גם את החיוך שהינו צחוק מונמך.

סובר (סובר, 2009, פרק 2) בספרו מתאר חמישה מקורות שיכולים לעורר באדם צחוק ( לא כולל צחוק מדומה).

2.1 צחוק מסיפוק פיזי

מקור הצחוק הבסיסי ביותר הינו סיפוק פיזי. אכילה ושתייה הם הגורם הראשון להנאה ואולי העתיק מבין כל המקורות. כשאדם אוכל ומגיע לסיפוק ,הביטוי לתחושת הסיפוק הזו הם חיוך וצחוק, כמו תינוק בזמן היניקה שמחייך בהנאה כשהוא מסופק (שם, 2009, פרק 2).

2.2 צחוק מסיפוק נפשי

כאשר אדם מסיים משימה ומצליח לפתור בעיה קשה שעמדה לפניו, תחושת הסיפוק גורמת לו לחייך או לצחוק. אלו יכולים להיות קבוצת תלמידים שיצאו משיעור קשה, הם יצאו בריצה קופצים וצוהלים בשמחה. גם לאחר רכבת הרים בלונה הפארק שהפחידה אותנו נורא אנו נרד ממנה ונצחק בכדי להשתחרר ממצב הלחץ שהיינו שרויים בו. האדם חש צורך לשחרר את הצטברות האנרגיה במצבים נפשיים מלחיצים. הצחוק הוא הביטוי לשחרור אותה אנרגיה וחזרה לאיזון נפשי.

צחוק בעקבות ניצחון מסמל את השלמת המשימה. אולי הפסדנו את צחוק האלוהים כשסיים לברוא את העולם, מעניין היה לשמוע זאת (שם, 2009, פרק 2).

2.3 צחוק מדגדוג

הדגדוג הוא מקור צחוק שונה מהאחרים. הצוחק אינו צופה מהצד אלא חלק מן התהליך. דרך זו מעלה שאלות מעניינות כמו למשל מדוע כמדגדגים אותנו אנחנו גם צוחקים וגם כואב לנו? וגם מדוע אנו לא יכולים לדגדג את עצמנו ולצחוק? ולאיזה מטרה נועד הדגדוג?

נתחיל בזאת שהדגדוג הוא סוג של משחק חברתי. בדרך כלל במשחק הזה משחקים שני אנשים, האחד מדגדג והשני מדוגדג ותוך כדי המשחק מחליפים תפקידים. שני המשתתפים במשחק זה צריכים להיות בו מרצון, אחרת זה לא יהיה מצחיק (שם, 2009, פרק 2).

מקרה מהמציאות הכיתתית:

היינו לפני משימה בכיתה וביקשתי: "עכשיו אני לא רוצה לראות אצבעות מונפות באוויר לשאלה, עד אשר אסיים את ההסבר, לאחר ההסבר אם יהיו שאלות, אענה". ילד אחד בכל זאת הרים אצבע לשאלה, הגעתי אליו ודגדגתי אותו בבית השחי, צחק והוריד את היד. שאלתי: "אתה בטוח שיש לך שאלה?" הוא חצי הנהן בראשו, והמשכתי ואמרתי לו "אז תרים אצבע לשאלה". הוא כבר צחק ללא הרמת האצבע ופה יכולתי להמשיך ברצינות את ההסבר.

2.4 צחוק במצבים נפשיים ופיזיים חריגים

במצבים נפשיים חריגים, כגון מבוכה, חרדה, פחד, היסטריה או תחושת כישלון קיימת התופעה שבני אדם פורצים בצחוק. הדבר קורה לעיתים גם לאחר שתייה מרובה של אלכוהול או צריכת סמים.

תגובת הצחוק במצבים האלו היא שונה מאדם לאדם.מה שמבדיל צחוק זה מצחוק ממקורות אחרים הוא שלעיתים האדם הצוחק נמצא בערפול חושים (ערפול בוהק) ואינו בהכרה מלאה. (סובר, 2009, פרק 2).

2.5 צחוק מקליטת מצב קומי (הומור)

המקור המרכזי של הצחוק הוא ממצב קומי או כפי שנהוג לכנות זאת, הומור.

כשבוחנים צחוק הנובע ממצב של הומור יש להתייחס אליו כאל צחוק מורכב, לדוגמא: בתחרות ריצה, המתחרה שלי שהינו רברבן רץ לפני ומשיג אותי, לפתע נשמטים מאפו משקפי הראייה, בתוצאה מכך הוא סוטה מן המסלול ואני משיג אותו ומגיע את קו הסיום, אני צוחק. הצחוק שלי נובע מן המקורות האלה:

מהמצב הקומי (אובדן המשקפיים והסטייה של היריב מן המסלול).

מסיפוק נפשי ,מעצם ההצלחה שלי לסיים את המשימה – ההגעה לקו הסיום והניצחון בתחרות.

ומסיפוק נפשי שנובע מעצם הדבר שהמתחרה הרברבן נכשל. כל אלה יחד מגבירים את עוצמת הצחוק שלי ותחושת ההנאה שלי תהיה גדולה יותר (שם, 2009, פרק 2).

3. כיצד מלווה אותנו ההומור בהתפתחותנו

3.1 שנת חיינו הראשונה

בואו נבחן כיצד ההומור מלווה אותנו משנת חיינו הראשונה.

אמצעי התקשורת של התינוק עם הוריו והסביבה הקרובה הוא בכי בחצי השנה הראשונה לחייו.

הוא בוכה שמשהו מציק לו או כשהוא רעב. אמצעי התקשורת השני שמפתח התינוק הוא החיוך. החיוך אומר : "טוב לי, אני מאושר". כשתינוק מחייך לאחר שהזינו אותו, אין לזה שום קשר להומור, מקורו בהנאה ומסיפוק הצרכים הפיזיים שלו. מגיל ששה חודשים לערך יודע התינוק לצחוק ממצבי הומור. ממשחקי 'קוקו', מהשמעת קולות מצחיקים או אם ההורה שם את המוצץ בפיו, כבר אז מזהה התינוק מה נכון ומה לא וזה דבר שיכול להצחיק אותו (סובר, 2009, פרק 4).

3.2 מהשנה השנייה ועד גיל שלוש

בגיל זה מתחיל הילד לשחק במשחקי "כאילו", למשל הוא שותה מכוס בלתי נראית או מכוס ריקה, מצחצח שיניו באצבע כאילו זו מברשת שיניים, מדבר עם מברשת כאילו היא טלפון. משחקי ה"כאילו" הללו מהנים את הילד ומלווים בצחוק. ליצור את האובייקט ב"כאילו" במציאות ולהוות אותו לאובייקט המצוי בדמיונו היא עוד שלב בהתפתחות ההומור. זהו לא רק הבנת ההומור, אלא יצירת הומור עצמי. מגיל שנה וחצי לערך אפשר לומר שהילד לא זקוק להוריו כדי ליצור מצבי ההומור (שם, 2009, פרק 4)

3.3 מגיל שלוש ועד גיל שש

עולם הילד הולך ונהייה מורכב יותר ובשלב הזה הילדים מתחילים להבין את הרעיון שלאדם יש שם, וכך הם נהנים לשבש שמות ולקרוא לבנים שמות של בנות ולהפך. בגיל הזה אם נספר לילד בדיחה כמו לדוגמא : מדוע הדבורים מזמזמות? כי הן לא זוכרות את מילות השיר. הילד יחשוב שאכן התשובה נכונה וזאת הסיבה הנכונה לכך שהדבורים מזמזמות (שם, שם)

3.4 מגיל שבע עד שתים – עשרה

בגילאים האלה הילדים כבר רוכשים ידע רחב ואם יש תשובה שהיא לא נכונה, זה הופך למקור של צחוק והומור. מגיל זה ואילך הילד מחדד את חוש ההומור שלו ונוטה להעדיף סוגי הומור מסוימים על פני אחרים בהתאם לאישיותו. ישנם סוגי הומור שכלל לא מצחיקים אותו. עד גיל 12 הילד אינו מבין הומור מיני כפי שנער מתבגר מבין אותו, הסיבה לכך היא כי הוא אינו מפותח מינית מבחינה פיזיולוגית (סובר, 2009, פרק 4).

דוגמה מכיתה ב (גיל 8):

כעבודתי כמחנכת לא זכרתי את השמות בתחילת השנה, ופניתי לילדה ששמה 'אלמה' בשם 'עמליה'. היא תיקנה אותי באומרה 'אלמה'. צחקנו שתינו לטעות זו. וכך עברו שבועיים של טעויות חוזרות ובכל יום היא צחקה מחדש, גם אם זכרתי הייתי קוראת לה 'עמליה…אלמה', לאחר כחודש קראתי לה לבוא אלי בשמה 'אלמה', היא הסתכלה עלי בפליאה ושאלה אותי בהומור: "לאן נעלמה עמליה?".

3.5 צחוק והומור בגיל ההתבגרות

המתבגרים נמצאים בלחץ תמידי, גופם משתנה, הם צריכים לבחון את מעמדם בחברה כל הזמן, המורה הופך להיות דמות שנואה, מפני שבגללו הם צריכים ללמוד ולהיות בלחץ הזה כביכול, ולכן ההומור אצלם עובד "שעות נוספות". הם יצחקו על המורה, הם יצחקו על חבר שקצת שונה, גבוה, שמן, רזה מדי, שם מצחיק, קמצן, אף גדול וכו'….

ההומור שלהם יהיה בוטה והם מרבים בהומור בעל תוכן מיני, באמצעותו ישחררו מטענים רגשיים בתוכם (שם, 2009, פרק 4).

3.6 הומור עצמי

קצת על ההומור העצמי:

ההומור העצמי עוזר לנו במקומות שבהם אנחנו נכשלים ללא הרף. כשאנו צוחקים על החולשות שלנו, אף אחד לא יכול להעליב אותנו בהם ולצחוק עלינו, כי אנו כבר עשינו זאת הרבה לפניהם.

כשאנו צוחקים למבוכה, לתקלות ולמכשולים שהחיים מזמנים לנו, אנו בעצם מכריזים על היכולת שלנו להתמודד מולם (אור, 2008).

4. התמודדות עם כאב/לחץ/דאגה בעזרת ההומור

אילו תפקידים ממלא ההומור בחיינו ומדוע אנו צוחקים ומה אומרים על זה הפילוסופים?

צחוק והומור יכולים לבקר את הכאב/הלחץ/הדאגה בארבע דרכים עיקריות (סובר, 2009, פרק 2) :

1. צמצום הלחץ – הרגעה.

2. שינוי הציפיות.

3. הסחת תשומת הלב.

4. הגברת הייצור של האנדורפינים – הנשק הטבעי של הגוף נגד כאבים.

4.1 צמצום הלחץ – הרגעה

חרדה עלולה לגרום להתכווצות שרירי הצוואר ולגרום לכאב ראש, כאשר אדם סובל מאחד התופעות האלו כשהוא יצחק מכל הלב, המתח ייעלם (שם, 2009, פרק 2).

כיום יש ריבוי סדנאות למדיטציות צחוק לשחרור. מצורף קישור למדיטציה של רותי חי

4.2 שינוי הציפיות

ציפיות חיוביות ורצון להחלים, אינם מובנים אבל רופאים רבים מדווחים כי אלו קשורים לסיבולת הכאב. בטוח הוא שצחוק והומור קשורים לגישה חיובית לחיים ולרצון לחיות טוב (סובר, 2009, פרק 2).

4.3 הסחת תשומת הלב

כשילד נופל לדוגמה והיד או הרגל ממש כואבים לו ופתאום אומרים לו "אוי, נזמין רופא? אולי אופה? אולי נגר? אולי סנדלר?" והוא ממשיך…"אולי בנאי? אולי את בוב הבנאי?" פתאום המכה כבר לא כל כך כואבת, והצחוק מפיג במעט את הכאב (שם, 2009,פרק 2).

4.4 הגברת הייצור של האנדורפינים – הנשק הטבעי של הגוף נגד כאבים

כשאנו חולים במחלות כמו צינון, גרון, מפגיעות גופניות מסוימות, התגלו ממצאים, כי ההומור יכול לתקוף את הכאב הקשור במחלות אלו. הצחוק ממריץ למוח את הפקודה לייצר את הורמון האזהרה- קאטצולמין.

הורמון זה משחרר את האנדורפינים – שהם קוטלי הכאב הטבעיים שלנו. ככל שרמת האנדורפינים גבוהה, כך תפיסת הכאב נחלשת. הוכח גם כי רמה גבוהה של קאטצולמין בדם יכולה להוריד נפיחות.

ריפוי בעזרת ההומור: הפסיכולוג מק'גי מאוניברסיטת טקסס מייעץ לאנשים הסובלים מאלרגיות לקרוא את ספריו של וודהאוד (סופר אנגלי קומי במאה ה -20, ויקיפדיה). בארה"ב, שוויץ וקנדה נפתחו מרפאות ששילבו הומור וצחוק בתהליך הרפואי. לדעת אפלטון (428-348 לפנה"ס) אנו צוחקים על מגרעות או בורות האנשים, אריסטו (384-322 לפנה"ס) מסכים עם אפלטון שאנו בצחוקנו מנמיכים אדם אחר, פרויד (1939-1856) טוען שהתבדחות משמשת כביטחון לתחושות ומחשבות אסורות שלנו. ההומוריסט מודע לסבל החיים, אך משחזר אותו בצורה של בדיחה.

וויליאם פרי ,רופא במקצועו חקר במשך 30 שנים את הפוטנציאל של ריפוי בהומור. לטענתו ההומור נוגע בגוף הפיזי, הצחוק מפעיל את המערכות העיקריות בגוף, את השרירים, מערכת העצבים, הגב, המוח ומערכת העיכול. הצחוק מקל על הכאב. צחוק עמוק משחרר שני סוגי חומרים כימיים בגוף אנדורפינים ואנקפלינים – שניהם חומרים טבעיים משככי כאבים. נמצא גם שהצחוק מחזק את המערכת החיסונית בגוף. התגלה שמי שמשתמש בצחוק ובהומור בחייו יש בדמו ספירה גבוהה של נוגדנים חיסוניים מסוג המוגלובין A (סובר, 2009, פרק 2 ).

5. הוראת תחום החינוך

5.1 מדוע ישתמש המורה בהומור בכיתה?

וזאת בכדי לשרת את התהליך הלימודי וכן משמש גם כתפקיד של הרגעה עצמית. מורה שמשתמש בהומור מאותת על פתיחות והתייחסות לילדים, בעקבות זה גורם הדבר להפחתת חרדות ושיפור האווירה, לשיפור התקשורת בין המורה לתלמידים ויכולות להיות השפעות חיוביות על ההישגים.

 מחקרים פסיכולוגים אישרו קשר בין הומור ליצירתיות ומקוריות. הומור זהו האופן בו אנו מסתכלים וחווים את החיים. אם נדע להבחין באירוניה שבטרגדיה נחזור לעמוד שוב על רגלינו. אם נסתכל בעין פקוחה על מכאובינו אך בצורה לא רצינית מדי כך נוכל להשלים את עצמנו ואף את סביבתנו (זיידמן, 1994).

5.2 כיצד אפשר ללמד ילדים את ההומור

במחקר שנעשה במלחמת המפרץ בקיבוצים בצפון, נתגלה שבשני קיבוצים הילדים היו פחות חרדים מילדים מקיבוצים אחרים, והעובדה לכך הייתה שבקיבוצים אלו היה "מגנט" – זהו ילד שכונה "מגנט" וכל הילדים היו אמורים להתקבץ סביבו וכך לרדת למקלט בכל פעם שהייתה אזעקה. הילד הזה היה הומוריסט. הוא לא סיפר בדיחה, אלא רק התנהג בהומור וכולם סביבו צחקו בזמן הירידה למקלט, וכשנשאלו הילדים על התופעה, הם ענו כאשר אדם מפחד ומשהו מצחיק אותו, הפחד כאילו נעלם!!!

יש קשר בין הומוריסטיות ובין מקוריות.

יש האומרים שעם "חוש הומור" נולדים ואין אפשרות ללמוד אותו, אך מחקר עם סטודנטים הוכח שעם לימוד ההומור, סטודנטים עלו ברמת ההומור שלהם מתחילת השנה עד לסופה (שם, 1994).

5.3 לימוד מורים את תחום ההומור

לימוד מורים את תחום ההומור חשובה לאור העובדה שמחקרים הראו ששימוש בהומור בתהליך ההוראה מגביר את ההישגים הלימודיים של התלמידים. הוכח שהומור בכיתה ובחינוך בכלל משפיע על תפיסת הילדים את מוריהם, וכיצד קצב ההפרעות בכיתה יורד, ומראה כי הקשר תלמידים – מורה נבנה על מקום טוב יותר של "אני יכול לסמוך על המורה שלי".

מומחים אומרים שהומור אפשר ללמוד ואפשר ללמד, אז מדוע לא מלמדים זאת בבית ספר? התלמידים יכלו לשפר את יחסם עם המורים, אילו ידעו יותר להצחיק אותם מאשר להגביר את תסכוליהם. מורה אינו יכול לעמוד קשוח מול אמירה מצחיקה. או כאשר מורה מודיע הודעה מאכזבת לילדים ואלו התמרמרו והקימו צעקות, במקום לכעוס על הרעש יכול המורה להכניס אווירה טובה ובכך אפילו לגרום להם לחייך. ובכל זאת יש להומור היבטים שאי אפשר ללמדם. ההומור הספונטני אינו ניתן להקניה, אולם יש מיומנויות שאפשר לפתח ולרכוש תכנים ולהפעיל טכניקות הומוריסטיות בתור אסטרטגיה של הוראה (שם, שם).

הקומיקאים הטובים ביותר מפגינים חוש תזמון שבזכותו הבדיחות שלהם עובדות. פול אקמן (זיו, 1995) זיהה שמונה עשר סוגי חיוכים. נזכיר מעטים מהם:

 * חיוך מסכן המופיע על הבעת פנים אומללה.

 * חיוך אכזרי החושף את הנאתו של המחייך מרגזנות של האחר.

 * החיוך היהיר – הסימן המסחרי של צ'רלי צ'פלין.

 * חיוכים אמיתיים של הנאה ועונג ספונטניים.

פתגם טיבטי אומר: "כשאתם מחייכים אל החיים, מחצית החיוך מכוונת אל פניכם שלכם ומחציתו השנייה אל פני האחר". המוח האנושי מעדיף פרצופים שמחים ומזהה אותם ביתר מהירות לעומת הבעות שליליות. הצחוק הוא המרחק הקצר ביותר בין שני מוחות ויוצרת קשר חברתי מיידי (גולמן, 2007).

הייתי שמחה אם היו מלמדים את תחום ההומור בהכשרת מורים, מורים היו מרוצים יותר ופחות שחוקים מעבודתם (זיו, 1995 ).

6. הומור באנתרופוסופיה

6.1 שטיינר על ההומור

באנתרופוסופיה לא מציינים את ההומור כחלק מההוראה ואין חומר על הומור בחינוך, אך שטיינר בפסלו "נציג האנושות " פיסל גם את ישות ההומור.

בתחילה פיסל שטיינר את הפסל רק עם לוציפר מצד ימין והארימן מצד שמאל, וכשהעירו לו כי הפסל אינו מאוזן הוסיף את ישות ההומור למעלה מצד ימין.דבר זה מראה כי שטיינר התייחס להומור מהצד הרוחני ולא הפיזי של האדם וההומור כישות מאזנת את האדם ומשלימה אותו.

אנו צריכים ללמד תמונות, אך מבלי להעמיס על זכרונו של הילד, אלא בצורה יותר מוחשית וזאת אנו נעשה כמחנכים. המחנך רואה את הילד היושב מולו, למה הוא זקוק לפי חיוניותו של הילד והתעניינותו בנעשה. המחנך יכול להשתלט על חיוניות זו אם ברשותו נמצא משהו שאינו מוכר כ"כ כיום בעולם -"ההומור". על המורה להשתמש בהומור כשהוא נכנס לכיתה. כאשר מורה לדוגמה נתקל במעשים של ילדים בכיתה, כשמורה אחר היה רוגז, מורה בעל הומור היה לוקח זאת למעשה הומוריסטי ולמידה ע"י כך, העניין היה פוסק והילדים היו מרגישים "בושה קלה".

 דוגמה מהכיתה: בהיכנסי לכיתה (ב), ראיתי בסוף הכיתה ילד יושב עם תחתונים על הראש שלו, כשכל הכיתה 'נופלת' מצחוק. שניות ספורות לקח לי לחשוב: האם מבקשת ממנו להוריד את זה בכעס, או להפוך את זה למשהו חיובי? שאלתי אותו: "מה זה?" ענה לי: "סופרמן". וכל הכיתה 'מתפוצצת' מצחוק.

אמרתי לו: " אם כבר סופרמן אז אולי תציל מישהו, או מישהי? יש לך עד סוף השיעור לחשוב את מי אתה רוצה להציל, אך כדי שהכוחות שלך יישמרו ולא יתבזבזו, אתה צריך להוריד את זה עכשיו, ולשים זאת שוב בסוף השיעור. למזלי סופרמן שעה לעצתי. לאחר שהשיעור עבר בשקט, חמש דקות אחרונות קראתי לו שוב והוא הציג בפני הילדים את סופרמן. לדעתי מקרה זה גרם ליחסים שבינינו להיבנות לכיוון חיובי, כי מרגע זה והלאה הילד הזה היה קשוב לי, וכל דבר שביקשתי ממנו עשה בשמחה רבה. הומור בתוך הכיתה הוא דבר שנבנה, כמובן אחרי שנבנית משמעת.

למעשה לא ניתן להשתלט על אמנות וחינוך ללא הומור. יש לסלק את הרגזנות מן ההוראה ופיתוח ידידות חזקה, אהבה מלווה בהומור אל הילדים. כשילד כועס, אנו ננסה להראות לילד שכעסו אינו קיים עבור האחר, שתופסים אותו בהומור – רק אז מחנכים נכון (שטיינר, 1998, הרצאה שביעית).

6.2 חינוך ולדורף

שטיינר הקים בתחילה המאה העשרים תנועה בשם "אנתרופוסופיה" בשטוטגרט שבגרמניה, והחל ללמד בבית הספר הראשון בתנועה. שטיינר נוכח לדעת שהוא פועל בחופשיות מתוך הרוח (הרוחניות) ומשימתו היא הצלה של האנושות ממטריאליזם, אך טען שחידוש התרבות יכולה להיברא בתוך ודרך בני האדם ולא כפי שהיה בתקופות קודמות – קבלתה מן האלים (שם, 1998, הרצאה שביעית).

האנתרופוסופיה שואפת להביא לאדם את הידע על העולם, אך באופן שהאדם אינו מופרד מהעולם, להוביל שוב את ההכרה אל האדם עצמו. לא ניתן להכיר את העולם ללא התבוננות אל תוך האדם עצמו, ובשל כך כל מה שמבצע המחנך צריך להיות חי במחנך ופועל לפי חינוך זה.

1.לתאר את החומר משמעו לגזול את הנפש.

2. להרגיש עצמך ברוח משמעו להתחבר לאדם.

3. להתבונן באדם משמעו – לבנות עלמות (שם, שם).

אם כן מה פירוש לחנך טוב? כמורה ומחנך יש לתפוס גם את האלמנט הטכני. המחנך לכיתת בית-ספר, אינו צריך לראות את עצמו כאחד האנשים הפיקחים ביותר, אלא כפיקח יחסית. זו השקפה בריאה מכיוון שכך הוא יכול ללמד את הילד לפיקחות אף יותר ממנו. הוא יגרום לכך שיתפתחו בילד היכולות שאין למחנכו, הווי אומר שהמורה צריך לנהוג בענווה ובצניעות. עוד צריך המורה הוא לחבב את ההוראה והחינוך עם אותה אובייקטיביות המתגלה בילד. אם ברשותנו אהבה אמיתית לחינוך ולהוראה, נחנך את הילד לשימוש חופשי באינטלקט שלו בהמשך חייו.

שלושת כללי הזהב של אמנות החינוך וההוראה של המחנך בולדורף הם:

* הכרת תודה כלפי העולם שמתגלה בילד – התחברות המודעות לכך שהילד מייצג חידה אלוהית, אותה אפשר לפתור עם אמנות החינוך ומתודה חינוכית אוהבת, שדרכה מתחנך הילד, תוך כדי שמירת חירותו המהווה אלמנט בלתי מודע של כוחות הגדילה האורגניים (שטיינר, 1998, עמ' 34-20).

עד גיל תשע רואה הילד תהליכים שקורים לעצמו גם בטבע. לדוגמה: אם הילד שמח ויורד גשם, הוא משליך את שמחתו גם על הגשם, הווה אומר שגם הגשם שמח, ולכן כשאנו מחנכים, נחנך כאילו לא נוצר עדיין הגבול בין פנימיות האדם והטבע. אנו נעצב את ההוראה בתמונות, בהאנשת הטבע, הצמחים, השמש והירח. ילד שלא חווה האנשה ביחסיו אל העולם הסובב אותו, חסר חלק מן המהות האנושית בגיל מאוחר יותר. בין תשע לעשר הילד לומד להבחין בין עצמו לבין הטבע. הפרדה בינו לבין עולם הצומח. בין גילאי 12-11 לאחר שהפריד עצמו הילד מעולם הצומח, הוא לומד להכיר את הקשר ההדוק בין האדם לעולם החיות (שם, הרצאה שלישית).

שטיינר מעודד את חופש היצירתיות של המורה, כמובן בהכנה מראש את השיעור, דבר המאפשר לו "לזרום" בשטח. כאשר החומר הנלמד מוכן, אפשר לשלב בתוכו הרבה הומור, דבר הנחוץ ביותר בהוראה (שטיינר, 2002 ). שטיינר טען שהנפש צריכה לצלול לעומקים רוחניים בכדי להבין את עצמה ובעזרת הרוחניות מכשיר האדם את עצמו למלא את תפקידו בחיים כראוי (שטיינר, 1963, גוף נפש רוח). באנתרופוסופיה האדם הוא כיישות גוף-נפש-רוח. עפ"י שטיינר לאדם ארבעה גופים המשלימים יחדיו את יישותו.

6.3 ישות האדם

* הגוף הפיזי – גוף פיזי המשותף לכל ממלכת הדומם והגוף פועל לי אותם החוקים הפעלים באותם החומרים בעולם הדומם (משותף לאדם ולעולם הדומם).

* גוף החיים (האתרי) – כוח החיים אשר יכולים להפוך את הדומם (הפיזי) ליצור חי, כוח החיים פועל בצמח, בבעלי חיים ובגוף האדם ומחולל את תופעות החיים (משותף לאדם ולעולם הצומח).

* גוף האסטרלי – הנקרא גוף התחושה, נושא את התחושות כגון: הסבל והעונג, דחף, חשק וכו' (משותף לאדם ולבעלי החיים בלבד).

* היסוד הרביעי הוא ה"אני" בישות האדם והוא קיים רק באדם. ה"אני" נושא את הנפש העילאית של האדם (שם, שטיינר, 1963 ).

עוד טוען שטיינר כי נפש האדם מהווה ישות המצויה בהתפתחות, וכנפש המודעת לעצמה עליה לחשוב על התפתחותה עד עתה ויותר מזה, כיצד אפתח עצמי בעתיד. לפי מדע הרוח מתחלקת הנפש לשלושה מרכיבים:

 * נפש התחושה – הקולטת רשמים חיצוניים ושולחת את החושים האלו אל תוך הפנימיות כמו תחושות הנאה וחוסר הנאה, שמחה או כאב פנימי. מתוך נפש התחושה עולים תשוקות האדם.

* נפש הרגש – בנפש הרגש אנו חשים את הרגש בחשיבה. מתוך נפש הרגש עולה ה 'אני האנושי' – נקודת מרכז בנפשנו ומראה את המהות הנפשית שלנו בצירוף תכונות נפשנו, ואנו הופכים לאדונים, לשולטים ומכוונים את הרצון שלנו. את חיי הרגש והחשיבה. הדחפים שלנו הופכים למחנכים של הנפש כאשר אנו מתגברים עליהם.

* נפש התודעה – מסוגלת להתפתח רק הודות לעובדה שהאדם הוא ישות חושבת. נפש התודעה צריכה לדעת על העולם ועל עצמה, ורק כך יכולה להתפתח, ע"י הידע, החשיבה. בכדי ללמוד על העל חושי חייב הרצון לבוא מבפנים. הרגש והרצון צריכים להוביל את האדם אל העל-חושי, לבלתי ידוע, אך כל זה צריך להיות מלווה באהבה והתמסרות, דהיינו עם יראת קודש שאליה הוא לוקח איתו את ה "אני". רק כך התמסרות זו תהייה לברכה עבור הנפש האנושית.

חינוך בריא הוא לשים לב איזה כוח יכול לתת לנפש את הרצון ליראת-קודש. העולם הוא בלתי ידוע לילד ואם אנו רוצים ללמדו את ההכרה והשיפוט של הבלתי ידוע לו, אנו צריכים לעורר בו את יראת הקודש לבלתי ידוע (שטיינר, 1998, הרצאה 3)

אם ניקח את שליחותה של האמנות בהתפתחות האנושות, שטיינר רואה כי האמנות באה ונוצרת מחוש האמת של האדם, האמנות מגיעה מיסוד רוחי של קיום האדם, כך שאמן משתף את העולם בביטויו האישי – אמנותו מתעלה לאנושיות הכללית. האמנות עוסקת בהחדרת השליחות של הנצחי לאנושות (שם, 1998, הרצאה 7).

6.4 ראיון עם מטפל התנהגותי בבי"ס וולדורף

* כיצד ההומור פוגש אותך בחיים האישיים?

ההומור, זו דרך להתמודד עם כאב, תסכול וקושי. זווית אישית ומקורית להסתכל על המציאות בחלק הקומי שלה.

בהומור צריך להיות נגיעה של אמת (כאב). הומור זה עוד ממד בחיים, דרכו אני מאפשר לעצמי לנשום ונותן משמעות אחרת לחיי.

* אתה יכול לתת דוגמה להומור בכיתה גבוהה?

דוגמה של יזהר מההומור – כיתה ט' הומור לא עבד עליהם, ההיפך הם נפגעו מההומור שלי. חיקוי ילדים לדוגמה – הילדים היו נפגעים (חלקם הקטן צחק). ההומור צריך להיעשות עם המון רגישות.

* האם ניסית את ההומור בכיתה צעירה יותר?

 בגילאים קטנים יותר אפשר להכניס דברים אבסורדים, בכדי להצחיק, כמו לדוגמא אם ילד שואל אם אני יודע את גילו, אני מנחש ואומר 40, זה מצחיק אותם מאוד. דוגמה נוספת היא אם אני מתבלבל בשם הילד/ה זה מצחיק אותם מאוד ואם אני ממשיך באותו הקו זה מצחיק אותם בכל פעם מחדש.

בין המורה לתלמיד צריך אמון ולא חשדנות.

משחק בין מציאות ודמיון יכול להיות מצחיק- זה מבלבל, מגרה את המחשבה והדמיון שלהם.

6.5 המלצות לשימוש בצחוק

לסיום אציג מספר אמרות הומוריסטיות ועצות מועילות לחיים:

• אל תחשוש לצחוק למוות, לפרישה, לגירושין או כל דבר שאתה מאבד.
• הצחוק מידבק.
• כשאתה מביא אחרים לידי צחוק אתה עוזר להם ולעצמך!!!
• חפש את הצד המבדר בכל עניין.
• עשה מאמץ מודע להכניס יותר צחוק לחייך, כאשר תלמד לצחוק בקול רם על החיים – תשיג את הביטוח הטוב ביותר שתוכל למצוא.
• הומור הוא גישה/עמדה כלפי החיים.
• הרבי לצחוק, וכשתהיי זקנה כל הקמטים שלך יהיו במקומות הנכונים.
• צחוק – הוא מעין חופשה זעירה בחיי היום-יום.

(מקדונלד, 1996).

סיכום

שאלת העבודה היא האם שילוב ההומור בחינוך חשובה להתפתחות הילד ולקשר מורה-תלמיד. בתחילה הצגתי כיצד ההומור מועיל לנו להרפיית מתחים ולהשתלבות בחברה באווירה חיובית. גם נגעתי באופנים ממנו מורכב ההומור ואיך כל אחד מהם משפיע עלינו פיזית, נפשית ורוחנית.

בהמשך חקרתי איזה הומור רצוי לילדים מיום הלידה עד גיל בית הספר בגילאים השונים. ובעקבות זאת נוכחנו לדעת שהכנסת הומור לכיתה וגם בין אנשי הצוות משפיע על מצבו הפיזי והנפשי של המורה, וכן גם של התלמידים. למדנו שההומור יוצר גשר לבניית קשר ואימון בין התלמידים למורה ובינם לבין עצמם. מתוך זה הילדים לומדים ש 'רצינות' זה דבר טוב, גם אם משתלב הדבר בקצת הומור. נגעתי גם בסיכונים בשימוש בהומור, ומדוע אין להשתמש בהומור באופן מאולץ, וכמו כן הדגשתי שצריך להכיר את הנפשות הפועלות בכדי לצחוק איתם, כי אם לא כך, ההומור שלנו יכול לפגוע בנפש התלמיד, להביכו בפני כל הכיתה ולפגוע בביטחונו העצמי. ראינו גם שלכל גיל יש את ההומור שלו ואל לנו להתבלבל!!!

אף שטיינר טען שלא ניתן להשתלט על אמנות וחינוך ללא הומור. יש לסלק את הרגזנות מן ההוראה ולפתח אהבה מלווה בהומור אל הילדים – רק אז מחנכים נכון (שטיינר, 1998).

העבודה גרמה לי לבחון את התנהגותי בכיתה, ולהעלות שאלה, האם ההומור שאני משתמשת בו בכיתה הוא נכון ופועל באופן חיובי על הילדים ועל הקשר בינינו. נוכחתי להבין שכנראה יוצא לי הדבר בטבעיות בכיתה, הילדים מרגישים את האמת הזו ומגיבים בחיוב על אותו ההומור. הקשר שלי עם הילדים נבנה ברצינות מהולה בהמון הומור. אני מנצלת את הדברים הקטנים המעצבנים שקורים בכיתה והופכת אותם לנושא לימודי. הילדים צוחקים ואף מבינים ולומדים תוך כדי ברצינות רבה.

 נספח א'

ביבליוגרפיה:

אור ד' (2008). ניצחון ההומור, עמ' 154-152, הוצאת אורנית.

גולמן ד' (2007). אינטליגנציה חברתית, הוצאה לאור: תל אביב – ספרי עליית הגג.

זהבי ד' (2015). פסלו של רודולף שטיינר: האדם כנציג האנושות בין לוציפר ואהרימן כתמונה לדרך הרוחנית של האדם המודרני, חירות הוצאה לאור.

זיו א' (1984). הומור ואישיות, הוצאת פפירוס, תל-אביב.

זיו א' (1995). החינוך לקראת המאה ה- 21, עמ' 123-117,הוצאת רמות.

זיידמן ע' (1994). הומור, הוצאת פפירוס, אוניברסיטת ת"א.

זמיר ש' (2007). הומור ושילובו בהוראה האקדמית, על הגובה, המכללה למנהל, גיליון 6, עמ' 26-23.

חדד ד' (2007). לימודים זה לא צחוק: שילוב הומור וצחוק בבית הספר, הוצאת פפירוס ת"א.

לורנס ג' (1984), עיקרון הצחוק הפיטרי, הוצאת מודן.

מקדונלד ר' (1996). חוכמת נשים, הוצאת עגור.

סובר א', (2009). הומור בדרכו של האדם הצוחק, עמ' 83, הוצאת כרמל ירושלים.

סובר א', (2009). הומור בדרכו של האדם הצוחק, פרק 2, הוצאת כרמל ירושלים.

סולטנהוף ש' (1994), שימושים טיפוליים בהומור, פרסום האיגוד הפסיכולוגי בקליפורניה.

שטיינר ר' (1963), גוף נפש רוח, עמ' 11-7, הוצ' מיכאל.

שטיינר ר' (1963), חינוך הילד לאור מדע הרוח אנתרופוסופיה, עמ' 21-15, הוצאת מיכאל, תל אביב.

שטיינר ר' (1998), האנתרופוסופיה בחיי היום-יום, אסטרולוג הוצאה לאור.

שטיינר ר' (1998), יסודות ההוראה והחינוך בבית ספר ולדורף, תלתן הוצאה לאור, הרצאה שנייה עמ' 34-20.

שטיינר ר' (1998), יסודות ההוראה והחינוך בבית ספר ולדורף, תלתן הוצאה לאור, הרצאה שלישית.

שטיינר ר' (1998), יסודות ההוראה והחינוך בבית ספר ולדורף, תלתן הוצאה לאור, הרצאה שביעית

שטיינר ר' (1998), מטמורפוזות של חיי הנפש, חלק א' הרצאה שלישית.

שטיינר ר' (1998), מטמורפוזות של חיי הנפש, חלק א' הרצאה שביעית.

שטיינר ר' (2002), הלכה ומעשה בחינוך ולדורף, עמ' 103 , תלתן הוצאה לאור,ירושלים.

אינטרנט:

ויקיפדיה.

מילון אבן שושן.

מדיטציית צחוק לשחרור, רותי חי, יוטיוב: