האם וכיצד עקרונות יסוד מתוך הפסיכולוגיה החיובית באים לידי ביטוי בחינוך וולדורף בשביעון השני | יובל קפל

מכללת דוד ילין

עבודת סמינריון [להורדת העבודה כקובץ PDF]

מנחים: ד"ר גלעד גולדשמידט

ד"ר בועז צבר

מגיש: יובל קפל

07/3/2019

"שאיפתנו העליונה היא לפתח בני אדם חופשיים, היכולים מתוך עצמם להעניק כיוון ומשמעות לחייהם".

רודולף שטיינר

תוכן העניינים:

מבוא	4
פרק 1.  פסיכולוגיה חיובית	5
1.א היסטוריה	5
1.ב רעיונות מרכזיים	5
1.ג הגישה החינוכית בפסיכולוגיה החיובית	6
1.ד ביקורות כלפי הגישה	10
פרק 2. חינוך וולדורף בשביעון השני	12
2.א רקע	12
2.ב גוף נפש רוח	12
2.ג  שביעונים	13
2.ד חינוך וולדורף בשביעון השני	14
2.ה תפקיד המחנך בשביעון השני	16
פרק 3. כיצד עקרונות פ. חיובית באים לידי ביטוי בחינוך וולדורף בשביעון השני	19
3.א מצב של זרימה	19
3.ב האינדיבידואל	19
3.ג חיים בעלי משמעות	20
3.ד חוזקות	20
3.ה  דרכי הוראה	21
סיכום	24
ביבליוגרפיה	25

מבוא

בעבודתי זו בחרתי לבדוק קווים משיקים ושונים בין הפסיכולוגיה החיובית, ובין חינוך וולדורף בשביעון השני.

תחום הפסיכולוגיה החיובית, הינו תחום חדש יחסית (נוסד בשנת 1988). התחום עוסק בחקר החוסן הנפשי של האוכלוסייה, ומטרתה הגדלת האושר והשגשוג האנושיים. הגישה מעניקה לאדם ארגז כלים למימוש והגשמה עצמית, תוך זיהוי העוצמות, החוזקות והכישורים החיוביים הטמונים בו.

ד"ר רודולף שטיינר (1925 -1861), פילוסוף וחוקר, עסק בכתביו באינספור נושאים ותחומים, כאשר שיטת החינוך (חינוך וולדורף) אשר נוסדה ב-1919 היא רק אחת מהם. רוב משנתו ניתנה בסדרת הרצאות לאנשי חינוך ברחבי העולם. מעניין לציין כי למרות שעברו מאז כמאה שנים, השיטה עדיין רלוונטית יותר מתמיד, ומתכתבת עם שיטות חדשניות בנות זמננו, כגון הפסיכולוגיה החיובית.

כפסיכותרפיסט עניין אותי להעמיק ולחקור את ידיעותיי בזרם הפסיכולוגיה החיובית, הן במישור התאורטי והן במישור היישומי, ולמצוא את החדשנות שבה בניגוד לזרמים הומניסטיים שקדמו לה. לאחר שקראתי מעט בנושא הפסיכולוגיה החיובית, מצאתי כי יש רבות מן המשותף בינה ובין משנתו של שטיינר. העבודה נתנה לי את ההזדמנות ללמוד תחום זה לעומק.

כמו כן עניין אותי לחקור האם ועד כמה ד"ר שטיינר מתייחס בתפיסתו לחיובי, לטוב, לאושר, לאופטימיות, לשביעות רצון ועוד, המאפיינים את זרם הפסיכולוגיה החיובית. עבודה זו עזרה לי להוסיף ולהעמיק את ידיעותיי בזרם החינוכי של שטיינר. בחרתי להישען בעבודה זו על כתביהם של מייסדי זרם הפסיכולוגיה החיובית ובפרט כתביו של ד"ר סליגמן העומד בראשם, להלן הפרק הראשון. בפרק מובאת סקירה כללית על הפסיכולוגיה החיובית, ובהמשך מפורטת הגישה חינוכית בתחום זה. בחרתי להתמקד במספר נקודות חשובות עליהן נשענת הגישה בכללותה כגון חוזקות האדם, ה"זרימה", חיים בעלי משמעות, ואיך גישה זו מתבטאת בתוך תחומי ההוראה.

בפרק השני התמקדתי במשנתו של ד"ר שטיינר. תחילה במאפיינים כללים הנוגעים לתפיסתו (גוף-נפש-רוח, חלוקה לשביעונים) ובאופן ספציפי בנושא החינוך, תוך התמקדות בשביעון השני (מהתחלפות השיניים ועד ההתבגרות המינית).

בפרק השלישי בדקתי כיצד עקרונות יסוד מתוך הפסיכולוגיה החיובית באים לידי ביטוי בחינוך וולדורף בשביעון השני. מאחר ותחום הפסיכולוגיה החיובית אינו מתמקד באופן ספציפי בחינוך, היה צורך לדלות את החלקים הרלוונטיים לתחום מחקר זה. בנוגע למשנתו של ד"ר שטיינר, מתבססת שיטת החינוך על ראייה הוליסטית רחבה על מהות ותודעת האדם. קצרה היריעה בעבודה זו מלהכיל את כל רעיונותיו ומשנתו, ולכן בחרתי להתמקד בחלקים הרלוונטיים להבנה בסיסית של מהות האדם, ולאופן חינוכו.

מעניין לציין כי למרות הפער השנים בין שתי הגישות, במרבית הנושאים הגישות היו דומות להפליא.

חשוב לציין כי בכל אחד מן התחומים שמות המושגים יכולים, באופן טבעי, להיות שונים, אך עם זאת מצאתי כי יש קווים דומים בשתי האסכולות, ומטרתי היא להאיר במידת מה דמיון זה.

1. פסיכולוגיה חיובית:

1.א היסטוריה:

הפסיכולוגיה החיובית שהגדרתה הכללית היא "חקר התפקוד האנושי האופטימלי", החלה את דרכה כתחום חדש בפסיכולוגיה בשנת 1998, כאשר ד"ר מרטין סליגמן, פסיכולוג אמריקאי יהודי, נשיא האגודה האמריקנית לפסיכולוגיה, טען כי הפסיכולוגיה איבדה את דרכה ושמה דגש רב מדי על פתולוגיות ופסיכופתולוגיות (בן שחר, 2012).

זרם זה צמח בהמשך לשתי גישות מרכזיות שהתפתחו לאחר מלחמת העולם הראשונה בפסיכולוגיה: הפסיכולוגיה ההומונסיטית והפסיכולוגיה האקזיסטנציאליסטית (הקיומית). שתי גישות אלו דיברו על חיים אותנטיים, על יצירתיות, רצון להגשמה עצמית, אחריות ובחירה אישית. כמו כן שתיהן עסקו בשאלת תכלית קיומו של האדם ובמשמעות החיים.

הפסיכולוגים ההומניסטים שמו דגש על כך שלאנשים יש אפשרות בחירה חופשית ואחריות לבחור וכי האדם פועל לחיפוש אחר משמעות, יצירתיות וערכים. זוהי פסיכולוגיה השמה דגש על הפן החיובי שבאדם ולא הפן הפתולוגי והאפל (סליגמן, 2002).

הפסיכולוגיה החיובית כקודמותיה, חרתה על דגלה את העיסוק במרכיב הבריא והחיובי של האדם ואת הניסיון להעצים את חוזקותיו לשם קידום חיים מאושרים יותר. הכוחות הפנימיים, החוזקות והסגולות האישיות של כל אחד ואחד הם העומדים במרכז ולכן ההתייחסות אל החיים היא כאל תהליך של גילוי ולא כאל החלמה"discovery not recovery"  (שם).

מרבית המחקרים שהתפרסמו בתחום עד זמן זה התמקדו למעשה בסבל, ולא באושר. בין השנים 2000-1967 נערכו מחקרים רבים על פתולוגיות: 41,416 עבודות על חרדה, 54,040 עבודות על דיכאון ו-5,584 עבודות על כעס. לעומת זאת, רק 415 מחקרים הוקדשו לנושאים דוגמת אושר, שמחה ורווחה – מחקרים אלו מהווים שיעור מזערי (יחס של 1/21) מכלל המחקרים ובטלים בשישים בהשוואה למחקרים המתרכזים בתחושות השליליות (בר- טור, 2011).

סליגמן טען שכאשר מלמדים ילדים צעירים מיומנויות חשיבה ופעולה מתוך אופטימיות, ובאמצעות זיהוי כישרונותיהם וחוזקותיהם, שיעור הדיכאון בגיל ההתבגרות יורד באופן דרמטי. ואכן מחקרים שהפעילו התערבויות מקצועיות בבתי ספר אמריקאים, בריטיים ואוסטרליים בגישת הפסיכולוגיה החיובית הפחית בו כ-50% את שיעור הדיכאון לעומת קבוצות ביקורת (קפלן, 2010).

1.ב רעיונות מרכזיים:

עקרונותיה של הפסיכולוגיה החיובית הינם רבים ומגוונים. במקורות שונים נמצאו דגשים שונים. החל ממציאת החוזקות, הטוב והנכון, האושר והסיפוק, אופטימיות, רגשות חיוביים, מציאת האושר, תקשורת חיובית, חוסן, דימוי עצמי, מצוינות ועוד.

קצרה היריעה מלהכיל ולגעת בכל תחום ותחום אך המגמה היא ברורה. לא עוד עיסוק בכישלונות, בחולשות ובתחושות ה"רעות", אלא חקר על בסיס חוזקות והצלחות. הפסיכולוגיה החיובית מתרכזת בחצי הכוס המלאה. בהסתכלות חיובית כתפיסת חיים. על פי תפיסה זו יש לשים את החלקים החסרים או  הקשים בצד, ולעסוק בעיקר בטוב.

לפסיכולוגיה החיובית שלושה יסודות:

א. חקר הרגשות החיוביים.

ב. חקר התכונות החיוביות- חוזקות, מידות הטובות ו"יכולות".

ג. חקר המוסדות החיוביים- דמוקרטיה, משפחות חזקות, והחקירה החופשית- שתומכים במידות הטובות, שתומכות בתורן ברגשות החיוביים (סליגמן, 2002).

1.ג הגישה החינוכית בפסיכולוגיה חיובית:

כאמור, תחום הפסיכולוגיה החיובית עוד בחיתוליו, והגישה החינוכית בתחום זה חדשה עוד יותר. לא קיימת משנה סדורה בנושא, רוב המחקרים שכן נעשו התמקדו במערביים, משכילים, מתועשים, עשירים, ודמוקרטיים (Martin, 2016). 

עם זאת ישנם ניסיונות שונים להכניס אלמנטים שונים מתוך הפסיכולוגיה החיובית לתוך מערכות החינוך.

כמו כן חשוב להבחין בהגדרות אלו בין תאוריות התפתחותיות שונות התופסות את הרווחה הנפשית של הילדים בחייהם "כאן ועכשיו" (Being) לבין תאוריות התופסות זאת כתהליך הממוקד בעתיד (Becoming) עם דגש על מטרת היעד – להפוך למבוגרים מאושרים, מסתגלים ותורמים לחברה. (צימרמן, 2010)

ישנן שתי גישות המובילות בתפיסת האושר מתבססות על שתי מסורות מרכזיות ששורשן מהעת העתיקה:

הדוניזם (Hedonism) גישה זו הוגדרה לראשונה ע"י אריסטופוס (366-435 לפנה"ס), אשר טען כי מטרת החיים היא לחוות את הכמות הגדולה ביותר של הנאה, וכי אושר הוא הסכום של כל רגעי ההנאה האישיים. כדי להיות מאושרים, עלינו לנסות למקסם את ההנאות בחיים ולצמצם את הסבל.

אאודימוניה (Eudemonia) לפי אריסטו (322-384 לפנה"ס), האושר מגיע דרך מימוש פוטנציאל אישי. לטענתו על כל אדם "להשיג את הטוב ביותר שבו" על ידי צמיחה בכיוון מימוש האופי האמיתי שלו או שלה וסגנון חיים אותנטי. אריסטו ראה הנאות חושיות כברבריות, וסבר כי אושר אינו תחושה רגעית, אלא תהליך מתמשך המתהווה לאורך החיים.

שתי הגישות עוסקות בשאלות "מהם החיים הטובים" ו"מהו האושר", והן מהוות שתי נקודות מבט שונות על הטבע האנושי (2008, Ryan & Deci). האאודימוניה מיוחסת לרווחה נפשית-פסיכולוגית, וההדוניזם לרווחה נפשית-סובייקטיבית.

בהקשר החינוכי נוכל לומר כי הגישה ההדונית בודקת שביעות רצון כללית ומתחומי חיים שונים. מחקרים מגישה זו מגלים קשר בין שביעות רצון גבוהה מהחיים לתכונות אישיות שונות (תחושת מסוגלות, אופטימיות..) וגם קשר למאפיינים סביבתיים (תמיכת הורים ומורים, שביעות רצון מבית הספר וכו'..) הגישה האאודימונית היא גישה המציבה סטנדרטים אובייקטיביים של תפקוד מיטבי (צימרמן, 2010).

קורי קייס (Keyes) פסיכולוג וסוציולוג, אחד מחלוצי התחום, כולל בהגדרת רווחה נפשית של ילדים שלושה תחומים:

1. רווחה נפשית רגשית (הדונית)

1. רווחה נפשית פסיכולוגית: איכות התפקוד היום יומי, דהיינו, התמודדות עם משימות יומיות, יצירת יחסים חיוביים עם האחר, תחושת אוטונומיה, צמיחה והשתפרות אישית.

1. רווחה נפשית חברתית: אינטגרציה חברתית, תרומה חברתית, מימוש חברתי וקבלה חברתית.                       

עפ"י קייס ערכים גבוהים של רווחה נפשית מכונים "שגשוג" flourishing"”. קייס רואה קשר בין "שגשוג" בגיל ההתבגרות לבין השלמה מוצלחת של מטלות ההתפתחות (צימרמן, 2010).

הלכה למעשה שיטות אלו מנסות לשנות את האופן שבו התלמידים תופסים את העולם ומפרשים את המידע שנכנס לתוכם. מציאת החוזקות של כל ילד במקום להתמודד עם חולשותיו ושמות דגש גובר על תחביבים שמספקים חוויות חברתיות ואישיות מעצימות.

הדגש הוא על הכוחות האינדיבידואליים ועל מוטיבציה אישית לקידום הלמידה. בניגוד לגישות בית הספר המסורתי שבו מורים מנסים להתאים את החומר שלהם לתלמיד "ממוצע" מורים בגישה זו משתמשים בטכניקות המתמקדות ברווחתם של תלמידים באופן אישי ומותאם. על פי גישה זו על המורים להשתמש בטכניקות למידה אקטיביות, לתת משוב מיידי, הערכה, שיתוף, אסטרטגיות ניהול זמן ועוד. גישה זו מעודדת מעורבות קבוצתית, הקשבה ושיתוף פעולה בין בני גילם, וכן משלבת היבטים של משחק ללמידה.

Penn Resiliency Program) PRP) היא אחת התוכניות הנחקרות ביותר שמטרתן למנוע דיכאון בקרב אנשים צעירים. תוכנית זו הוכחה כמפחיתה ומונעת סימפטומים של דיכאון, מקטינה את חוסר התקווה ומונעת רמות קליניות של דיכאון וחרדה ועשויה להפחית בעיות התנהגותיות.

התוכנית מתמקדת בחוזקות (למשל טוב לב, חוכמה, התמדה)  וחותרת לקדם חוסן, רגש חיובי ותחושת משמעות או כוונה של התלמידים (Seligman, 2009).

חוזקות:

חוזקות, על פי סליגמן הן מאפיינים קבועים וחיוביים אשר עצם נוכחותם מעלה את הסבירות לקיומם של אירועים חיוביים בחיים או לתחושות חיוביות. בבסיס תפיסת החוזקות נמצאת ההנחה שלכל אדם משאבים שונים וייחודיים וכי אם יידע לזהותן ולעבוד עמן יגיע לצמיחה מיטבית (סליגמן, 2005).

סליגמן ופיטרסון פרסמו בשנת 2004 ספר עב כרס בשם "חוזקות אופי ותכונות טובות" אותו הם כינו Manual of the sanities – "מדריך השפיות", כמענה ל- DSM, המדריך האבחוני סטטיסטי להפרעות נפשיות. (http://www.psychologia.co.il/positive-psychology-happiness.htm)

ממחקרם עלה, כי ישנה הסכמה אוניברסאלית לגבי קיומם של תכונות חיוביות, תכונות המובילות להגדלת האושר. תכונות אלו גובשו לששה סוגי תכונות חיוביות עיקריות, כאשר כל קבוצה אחת של תכונות, כוללת בתוכה מספר מאפיינים אישיותיים. כלומר, שש תכונות עיקריות המורכבות מעשרים וארבעה מאפיינים אישיותיים, הנחשבים כאוניברסאליים בכל מקום , בכל זמן ובכל תרבות. חוזקות הן תכונות מוסריות לעומת כישרונות שאינם קשורים במוסר. (סליגמן, 2002)

התכונות החיוביות והמאפיינים האישיותיים הם:

1. חכמה וידע
2. אומץ
3. אהבה ואנושיות
4. מתינות וריסון
5. צדק
6. רוחניות ונשגבות.

בעקבות תפיסתו של הפסיכולוג אלפרד אדלר, הציעו בטנר ושיפרון (2003,Bettner &Shifron ) ארבע אבני יסוד לקידום צמיחה מיטבית של ילדים ובני נוער. הם כינו מודל זה בשם ארבעה ה C החיוניים -The Crucial Cs

1. שייכות  Connect "אני מאמין שיש לי מקום. אני שייך”.               
2. מסוגלות Capable  "אני מאמין שאני יכולה לעשות את זה”.                     
3. משמעותיות  Count  "אני מאמין שאני יכול לעשות הבדל/שאני משפיע/שאני תורם”.
4. אומץ Courage "אני מאמין שאני יכול להתמודד עם מה שיבוא”. (http://meyda.education.gov.il/files/shefi/tsmicha_hofshit/mavo_teoreti33.pdf)

על פי החוקרים חשוב לעזור לילדים ובני נוער לפתח תפיסות אשר הולכות עם כל אחד מהמרכיבים: כשתפיסות אלו מפותחות אצל ילדים, יש להם את כל מה שהם צריכים כדי להתקדם ולהצליח במשימות חייהם: הם צריכים להיות חלק מקבוצה, הם צריכים להרגיש שהם מסוגלים, הם צריכים לדעת שצריכים אותם ושהם בעלי ערך והם צריכים להיות בטוחים ביכולתם להתמודד.

עבודה לפיתוח חוזקות עם תלמידים מקדמת את ארבעה המרכיבים הללו. כאשר אדם מודע לחוזקות שלו ופועל בהלימה עמן, מתרחשים שני דברים: ראשית, הוא מחזק את יכולתו לפעול, לעמוד במשימות החיים ולהתמודד באומץ עם מגוון בעיות חיים. זיהוי החוזקות מעלה את הדימוי העצמי החיובי של האדם לגבי עצמו ואת תחושת המסוגלות שלו. במובן הזה החוזקות מהוות מנוף לצמיחה אישית. שנית, האדם מחזק את היכולת שלו לתרום תרומה ייחודית לחברה. החוזקות של האדם מהוות את המקום הייחודי שלו לתרומה אמיתית ומשמעותית לסובבים אותו. במובן הזה החוזקות מהוות מנוף לצמיחה חברתית-קבוצתית ולפיתוח שייכות (שם).

תחושות הערכה עצמית ואושר הן תופעות לוואי של התמודדות עם אתגרים, הצלחה בעבודה, התגברות על תסכול ושעמום וניצחון. תחושת ההערכה העצמית היא תוצר לוואי של ההצלחה (סליגמן, 1995).

תחושת אי מסוגלות והערכה עצמית נמוכה היא תוצאה של כישלון בבית הספר..ולא הסיבה להם.

ההערכה העצמית היא תוצאה של כל מגוון ההצלחות והכישלונות האפשריים. אין צורך לעודד ילדים להרגיש טוב, אלא להקנות להם כישורים שיאפשרו להם להצליח (שם).

מצב של זרימה:

מצב בו האדם שקוע ומעורב כל כולו במשהו, בו הזמן כאילו עצר מלכת. ללא מחשבות ורגשות.

זרימה אמיתית קיימת כאשר כישורי האדם באים לידי ביטוי מרבי, בהתמודדות עם אתגר שניתן לעמוד בו, אבל במאמץ. אתגר מועט מדי מוביל לשעמום. אתגר רב מדי או מיומנות מעטה מדי מולידים חוסר אונים ודכאון. לכן ברור שזרימה מייצרת למידה.

צ'יקסנטמיהאי הוא אחד החוקרים אשר יחד עם סליגמן ייסד את תחום הפסיכולוגיה החיובית. הוא ראיין אלפי אנשים וביקש מהם לתאר רגעים בהם חוו סיפוק. המרכיבים הפסיכולוגיים העיקריים שהופיעו היו: אתגר, מעורבות עמוקה נטולת מאמץ, תחושת שליטה, היעלמות תחושת העצמי וזמן שעוצר מלכת.

פעולות המאופיינות על ידי זרימה מגבירות את האפקט החיובי, את ההנאה, את הערך העצמי ואת המוטיבציה הפנימית. מעניין לציין כי אין רגש ואין הכרה כלשהי במצב זה. למעשה היעדר הרגש וההכרה הוא לב ליבה של הזרימה (סליגמן 2002)

בניגוד להנאות הקשורות יותר בחושים וברגשות- סיפוקים קשורים בהפעלת חוזקות אישיות ותכונות אנושיות טובות. מה שיכול אולי להבחין מעט בין הנאה לסיפוק הוא שבהנאה קיימת החרדה ש"הנה זה עומד להיגמר". זהו משאב מוגבל שמגיע בעוצמות, וכל רגע שעובר משמעו שנותר פחות זמן ליהנות. לעומת זאת, סיפוק הוא מצב בו זרימת הזמן הופכת הרמונית כך שהוא לא מורגש. הוא חולף לכאורה מהר יותר, אנשים מרגישים בתוכו אנרגטיים ומלאים יותר כבני אדם.

אם נבחן את הפונקציה שמשרתת ההנאה לעומת הפונקציה שמשרת הסיפוק נראה שמדובר במטרות שונות לחלוטין שיצר הטבע. ההנאה – מטרתה הייתה להפעיל את האורגניזם לשרוד. היא גורמת לו לאכול, לשמור על בריאותו, להזדווג למען שימור הדורות הבאים וכדומה. לכן ההנאה הכרחית אצל כל בעלי החיים כדי לחיות. לעומת זאת, סיפוק מאופיין בתהליך של זרימה (הרמוניה של הזמן שחולף) והוא מביא לצמיחה פסיכולוגית ולא ביולוגית. (קפלן)

קיימים שני גורמים עיקריים המשפיעים על חווית מעורבות התלמידים המלווה בהרגשת זרימה:

1. תפיסת ההוראה- הוראה הנתפסת כמאתגרת ורלוונטית, וכן מידת הריכוז והעניין שהם מגלים בפעילות.
2. גורמי קונטקסט- רמת מעורבות גבוהה יותר בעבודה מאשר בהאזנה פסיבית למורה או צפייה בטלוויזיה.                    

(צימרמן, 2010)

חיים בעלי המשמעות:

החברה שלנו הופכת מחברה הישגית (עד שנות ה60) לחברה שמדגישה את חשיבות ההרגשה הטובה האישית, אושר והערכה עצמית גבוהה. הסכנה בכך הוא הקושי למצוא משמעות לחיים. ככל שאדם מזדהה עם ישות גדולה יותר (לאלוהים, למדינה..), כך יחוש משמעות רבה יותר לחייו. (סליגמן, 1995 ).

על פי סליגמן המשמעות גוברת באמצעות הקשרים שלנו עם אחרים או מטרות שהינן מעל ומעבר לעצמי. משמעות כוללת ידיעה ברורה לגבי החוזקות הגבוהות ביותר שלנו, ושימוש בהן על מנת לשרת משהו שאנו מאמינים שהינו גדול מאתנו. חיים בעלי משמעות הם חיים שמתחברים לדבר גדול יותר ממה שאנחנו, וככל שדבר זה גדול יותר, כך יש משמעות רבה יותר לחיינו. חיים המגשימים את החוזקות לקידום ידע, כוח או טוב, הם עשירים במשמעות. ואם אלוהים מגיע בסוף הרי שאלה חיים מקודשים. (סליגמן, 2002)

דרכי ההוראה:

הקשר בין שיטות ההוראה לרווחה הנפשית ברור.

שיטות הוראה המתמקדות בהוראה האינדיבידואלית על פני הוראה קבוצתית, השמות דגש על למידה והתקדמות בקצב אישי, תורמות ליצירת חברויות וקשרים בין אישיים בכיתה, כל אלו מונעים אוירה תחרותית בכיתה ותורמים לגיבוש תפיסה עצמית חיובית.

מלבד זאת, פעולות המאופיינות על ידי "זרימה" ומעורבות מניבות אינטנסיביות של למידה ותגובה של רגשות חיובים. עפ"י שרנוף (Shernoff) פעילויות המשלבות אינטנסיביות של למידה ומסיבה הנאה היא הפעילות שתעורר בתלמידים את המעורבות הגדולה ביותר. שיעורים בעלי מאפיינים משחקיים מאתגרים הכוללים יותר אינטראקציה בין התלמידים עשויים להפיק למידה אינטנסיבית והנאה, שהם הבסיס לחוויית הזרימה (צימרמן 149).

בתי ספר השמים דגש בהישגים ולא באהבה הלימוד מחזקים את גישת המתחרה במרוץ ובד בבד חונקים את ההתפתחות הרגשית של הילדים (בן שחר, 2012).

נקודה נוספת היא בנוגע לסמכות המורה. עפ"י קופרסמית' סטנלי לגבי שורשי ההערכה העצמית. ככל שהחוקים והגבולות שההורים (בעלי הסמכות) אוכפים ברורים יותר, כן גדלה ההערכה העצמית של הילד. ככל שניתן חופש רב יותר לילד, ההערכה העצמית שלו פוחתת (סליגמן, 1995 37).

בנוגע לתפיסה העצמית של התלמידים וכיצד ניתן להשפיע עליה. מעטים חקרו את הנושא, ברקן (Bracken) הוא אחד מהם. על פי מודל שבנה ישנם מספר פרמטרים רלוונטיים להתערבויות המכוונות לשיפור הרווחה והתפיסה העצמית . אתמקד בשלושה מהם:

1. התמקדות בשיפור תחום אחד. על פי ברקן כל התערבות שתנסה להתמודד עם כמה תחומים במקביל תהיה פחות אפקטיבית מזו המתמקדת בשיפור התפיסה העצמית בתחום אחד. ככל שההתערבות תהיה מוגדרת וממוקדת יותר כך גדלים סיכויי הצלחתה.
2. הימנעות משיפוטיות. שדר המורה הוא חשוב ליצירת סביבה מעודדת, מקבלת, ונעדרת שיפוטיות. שדר של תקווה, בטחון ואמונה ביכולותיו של הילד לשפר את הישגיו, יתרמו רבות לשיפורם.            
3. יצירת סביבה עתירת הצלחות. סביבה בה ניתנת ההזדמנות להתאמן בתחומים רבים ומספקת מגוון הזדמנויות להצלחה. בית ספר קהילתי, למשל, המקיים קשר קבוע ורב ערוצי עם ההורים, יכול לעזור לילד בשיפור התפיסה העצמית משפחתית שלו.                                                                                                              (צימרמן, 2010)

קרול דווק חוקרת בתחום המוטיבציה. בהרצאתה "כוחה של האמונה שאתה יכול להשתפר" היא מדברת על שבחים. לדעתה אין לשבח על כשרון או אינטליגנציה, אלא את התהליך שהילדים נכנסים לתוכו. לשבח את המאמץ, ההתמדה והתקדמות. במחקר בו לימדו את הילדים שבכל יציאה מתוך אזור הנוחות שלהם, ללמוד משהו חדש וקשה, הנוירונים במוחם יוצרים קשרים חדשים והם עצמם הופכים לחכמים יותר.

ילדים שלמדו זאת, הראו שיפור חד בציונים. בדוגמה נוספת שהיא מציגה: במקום לתת ציון "נכשל" יש לתת ציון "עדיין לא", אשר אינו מכוון אל כישלונו של הילד אלא מלמד את הילד כי הוא על עקומת למידה ולמעשה מכוון את הילד אל עבר הצלחה בעתיד.

דוגמאות מעשיות של שימוש בפסיכולוגיה החיובית בכיתות ובבתי הספר:

* שעת מחנך נפתחת בשיר ובשיח על מילותיו

* ציון מעשים חיוביים של תלמידים בכיתות

* מדיטציה בדקות הראשונות של הבוקר

* שימוש בביטויים חיוביים לחיזוק התלמידים

* הכרת תודה בעבור סיוע מהזולת

1.ד השגות וביקורות:

גבריאלה אטינגן, פרופ' לפסיכולוגיה, מרצה באוניברסיטת ניו יורק ומומחית לנושא מוטיבציה, שבדקה דרך מחקרים רבים, האם חשיבה חיובית היא אכן דרך יעילה להשיג מטרות, ואם כן – באילו תחומים. אטינגן סיכמה את מסקנותיה בספר שיצא ב-2014 תחת השם Rethinking Positive Thinking: inside the new science of motivation  – "שוקלים מחדש את החשיבה החיובית: מבט מבפנים על המדע החדש של המוטיבציה". לטענתה אופטימיות יכולה לעזור לנו להקל על סבל מיידי, אך בטווח הארוך, לא יוצרת את המאמץ שנדרש לאנשים להשיג את מטרתם.  אנשים אלו ירגישו בסופו של דבר פחות הצלחה ויתר דכאון.

פרופ' טוד קאשדאן ורוברט ביסוואס דינר, שניהם מומחים לפסיכולוגיה חיובית. בספרם "הצד השני של הצד האפל שלכם", "The Upside of Your Dark Side" הם מראים שהמין האנושי זקוק לא רק לאמונה עצמית, אופטימיות והכרת תודה, אלא גם לכעס, עצב ופחד.  מעבר לכך ההתמקדות והתרכזות אך ורק בטוב, למעשה מתעלמת מהרע ומהקושי. לפיכך תחום זה אינו מתאים לאנשים המתמודדים עם מצבי חיים קשים כגון אבל או תנאי חיים קיצוניים.

הפסיכולוגיה החיובית עוסקת בשיפור עצמי להמונים, אך בפועל יישום הרעיונות קיים כמעט רק במדינות מערביות עשירות. באופן כללי מדובר על תחום מחקר המיועד לאנשים שבעים ודשנים שאין להם "בעיות אמיתיות". פסיכולוגיה ל"עשירון העליון".

נקודה נוספת היא אינספור המחקרים בתחום, המוכיחים שוב ושוב שכסף לא חשוב כמו אהבה והתנסויות משמעותיות, אך מחברי המחקרים, אנשי האקדמיה הללו גובים עשרות אלפי דולרים להרצאה ונהפכים למיליונרים בעצמם ולכוכבים בתחום.  פסיכולוגיה חיובית פרצה הרחק מחוץ למעבדות ולמחקר המדעי. מדובר בדיסציפלינה אקדמית שהפכה למעשה לתנועה גדולה, פרצה בבית אחת, וכבר מהרגע הראשון נקשרה עם הרוח היזמית וכסף גדול.

https://www.calcalist.co.il/local/articles/0,7340,L-3740150,00.html))

2. חינוך וולדורף בשביעון השני:

קצרה היריעה מלכתוב בעבודה זו על כל משנתו ותפיסתו של ד"ר שטיינר בכתביו. ראייתו של ד"ר שטיינר הינה תפיסה הוליסטית, המשלבת מערכות שונות בגוף האדם, כוחות פעילים בנפש, פירוט מרכיבי הישות האנושית ופעילותם ההדדית זה על זה. יתרה מזו, תפיסתו של ד"ר שטיינר משלבת בין העולם שלנו לבין עולמות הרוח. הידע שעליו מבוסס החינוך האנתרופוסופי הוא ידע מהות האדם, אשר בסיסו הוא הבנת התהליכים ומתוכם ראיית הגורמים והתוצאות, מעבר להתבוננות החיצונית, אל ראיית מרכיבי נפש ורוח (אבשלום, 1988). תפיסה זו באה לידי ביטוי גם בהתייחסו לחינוך הילד: "גישת החינוך האנתרופוסופי הנקראת חינוך וולדורף, עוסקת במהות האדם והינה שיטת חינוך המביאה לראיית האדם כישות כוללת ושלימה" (שטיינר, 1982).

2.א רקע:

שיטת החינוך האנתרופוסופית, חינוך וולדורף, נוסדה בשנת 1919 ע"י הפילוסוף, החוקר והוגה הדעות ד"ר רודולף שטיינר (1925 -1861). לייסוד בית הספר הראשון, ועמו ייסודה של שיטת החינוך האנתרופוסופית, קדמה פעילות ענפה בתחומי ידע האדם ויישומו בתחומי החיים השונים. על פי פניות מאנשים שהתעניינו ביישום הידע האנתרופוסופי בתחומים שונים, נתן ד"ר שטיינר הדרכה לפיתוח חקלאות, רפואה, אמנות, אמנות מרפאת ותחומי מדע רבים ומגוונים שיתאימו לזמננו ויתבססו על הכרת האדם והכרת העולם, כפי שניתנה באינספור סדרות של הרצאות שנשא ד"ר שטיינר ברחבי אירופה. תחום החינוך היה אחד האחרונים שזכו ליישום מעשי, הגם שד"ר שטיינר עסק כבר מתחילת דרכו בבעיות חינוך; כובד האחריות של השאלה החינוכית, הכשרת הלבבות לייסוד דרך חינוכית שבתחומים רבים הייתה מנוגדת לכיוון התפתחות החינוך כפי שהיה מקובל בזמנו– ומקובל ברובו כיום – כל אלה הביאו לכך שרק לקראת סוף חייו מצא ד"ר שטיינר את הקרקע המוכנה לייסוד חינוך אנתרופוסופי. ב-1919 נענה לפנייתו של אמיל מולט, מנהל בית החרושת לסיגריות וולדורף בשטוטגארט, לייסד בית ספר לילדי העובדים, שיפעל מתוך הכרת האדם האנתרופוסופית. באפיינו את מטרתו של חינוך וולדורף, אמר ד"ר שטיינר: "שאיפתנו העליונה היא לפתח בני אדם חופשיים, היכולים מתוך עצמם להעניק כיוון ומשמעות לחייהם"(אבשלום, 1988).

2.ב גוף נפש רוח:

ההבנה האנתרופוסופית של התפתחות האדם מבוססת על תפיסת יסוד על פיה ההוויה האנושית מורכבת מגוף, נפש ורוח. גופו של האדם בנוי מהחומרים של העולם הסובב אותו ופועלים בו הכוחות והחוקים של העולם החיצון. נפשו של האדם היא החלק האישי ביותר שלו. החוויות האישיות, הרגשות, מסגנון החשיבה הייחודי לו, הזיכרונות, הדחפים, השאיפות והמשאלות שלו –שייכים לנפשו. רוחו של האדם היא המרכיב בו הוא מתחבר לחוקי היקום ולתהליכיו. היא חורגת מתחומי אישיותו ומתחברת אל הכללי והאוניברסלי. היא מהווה את היסוד האינדיבידואלי ביותר שלו. בחיי הרוח שלו יכול האדם לחוש את הווייתו הייחודית והחד פעמית, כישות בת חורין (שליב, 2009).

יש להתבונן באדם כולו במהותו והתפתחותו בהתאם לגוף, נפש ורוח. שלוש מערכות אלה באדם מתפתחות כך שכל אחת מהן דורשת מידת זמן אחרת. התיאורים המבניים והתיאורים הדינמיים של האדם מאפשרים לנו לזהות את מהותו כישות שלימה (שטיינר, -199 ).

חשוב לציין כי נוכל לזהות בגוף שלוש מערכות שונות: המערכת החושית-עצבית, מערכת התנועה והעיכול, והמערכת הריתמית- האחראית בעיקר על תהליכי הנשימה ומחזור הדם. המערכות הגופניות שונות באיכויותיהן. לכל אחת תפקיד מיוחד ביחס לאחד מתחומי התפקוד הנפשי. המערכת העצבית חושית עבור החשיבה. המערכת הריתמית עבור חיי הרגש. ומערכת התנועה והעיכול עבור הרצון (שם).

אצל האדם המבוגר הגוף עצמאי מהנפשי-רוחי והנפשי-רוחי עצמאי מהאלמנט הגופני. הגוף, הנפש והרוח עומדים כל אחד בפני עצמו. רק בילד מצויה אחדות של הגופני, הנפשי והרוחי (שטיינר, -199).

2.ג שביעונים:

אפשר לחלק את התפתחות הילד לשלושה שלבים עיקריים. השלב הראשון תחילתו בלידה והוא מסתיים עם חילוף שיני החלב בשיניים הקבועות. השלב השני נמשך עד הופעת הבשלות המינית, והשלב השלישי עד הגיל שבו האדם הצעיר מתחיל למצוא את דרכו העצמאית בעולם. כל אחד משלושת הפרקים האלה בחיי הפעוט, הילד והנער, משכו כשבע שנים (גרשוני, 2006).

שביעון ראשון – גוף:

בתקופת החיים הראשונה הילד מהווה באופן פנימי ישות שונה לגמרי. בה נבנה הבסיס הגופני להתפתחות הילד ולכל חייו בהמשך. על בסיס גופני זה נבנות וצומחות אחר כך האיכויות הנפשיות, ובשלב מאוחר יותר גם הרוחניות. במובן זה יוצר הילד בשנותיו הראשונות את הקרקע, את הבסיס עליו מושתת כל התפתחותו.

(גולדשמידט, 2008). עד לשנתו השביעית או השמינית, עד להתחלפות השיניים, הילד מהווה לחלוטין, במובן יותר תמונתי, איבר תחושה. הוא מהווה כביכול כולו ראש. כל התפתחותו נובעת ממערכת העצבים והחושים. (שטיינר, -199). הילד חייב לישון כה הרבה משום שהוא מהווה כולו איבר תחושה, משום שאינו יכול לשאת עדיין את העולם החיצון על סינוורו ורעשיו (שם עמ' 14) הילד אינו מצוי עדיין בעצמו, אינו חש עדיין את עצמו וחי לגמרי עם העולם החיצון (שם). כל רשמי העולם החיצון פועלים וחודרים אותו. למעשה קיימת בילד רליגיוזיות טבעית, שהגוף עצמו מצוי בהלך נפש רליגיוזי. (שם עמ' 22)

כל חייו של הילד עד לגיל שבע מהווים חיקוי מתמשך של מה שמתרחש בסביבה. השפעת גומלין בממדים שלא ניתן להעריכם מראש מתרחשת בין המבוגר לילד. הילד מחקה את המצבים הפיזיים של המחנך, הוא קולט מחוות פנימיות, מימיקות פנימיות. (שם)

התורשה היא החשובה ביותר בתקופת החיים הראשונית של הילד, אולם יותר ויותר מופיעה התאמתו של האדם לעולם. (שם עמ' 23)

שביעון שני – נפש:

התחלפות השיניים אינה אלא סימפטום לתהליכים אחרים, שאינם נראים לעין בצורה כה גלויה. בזמן התחלפות השיניים הופך הילד מישות תורשתית לישות של העולם. כשהוא נולד לתוך העולם נושא האדם בתוכו אורגניזם תורשתי. במשך שבע השנים הראשונות הוא מחליף אותו באורגניזם חדש (שטיינר, -199 ). מה שמראה עצמו רק בדרך גסה וקיצונית יותר בחילוף השיניים, מתרחש למעשה בגוף כולו. הדחיפה אותה אנו רואים בהתחלפות השיניים, קיימת בגוף כולו. הכרה מדויקת יותר מראה לנו שהילד דוחק ודוחף למעשה החוצה את הגוף אותו קיבל באמצעות התורשה (שם עמ' 97).

בין גיל שבע בערך לגיל ארבע-עשרה חמש-עשרה, הופך הילד מאיבר תחושה, לגמרי לנפש. אדם המתפתח נפשית בהתאם למה שהוא מסוגל לחוות באופן נפשי. אז מתחיל הילד , בדיוק בגיל היסודי , לקלוט מסביבתו לא רק את מה שהוא רואה, אלא את מה שחי בתוך ההתבוננות. (שם עמ' 27)

מהתחלפות השיניים עד לבשלות המינית שולטת בילד בעיקר המערכת הריתמית. ביטוייה הנמצאים בכל פעילות בעלת אופי רתמי (שליב, 2009). חשוב הדבר באורח יוצא מגדר הרגיל, שלא נפנה לאינטלקט מוקדם מדי (בשביעון זה) באורח מודע או בלתי מודע, כפי שכל כך אוהבים לעשות כיום. הילד סקרן אולם לא בסקרנות אינטלקטואלית, כי עדיין לא מצויים בו כישורי הגיון. ומי שפונה לאינטלקט של הילד בגיל 7 שרוי לגמרי בטעות (שטיינר, 1983).

שביעון שלישי – רוח:

השכל הרוחי נפשי נולד רק עם ההתבגרות המינית (שטיינר, 1963). רק כעת מחפש האדם בכל מה שמדברים אליו, את האלמנט בר השיפוט, הלוגי. רק עתה יכולים אנו לקוות שביכולתנו לחנך וללמד את האדם כשאנו פונים לאינטלקט שלו (שטיינר, -199).

עתה יכולים לקרב אל הצעיר מבחוץ את כל מה שמפתח בו דימויים מופשטים, כוח שיפוט ופעילות שכלית עצמאית. זה השלב בו האדם בשל גם בשביל לערוך את שיפוטו העצמי על אודות הדברים שלמד קודם לכן (שטיינר, 1963). זוהי תקופה בה המורה מדריך את הילד לפתח ולשכלל את חשיבתו. התייחסות המורה לילד בשביעון זה היא כשווה אל שווים, עד כמה שהדבר ניתן. בטווח גילים זה צמא הילד להסברים קונקרטיים וממשיים על דברים ותהליכים, ואת אלה יש לתת לו (אבשלום, 1988).

2.ד חינוך וולדורף בשביעון השני:

המטרה של חינוך וולדורף הינה לשאוף להפוך את ילדי האדם לאנשים בריאים וחזקים מבחינה פיסית, לאנשים חופשיים מבחינה נפשית ולאנשים בהירים מבחינה רוחנית (שטיינר, -199 ). עלינו ללמוד בבית ספר כדי שנוכל ללמוד תמיד מהחיים. זהו הדבר שעומד בבסיסה של פדגוגיה ודידקטיקה ספיריטואלית-פיזיולוגית. נשאלת השאלה מה דורשת התפתחות הילד בכל גיל? לשם כך אנו זקוקים להתבוננות ממשית ולידע אודות האדם (שטיינר, 1983). "על המורה להתבונן ביראת כבוד עמוקה על הילד ולדעת: לפני ישות רוחית שירדה לאדמה” (שטיינר, 1983).

לעולם אין להביא משהו שצריך לפעול בסביבת הילד, אם אין מסוגלים להרוות את הלך הנפש הרליגיוזי כלפי הילד, החייב להמשך באהבה חזקה למעשנו החינוכיים, לפעילותינו החינוכית. שכן באהבה זו נמצא הכח המוביל את המחנך לפעילות החשה את הילד באופן של אהבה אסתטית (שטיינר, -199). יש שוב ושוב לבוא, כמורים ומחנכים, למגע אינטימי עם מה שמתרחש מדי יום בנפש הילד (שם עמ' 16) . אנו מצווים להביא לתוך סביבת הילד דברים אשר אל משמעותם וערכם הפנימיים יוכל הילד לכוון את עצמו. חינוך וולדורף קשור עם תחושת אחריות. יש לדעת מה שמופעל על הילד ממשיך לחיות הלאה כאושר, אומללות, בריאות וחולי במשך כל החיים הארציים (שם עמ' 102).

אינטלקט הילד:

הילד סקרן אולם לא בסקרנות אינטלקטואלית, כי עדיין לא מצויים בו כישורי הגיון. חייבים לתפוש היטב, שהרוחי-נפשי אינו הופך להיות אינטלקטואלי לפני הבשלות המינית. לעולם אסור לנו להפריד את החשיבה מן החוויה המוחשית, שאחרת הילד מקבל מוקדם מדי אינטלקטואליות והפשטה, ואנחנו מנוונים את הילד כולו (שטיינר, 1983). עבור הילד יש ערך גדול הרבה יותר כאשר אנו יכולים להעביר לימוד מסוים בהלך נפש מאשר בלוגיקה, שכן הילד אינו צריך עדיין את הלוגיקה. הילד צריך אותנו (המחנכים). הוא צריך את אנושיותנו. אם אנו מביאים לו את הדברים ישירות באופן לוגי, יגרום לו הדבר שעמום. אם הצעיר או הצעירה אמורים להרהר באופן לוגי על הלוגיקה שלנו- הם יתעייפו בהדרגה. כשילד מתעייף בשלב מסוים, אות הוא כי לא פעלת בדרך הנכונה- דהיינו על המערכת הריתמית של הילד. שכן המערכת הריתמית אינה מתעייפת לכל אורך החיים (שטיינר, -199).

אל לנו להפוך את פעילות-רוחו של הילד לפעילות סרק על ידי פיטומו במושגים שכליים (שטיינר, 1963). מן האינטלקט לבדו לא יכולה לצמוח כל אומנות חינוך. אמנות חינוך הנובעת מהכרת אדם, יוצאת מכך שהיא מפתחת באמת הכל מתוך הילד. כל מה שטעון במשמעות עמוקה ופועל דרך מראות ומשלים, הוא הדבר המתאים בשביל שנים אלו (שטיינר, 1963). על ידי משל כזה, אנו מדברים לא אל השכל בלבד אלא אל הרגש של הילד, אל תחושתו, אל כל נפשו. כאשר מישהו מדבר במשל ובמראה..זרם רוחי עדין עובר מאיש לרעהו (שם).

עבודה דרך דמיון :

על הדמיון יש לבנות את כל החינוך ואת כל ההוראה (שטיינר, 1983). מה שמביא הילד כאורגן חישה בשלב זה הוא נפשי, מזה לא תצא מחשבה אלא תמונה. אפילו אם היא נפשית היא תמונת דמיון. מכאן יש לעבוד בתמונות עבור הילד. התמונה אינה סמל מאגי היא משהו ריאלי ולכן חייבים להתחיל לעבוד איתה. מתוך פנימיותו של הילד מופיע הצורך לקבל הכל בתמונות, שכן הוא רוצה להפוך בפנימיותו לתמונה (שטיינר, -199). הוא רוצה להרגיש עצמו כתמונה (שטיינר, 1983). בגיל זה אין פניה לאינטלקט, אנו מעוררים בילד שיפוט אסתטי, כך שיאהב את הטוב, אשר יעורר בו סימפטיה, ושתהיה לו מורת רוח, אנטיפטיה כלפי הרע (שטיינר, -199).

החינוך כאומנות:

החינוך יאורגן בצורה אומנותית. האומנותיות צריכה לחדור לכל (שטיינר, 1983).

יש להתחיל מוקדם ככל האפשר דווקא הוראה זאת במוזיקה ושירה לילדים..יש להורות את נושאי הלימוד המיוחדים כגון ציור פיסול ומוזיקה מיד עם הגעת הילד לבית הספר (שם).

אוריתמיה* מאפשרת לחיי הנפש לזרום כלפי חוץ ועל ידי כך נותנת הבעה ממשית של האדם (שם).

יש להעסיק את הלב, את הריתמוס, כל דבר שהוא אומנותי או רתמי. ומה תהא התוצאה? התוצאה תהיה שבהוראה מסוג זה הילד לא יתעייף, כי נשענים על המערך הריתמי ולא על הראש.

בבית הספר היסודי, בכל הוראה ובכל חינוך עובדים קודם כל על המערכת הריתמית. כל פעילות על הילד השואפת לעבוד על משהו אחר מן המערכת הריתמית- הינה מוטעית. מה פועל על המערכת הריתמית ובתוכה? פועל עליה מה שמופיע באדם כצורות אומנותיות וכפעילות אומנותית (שם עמ' 27). הכרחי הוא שתהיה תחושה והרגשה עבור מה שמביאים לילד כמשהו חי. שהמורה יהיה מסוגל להביא לילד אהבה מלאת אומנות ואומנות מלאת אהבה (שם עמ' 16). ניתן לומר באופן כללי כי כל לימודי הוולדורף בשביעון השני, שזורים באומנות. “ניסיון רב-שנים, שבשנים האחרונות אף זכה למחקרים שיטתיים רבים, מראה את ערכה הרב של ההתנסות האמנותית בהתפתחות הילד. חינוך בעזרת האומנות תורם רבות להעשרת חיי הנפש של התלמיד, לפיתוח אמפטיה ויכולות חשיבה, לחיזוק תהליכים חברתיים ועוד" (שליב, 2009). התנסויות רבות בסדנאות ותחומי מלאכה רבים כגון נפחות, עבודה בנחושת, קליעת סלים מנצרים, קדרות בחמר, עבודה בעץ, תפירה, עבודות בעור וצמר מכשירים את הילדים לחייהם הבוגרים המלאים. שיעורי האומנות משולבים בתחומי הלימוד העיוני- כל ילד מנגן, שר, מצייר, רוקד, רושם ומפסל-כדבר מובן מאליו- כחלק מהעשייה החינוכית (גולדשמידט ובן שלום, 2003; הרווד, 2007)

אינדיבידואליות:

כל ילד הוא ישות אחרת. חייבים להיות מסוגלים למצוא את האינדיבידואליות, כשעושים את הדרך האינטימית באמצעות הכרת האדם, לחדור לאלמנט האישי, באמצעות הכרת הסוג והטמפרמנט**. אז מגיעים בהדרגה אל היסוד האינדיבידואלי לגמרי באדם (שטיינר, -199).

ענישה:

צריך [המורה] להיות מסוגל באופן מעשי לחבור לכל ישותו של הילד ולדעת שהטבה – ועם הענישה רוצים שיפור בסופו של דבר- נכנסת בתנאים הרבה יותר טובים, כאשר באופן זה אפשר לגרום לבושה לעלות, אבל ללא שימוש בפרטים, שהכל יתבצע בלי להזכיר את העניין בכלל, ולא כאשר מענישים באופן גס (שטיינר, 1983).

בנסיבות מסוימות מוטב לא לשים לב אלא להמשיך לנהוג בילד באורח חיובי. בדרך כלל רע מאוד להקדיש תשומת לב למשהו שלילי (שטיינר, 1983).

*אוריתמיה- [אומנות ששטיינר פיתח]. דיבור הנגלה לעין. דיבור המבוטא בתנועה. (שטיינר, 2005).

**כל אדם מופיע בפנינו עם הטמפרמנט שלו עצמו. ישנם 4 טמפרמנטים אנושיים כשהם מעורבים בדרך רבגונית, כך שטמפרמנט זה או אחר הוא השולט באדם זה או אחר (שטיינר, 1998).

2.ה תפקיד המחנך בשביעון השני:

עבודת בית הספר מצריכה אש פנימית, התלהבות פנימית בפעולות ההוראה והחינוך (שטיינר, -199). האדם כולו חייב לפעול כמחנך, לא רק האדם החושב. זהו אדם הרגש ואדם הרצון (שם עמ' 95). דבר זה יתרחש רק כאשר למורה ולמחנך יש השקפת עולם, כאשר הוא עומד לנוכח העולם כך, שלשאלת האדם והעולם יש משמעות עמוקה עבורו (שם עמ' 88).

על המחנך לנקוט בשני צעדים על מנת למצוא את דרכו לפעולה החינוכית-מרפאת הנכונה: ראשית עליו להתבונן בילד באופן אובייקטיבי ככל שהוא מסוגל ומתוך התבוננות זו לזהות את מצב המרכיבים של הילד ופעילות הגומלין שלהם. שנית- מתוך הערכה מבחינה כזו, ימצא איזה ממרכיביו שלו עליו לפתח בכיוון מסוים, על מנת שיוכל לתת לילד את מה שהוא צריך באופן הטוב ביותר (שליב, 2009).

הכרות עמוקה:

המורה חייב להיכנס לכיתה עם הלך נפש כזה, שמתאים להעמיק את דרכו לנפשות הילדים. כיצד ניתן להגיע לכך? על ידי זה שמכירים את התלמידים..יכולים אתם להתוודע אליהם ולהכיר את כולם וליצור תמונה שלהם ברוחכם. תכירו את המזג של כל אחד, את כישרונותיו המיוחדים, את הופעתו החיצונית וכן הלאה (שטיינר, 1983).

חינוך מתוך אהבה:

אם מקבלים את הילד ביראת כבוד רליגיוזית, אם מחנכים אותו מתוך אהבה לעשיה החינוכית עד לבשלות המינית, ניתן לרכוש גם את החוויה הנכונה כלפי האדם המתהווה, להציבו לידנו בחירות בתור מישהו כערכנו (שטיינר, -199). על המורה להיות בשביל הילד מייצג את הטוב, האמיתי והיפה. עליו להמשך אל הטוב ואל היופי כשהוא בוטח בך (שטיינר, 1983).

הומור:

למעשה לא ניתן להשתלט על אמנות, ובמיוחד על אמנות החינוך, ללא הומור. פירושו של דבר, שהאומנות הפדגוגית מושתת גם על סילוקה של רגזנות מן ההוראה, ופיתוח ידידות חזקה, אהבה מלווה בהומור אל הילדים (שטיינר, -199).

יראת כבוד למחנך:

יראת כבוד כלפי המחנך בתקופת בית הספר היסודי, היא אחד מעמודי התווך של תפיסה זו. "בחינוך ממלאת יראת הכבוד למחנך תפקיד חשוב. מילת הקסם לדרך הלימוד בשביעון הזה היא לימוד בעזרת-סמכות אוהבת. מורים ודמויות סמכות אחרות שמשמשים מופת, הופכים למקורות סמכות עבור הילד. לא סמכות כפויה, אלא כאמור סמכות אוהבת שבעזרתה הוא יבנה את אישיותו. יראת כבוד כלפי דמויות חשובות, היא בעלת משמעות מיוחדת ומוסיפה לתחושת החיות של הילד. ילד ציני וחסר כבוד כלפי מבוגרים יתפתח למבוגר חסר אמונה בנשגב, מבוגר הנשען רק על כוחותיו המוגבלים ולא מופרה מכוחות רוחניים הגדולים ממנו”. (בן דור, דדד). בתקופה שנייה זו, מילות הקסם הן:” בר סמכא" ו"הליכה בעקבותיו" מה שהילד רואה באופן ישיר במחנכיו בעיני רוחו, מוכרח להיעשות בשבילו סמכות – לא סמכות כפויה בכוח אלא כזאת שהוא מקבלה באופן טבעי בלי קושיות (שטיינר, 1963). הילד הצעיר הרי נסמך כולו, נשען ותלוי במבוגר. הוא אינו רוצה להחליט, לשקול ולהכריע, בקיצור להיות באמת עצמאי. באופן פנימי רוצה הילד את עצת המבוגר, את הנחייתו. על סמך דוגמא אישית, חיקוי, התבוננות יכול הילד, אט, אט לטפח ולהכשיר בתוכו יסודות של עצמאות וחופש; אבל הוא חייב משהו להישען עליו, להיסמך עליו (גולדשמידט-חינוך לעצמאות וחופש). בית-ספר בשיטת וולדורף הינו מקום בו המורה מהווה דמות להערצה, ליראה, לאהבה ולכבוד אנושי. הילדים אינם פועלים מתוך פחד או בכדי לקבל ציון גבוה יותר, אלא פשוט מתוך אהבת מורם ואהבת הנעשה בבית ספרם (גולדשמידט, 2008).

המורה כאינדיבידואל :

בחינוך זה ילדים ומורים עוסקים באינדיבידואליות של כל ילד וילד, אולם גם באינדיבידואליות של כל מורה ומורה (שטיינר, -199). ניתן לראות את אותה שיטת הוראה מתבצעת בכיתות המקבילות בדרכים שונות. רק כאשר קיים המגע הנכון בין המורה לכיתה כולה, יכולה ההוראה להיות מרפאת. משום כך חייב כל מורה לבצע את ההוראה כפי שהיא מתאימה לו (שם עמ' 37). המורה הוא אוטונומי, הוא יכול במסגרת הרוחניות הזאת לעשות מה שהוא מוצא לנכון (שטיינר, 1983). לעולם לא תמצאו אחדות הוראה בכיתות. מלמדים את אותם דברים אך בדרכים שונות לחלוטין, כי חופש הדמיון שורר בכיתה. לא קיימות תקנות הוראה בבתי הספר אלא רוח הוולדורף. הילד מחפש באדם את התגשמות האמת, היופי והטוב. דבר זה פועל על הילד כאשר מה שמייצג את האמת, היופי והטוב נובע מן האינדיבידואליות של המחנך (שטיינר, -199).

יש לציין כי הדרישות הגבוהות מן המורים עלולות להפחיד ואף לאיים, בעיקר ממורה מתחיל ובלתי מנוסה. ד"ר שטיינר מתייחס לכך: צריך להיות לכם האומץ להיות רחוקים משלמות בתחילת דרככם. עליכם לומר לעצמכם: משהו מוליך אותי בצורה קארמתית אל הילדים כך שאוכל להיות להם למורה בלתי מיומן (שטיינר 1983).

3. האם וכיצד עקרונות יסוד בפסיכולוגיה החיובית באים לידי ביטוי בחינוך וולדורף.

על מערכת החינוך ועל המורה לחנך את לב הילד ולא רק את שכלו (שטיינר, 2002).

הדוניזם והדמוניה:

באשר לשתי תפיסות האושר בעת העתיקה- ההדוניזם (צבירת הנאות החיים רבות ככל האפשר) וההדמוניה (מימוש הפוטנציאל האישי), ניתן לראות כי למרות שבכתביו ד"ר שטיינר מדבר על לימוד מתוך שמחה והנאה: "תענוג ושמחה הם הכוחות המזרזים ומקדמים בצורה ניכרת את אברי גופו של הילד ויתר על כן לתנועות ריקוד בקצב מוסיקלי" (שטיינר, 1982), למרות שלמעשה כל פעילויות הילד בכיתה: האומנות, המשחקים, האווירה הכללית התאפיינת בחוסר שיפוטיות והעדר עונשים וציונים, כל אלה יחדיו תורמים להעצמת השמחה וההנאה בכיתה, הן של היחיד והן של הכיתה כולה, עדיין ניתן לראות בבירור לאורך כל כתביו כי ד"ר שטיינר פועל עפ"י התפיסה השנייה. "מהות החינוך כולו היא מימוש הפוטנציאל הטמון בכל ילד, המטרה העיקרית של גישה זו היא לצייד את הילדים בכלים אשר יאפשרו להם התפתחות ומימוש יכולותיהם האישיות בצורה מיטבית בהמשך דרכם כבוגרים" (שטיינר, 1989). כאמור, ניתן לראות כי בגישתו של ד"ר שטיינר העצמאות והחופש של האדם מתפתחים ומבשילים במועד המתאים, ולא רק שאינה קיימת בגילאים מוקדמים, ישנה סכנה במתן חופש ועצמאות בגילאים אלה. "היסודות לעצמאות וחופש אינם מתפתחים פתאום, קודם להם תהליך ארוך של הבשלה, של בשלות פיזית וגופנית, של הכשרה נפשית ורגשית וכן של רכישת יסודות חשיבה בסיסיים. רק על בסיס זה יכולה עצמאות להתבסס. במידה והילד נדרש מהגיל הצעיר ביותר להיות עצמאי, ריבוני, מחליט ומכריע הוא לא יוכל לטפח בשקט, במסתורין על סמך דוגמא אישית והתבוננות את המרכז הפנימי היוצר שמהווה את הבסיס לעצמאות וריבונות ממשית. כך, קיימת סכנה שהוא יחיה את חייו באשליה של ריבונות וחופש ללא יכולת לבנות ולעצב בפנימיותו את היסודות עליהם הם חייבים להישען" (גולדשמידט-חינוך לעצמאות וחופש).

3.א מצב של זרימה:

כאמור, מצב של זרימה הינו מצב בו האדם שקוע ומעורב כל כולו במשהו, ללא מחשבות ורגשות.

על פי תפיסתו של ד"ר שטיינר, עד התפתחות הבגרות המינית, הילד אינו ישות שיש לפנות אליה אל האינטלקטואל. למעשה האינטלקט מתפתח רק לאחר גיל זה. הילד בגיל זה נמצא בהוויתו באופן טבעי. הוא למעשה "חי את הרגע" בכל רגע ורגע. "בתקופה זו מצוי הילד בתקופה ה"רגשית" שלו. הוא חווה את העולם כחוויה רגשית; ניתן לומר שבתקופה זו הילד "חווה את הרגע" כפי שהינו, וזו גם חוויית הלימוד שלו." (אבשלום) משתמע מכך שבכל תקופת בית הספר היסודי, יש לפנות אל הילד בתמונות. להשאיר אותו בחוויה הנפשית של הדברים. למעשה מצב של זרימה, בו הילד שקוע כל כולו בדבר, הינו למעשה מצב תמידי של הילד בתקופה זו, ויש לשאוף להשאיר אותו כך. הדבר מתבטא בכל פעולה ופעולה אותה נוקט המחנך. "לפיכך, בתקופה זו בכיתות א-ז מייצרת סביבת חינוך וולדורף מערכת המטפחת, מדגישה ומעודדת את התפתחות עולם הרגש והחוויה הפנימית של הילד, באמצעות לימוד חווייתי ויצירתי, הקשור לעולמו הפנימי של הילד, תוך ליווי אישי, צמוד ותומך של כל ילד" (גולדשמידט ובן שלום, 2003).

מעבר לכך מוסיף ד"ר שטיינר כי המערכת הריתמית, (האחראית בעיקר על תהליכי הנשימה ומחזור הדם), ממשיכה באורך רתמי לכל אורך חייו של האדם, אינה מתעייפת ובטח ובטח שאינה מפסיקה. הילד בשביעון השני, חי את המערכת הריתמית ופועל על פיה (זמנים ופעילויות קבועים במהלך היום, השבוע, השנה וכו'..). על פי זאת, אם הילד מתעייף או משתעמם בשיעור, כפי הנראה תוכן השיעור לא הועבר בצורה חווייתית-רגשית הפוגשת את המערכת הריתמית שלו. “האדם מתעייף באמצעות האלמנט האינטלקטואלי שלו ומערכת חילוף החומרים והתנועה. אם יודעים שבגיל האמור חייבים להשפיע על המערכת הריתמית, מבינים גם שהניסויים על ההתעייפות מראים היכן טופל האדם לא נכון, היכן לא התחשבו במידה מספקת במערכת הריתמית. אם אנו מוצאים ילד עייף מדי, אנו חייבים לומר לעצמנו: עליך לעשות משהו לעיצוב ההוראה, שבאמצעותו לא תפעל על הילד בצורה מעייפת. אם אין חושבים באופן ספיריטואלי, מנסים לטפל בעייפות בכל האמצעים האחרים האפשריים, אולם לא דואגים למניעתה על ידי עיצוב ההוראה” (שטיינר, 1922).

מלבד זאת ניתן לראות כי בשיטת חינוך וולדורף השיעורים הם בעלי מאפיינים משחקיים מאתגרים, הכוללים יותר אינטראקציה בין התלמידים, ורמת מעורבות גבוהה, דבר שעשוי להפיק למידה אינטנסיבית והנאה, שהם כאמור הבסיס לחוויית הזרימה.

3.ב האינדיבידואל:

ד"ר שטיינר עוסק בכתביו בחלוקות מאוד ברורות לשביעונים, למערכות שונות בגוף, לקשרים בין גוף-נפש-רוח. הוא מציב בצורה מאוד ברורה ומוחלטת איך יש לנהוג ולפעול בכל תקופה ותקופה בחיי הילד.

עם זאת חשוב לציין כי כל זאת אינו בא על חשבון אינדיבידואליות הילד ויחודו. בנוסף להתפתחות הכללית המשותפת לכל הילדים בני גיל מסוים, קיימת כמובן אישיותו האינדיבידואלית של כל ילד. שני דברים אלה אינם סותרים האחד את משנהו, ובהכשרת המורים והגננות לחינוך וולדורף ניתנת הכשרה, מעבר לידע הכללי על התפתחות הילד, להתבוננות ספציפית בכל ילד וילד, כשגם התבוננות זו, החייבת כמובן להיות חיצונית קודם כל, מביאה למסקנות המתקשרות עם הכרת מהותו הפנימית של האדם". (אבשלום)

כפי שהפסיכולוגיה החיובית שמה דגש על האינדיבידואלי, על חוזקותיו ועל אושרו גם תפיסתו של ד"ר שטיינר לאורך כל כתביו מתחברת למהותו של האדם ותפקידיו בעולם. "לכל אדם ואדם עמדה משלו שממנה הוא מתבונן בעולם. חשיבתנו קושרת אותנו אל העולם. הרגש שלנו מחזיר אותנו לתוך עצמנו וכך עושה אותנו לאישיות ייחודית" (שטיינר, 2010). בתפיסותיו שם ד"ר שטיינר דגש על אינדיבידואליות האדם: "חינוך משמעותי אינו רשאי לגעת כלל וכלל באינדיבידואליות של הילד. כמחנכים ומורים יש לנו את המשימה הכבדה לעמוד ביראת כבוד אל מול אינדיבידואליות זו, לתת לה את האפשרות לעקוב אחר חוקי התפתחותה היא, כך שאנו נפנה מהדרך את המכשולים הגופניים והנפשיים עבורה. עליה להתפתח בחירות. כל מה שאנו מביאים לילד כידע, עליו לשמש אך ורק למטרה זו: התפתחותה החופשית וההרמונית של נשמת הילד" (שטיינר, 1922).

3.ג חיים בעלי משמעות:

ניתן לראות כי הן בגישתו של שטיינר והן בפסיכולוגיה החיובית ניתן משקל רב ל"אלוהות”, ולגדול מאתנו.

יראת כבוד כלפי הנשגב היא נקודה חשובה במשנתו של ד"ר שטיינר: "כשיותר ויותר מתברר לנו דבר זה גדלה בנו יראת הכבוד בפני החיים הרוחיים, יראת כבוד זו חייבת לשרות בכל תיאור אנתרופוסופי, חייבת היא להיות אחד המאפיינים היסודיים. בהעדר יראת כבוד כזאת תהיינה האמיתות האנתרופוסופיות חסרות כוח”. (שטיינר, xxx)

3.ד חוזקות:

מעניין לציין כי התחום היחיד בו מצאתי שוני מהותי בגישות השונות, היה כלפי חוזקות האדם. שתי הגישות מעודדות את החוזק והחוסן הנפשי, "בזמן המודרני נדרש החינוך בראש ובראשונה לפתח ולעודד חוזק פנימי ועוצמה אמיתית. חוזק וחוסן פנימיים כאלה, שיעזרו בעתיד לילד ליצור מתוכו מסגרת וערכים לחייו" (גולדשמידט, 1994). בשתי הגישות שמים דגש על זיהוי החוזקות של הילד, אך הפסיכולוגיה החיובית טוענת כי התערבות שתנסה להתמודד עם מספר תחומים במקביל תהיה פחות אפקטיבית מזו המתמקדת בתחום אחד. גישה זו שמה דגש על מציאת ופיתוח חוזקות האדם [והילד]. לעומתה, הגישה האנתרופוסופית דווקא דוגלת בהתמקדות וחיזוק חולשותיו של הילד, מתוך רצון לאזן בין חלקיו השונים. "בניגוד לרבות משיטות החינוך האחרות הנהוגות כיום, מקדישים תשומת לב מרובה לפיתוח כושרותיו של הילד בצורה מאוזנת, תוך דאגה שלא תתפתח יכולת מסוימת באופן חד-צדדי, דבר המביא בהכרח לפגיעה ביכולות אחרות ולחוסר איזון באדם” (http://www.antro.co.il/papers/EDU_ihoodoShelAchiniooch.html)

בחינוך זה אין דגש על התמקצעות אלא על מגוון רחב ככל הניתן של התנסויות. "העבודה בסדנאות המלאכה ויחסי החברה בכיתה חשובים באותה מידה לתחומי הלימוד "הרשמיים" וזאת גם הסיבה שבחינוך וולדורף, בשום שלב, גם לא בחטיבה העליונה- אין מגמה של התמקצעות. הילדים מקבלים את הרקע הרחב והרב-גוני ביותר הדרוש להם בכדי שיוכלו להבין, להבחין, לשפוט ולתפקד בעולם כמבוגרים עצמאים ואוטונומיים”. (גולדשמידט ובן שלום, 2003).

ניתן לומר כי שתי הגישות דוגלות בהתמודדות עם אתגרים, הצלחה והתגברות על תסכול ושיעמום. שתי הגישות פועלות מתוך רצון לחזק את המסוגלות העצמית, השייכות, המשמעותיות והאומץ. אך בעוד הפסיכולוגיה החיובית שמה דגש על זיהוי החוזקות  ופיתוחן, חינוך וולדורף טוענת כי יש לאזן את הילד על ידי חיזוק חולשותיו.

3.ה דרכי הוראה:

ניתן לראות כי היחס אל התלמידים בחינוך וולדורף הוא אישי ואינדיבידואל, ומתוך היכרות עמוקה. על המורה להכיר את אופיו של הילד (בין השאר על פי טיפוסי האישיות אותם ד"ר שטיינר פיתח), ולהתייחס אליו באופן שונה ופרטני בהתאם לאיכויותיו ולאופיו. ישנם תרגילים רוחניים שמוקדשים להתבוננות בילד ולצרכיו.

כמו כן, בשיטה זו אין מבחנים או תעודות בעלות ציונים, המקטלגות את הילד ומדרגות אותו. הדגש אינו על ההישגיות, ובכך נמנעת אווירה תחרותית בכיתה ותורמת ליצירת תפיסה עצמית וכיתתית חיובית. "בבי"ס וולדורף אין מבחנים, והערכת התלמידים נעשית ע"י מורה הכתה עפ"י התבוננותו בילד ובהתקדמותו. פעם בשבוע מתכנס כל צוות ביה"ס ודן בבעיות כלליות ופרטניות, כאשר חלק מהזמן מוקדש לדיון בתלמידים ספציפיים. הדיון מתבצע ע"י כל הצוות, גם אלה שאינם בקשר ישיר עם התלמיד בו דנים. דבר זה מאפשר ראיה רחבה ומאוזנת של הבעיות המתעוררות, כאשר הצוות כולו חש אחריות משותפת לכל ילד וילד" (http://www.antro.co.il/papers/EDU_ihoodoShelAchiniooch.html)

מחנך הכיתה מלווה אותה בדרך כלל מכיתה א' עד ח', דבר המאפשר לו להכיר כל אחד מהילדים היכרות עמוקה, לעקוב אחר התפתחותו של כל ילד וילד ולאתר בעיות המתפתחות או עלולות להתפתח בו. (שם)

מעבר לכך טכניקות הלמידה בכיתה הן אינטראקטיביות וחיות. רמת המעורבות של התלמידים בכיתה היא גבוהה: התלמידים שרים, מדקלמים, ומשחקים. אופי השיעורים כולל אינטראקציות שונות בין המורה לתלמידים ובין התלמידים לבין עצמם. השיעורים אינם באווירה תחרותית, ומשווה, אלא דווקא מעודדים את אהבת הלימוד ואת פיתוח הסקרנות הטבעית של הילד ובנוסף תורמים ליצירת חברויות וקשרים אישיים. יתרה מכך כאמור, שעמום אצל התלמידים הינה אינדיקציה לכך שהשיעור לא הועבר על ידי המחנך בצורה מספיק חיה וריתמית. כמו כן, הילדים בשביעון זה אינם נבחנים ואינם נשפטים. הערכות התלמידים אינן על פי ציונים, אלא בצורה מעצימה ומעודדת. כל אלה יוצרים סביבה תומכת ומעודדת. סביבה המשדרת בטחון ואמונה בילד ומגבירה את האמונה של הילד בעצמו.

ניתן אם כן לומר באופן כללי ומסכם כי השיעורים אמורים להפיק למידה תוך כדי הנאה, שהם הבסיס למה שנקרא בפסיכולוגיה החיובית – חווית הזרימה.

 סמכות המחנך:

בית-ספר בשיטת וולדורף הינו מקום בו המורה מהווה דמות להערצה, ליראה, לאהבה ולכבוד אנושי. הילדים אינם פועלים מתוך פחד או בכדי לקבל ציון גבוה יותר, אלא פשוט מתוך אהבת מורם ואהבת הנעשה בבית ספרם (גולדשמידט, 2008). אין מדובר כמובן בסמכותיות שמתוך כפייה, אלא קודם כל בכך שהמורה יהווה אדם שעליו יוכל הילד להסתכל ביראת כבוד והערכה, ויקבל את דבריו מתוך סמכות שבהערכה. יראת כבוד וההערצה שרוחש הילד למורה הופכת בגיל מבוגר ליכולת בסיסית להעריך ערכם של דברים, את ערך החיים ואת ערך היופי והאמת (אבשלום, 1988). מעניין לראות כי גם על פי התפיסה של הפסיכולוגיה החיובית יש צורך בגבולות וחוקים ברורים, על מנת לשפר את ההערכה העצמית שלו. בשתי התפיסות מציינים כי יתר מידת חופש מצד שני דווקא יקטין הערכה זו.

אומנות:

בכל פעולה יצירתית שלנו אנו מביאים את עצמנו לידי ביטוי, מתחברים ומתקרבים אל עצמנו, אל רגשותינו ואל תחושותינו. יתרה מכך הקשר בין האומנות לביטוי עצמי, ליצירה ולחווית ה"זרימה" הינו מובן מאליו.

"בחינוך וולדורף בכל תחום ישנו שימוש באמצעים אומנותיים כחלק מהתהליך הלימודי. הסיפורים, הציור והרישום, השירה והמוזיקה, הדרמה, הדקלום, התנועה והריקוד- מהווים מקור השראה והפריה בכל העשייה החינוכית" (גולדשמידט ובן שלום, 2003).

למרות שאין התייחסות ישירה בין אומנות לבין פסיכולוגיה חיובית ניתן לראות כי ישנו קשר בין לימודי אומנות (וספורט) לבין מוטיבציה פנימית וריכוז. נמצא כי בפעילויות כגון אלו בני הנוער חווים שילוב נדיר של מוטיבציה פנימית בשילוב עם תשומת לב עמוקה (Larson, 2000).

על פי ד"ר שטיינר, בתקופה זו ההוראה אינה פונה אל האינטלקט אלא אל הלב, הרגש והאומנות. "ילדים בני שבע, חושבים בצורה אומנותית ובדימויים. חשיבתם היא גם אומנות רגשית- שילוב של חשיבה ורגש מתוך כוחות הלב ועדיין אינה חשיבה אנליטית" (פרנסיס, 2003). "בבתי הספר היסודיים לומדים התלמידים ללא כל ספר לימוד, הילדים עצמם מחברים, מאיירים צובעים את ספרי הלימוד שלהם. כל תהליך לימודי בחינוך וולדורף הופך קודם כל לתנועה, משחק, יצירה אמנותית בתחומי הלימוד ורק מתוך פעילות משחקית- יצירתית- תנועתית זו רוכשים את יסודות הקריאה, הכתיבה, פעולות החשבון, לימודי הטבע וידיעת הארץ" (גולדשמידט, 2008).

בבתי ספר בגישת וולדורף  ניתן לראות שכל פעילות ופעילות בכיתה שואפת אל האומנותי, דרך משחקים, ויצירתיות. למעשה כל הפעילויות מכוונות להזנת נפשו של הילד, ולא אל האינטלקט.

"באמצעות אגדות, סיפורי מיתולוגיה וסיפורי עלילה קדומים המכילים דימויים תמונתיים- מזינים את נפש הילד במה שיתפתח מאוחר יותר ליכולת חשיבה חודרת ומלאת עוצמה" (פרנסיס, 2003).

מעניין לראות את החיבור של ד"ר שטיינר בין האומנות לאינדיבידואל ולחברה: "בני אדם מתלכדים יחדיו דרך המוסיקה והשירה: הם הופכים לאינדיבידואלים דרך הפיסול והציור..בעוד שהחברתיות- על ידי חיים ושזירה בקהילה דרך מוסיקה ושירה" (שטיינר, 1983).

אם כך, ניתן לראות כיצד ד"ר שטיינר רואה בחשיבות האינדיבידואל מצד אחד, ובחשיבות הפרט בקבוצה, בחברה, מאידך, וכל זאת דרך האומנות עצמה.

שיתוף הורים (סביבה עתירת הצלחות):

אחד מעקרונות היסוד של הפסיכולוגיה החיובית הינו חקר המוסדות החיוביים. העיקרי מבניהם, מבחינת הילד הוא משפחתו. על מנת ליצור סביבה עתירת הצלחות, יש ליצור שיתוף פעולה בין המשפחה לבית הספר.

בחינוך וולדורף ישנו דגש רב במעורבות ההורים בכיתה ובבית הספר בכלל. "אחד המרכיבים החשובים בתפקוד בביה"ס הוא הקשר עם ההורים. ההורים מקבלים עידוד לגלות מעורבות בנעשה בביה"ס, ולרוב משתתפים מספר הורים בצוות ההיגוי של ביה"ס. ביה"ס משתדל להיות חלק אינטגרלי מהסביבה החברתית, תוך תרומה לקהילה מעבר לחיים החינוכיים היומיומיים" (אלישע). אוירה זו תורמת לשיפור התפיסה העצמית-משפחתית של הילד.

4. סיכום:

עבודה זו התמקדה בנקודות מרכזיות בפסיכולוגיה החיובית וכיצד הם באים לידי ביטוי בחינוך וולדורף בשביעון השני (מהתחלפות השיניים ועד תחילת ההתבגרות המינית).

 למרות הפער בשנים, ולמרות שאין קשר ישיר בין שתי הגישות, מצאתי קווים משותפים רבים ביניהם.

גישת וולדורף דוגלת בגישה ההדמונית, בה יש לשאוף לממש את הפוטנציאל האישי של הילד. לאפשר לילד לממש את יכולתו האישית המיטבית, כמבוגר.

התפיסה של ד"ר שטיינר את האדם היא תפיסה הוליסטית, המתבוננת באדם השלם, כאשר כל שלב  בהתפתחותו מבקש כוונה שונה ובהתאם פעולה שונה. בשביעון השני הדגש המושם הוא על נפש הילד, ולא על פיתוח היכולות האינטלקטואליות. יתרה מזו כל צורת הלימוד תעבור דרך האומנות. האומנות צריכה לחדור לכל פעולה ופעולה אותה נוקט המחנך.

ד"ר שטיינר  משתמש באופן טבעי בכלים המאופיינים על ידי הפסיכולוגיה החיובית כגון למידה אקטיבית וחיה, תוך שימת דגש על אבני יסוד מתוך הפסיכולוגיה החיובית כגון תחושת השייכות, המסוגלות, המשמעותיות, והאומץ. הדגש המושם בחינוך וולדורף בשביעון זה, כי יש להשאיר את הילד בספירת הרגש והאומנות מקביל למעשה לתחושת ה"זרימה" כפי שמכונה בפסיכולוגיה החיובית, מצב בו האדם שקוע כל כולו בדבר.

סמכות המחנך היא נקודה משמעותית ונוספת בגישת וולדורף, סמכות מתוך הערכה ואהבה (ולא מתוך פחד). גם בנקודה זו אין מחלוקת בין שתי הגישות. במונחים של הפסיכולוגיה החיובית -חיים בעלי משמעות, תוך הזדהות עם ישות גדולה מאתנו, תושג על ידי יצירת גבולות וחוקים ברורים ועל ידי יראת כבוד הן כלפי המבוגר והן כלפי הנשגב.

גם מבחינת שיתוף התלמידים והוריהם, על ידי מה שמכונה יצירת "סביבה עתירת הצלחות", אין מחלוקת בין הגישות. בחינוך וולדורף יש דגש רב על שיתוף ההורים בפעילויות שונות, כיתתיות ובית ספריות, ובכך  עוזרות הלכה למעשה ב"נשיאת הכיתה" ויצירת מרחב בטוח לילדים.   

מעניין לציין כי הנקודה היחידה בה מצאתי הבדל מהותי מבחינת הגישה הייתה כלפי חוזקות הילד.

בשתי הגישות שמים דגש על הכרת הילד לעומקו, אך בעוד שהפסיכולוגיה החיובית שמה דגש על פיתוח חוזקות הילד, בחינוך וולדורף הגישה שמה דגש דווקא על חיזוק ופיתוח חולשות הילד, מתוך רצון לחזק חלקים אלו.

לסיכום אוכל לומר כי למרות הפער בשנים בין הגישות, ולמרות שאין קשר ישיר בין שתי הגישות, מצאתי כי ד"ר שטיינר התייחס בגישתו למושגים כגון הומור, שמחה, אהבה, חיים בעלי משמעות, אינדיבידואליות עוד. מושגים שהינם חלק מרכזי מתוך זרם הפסיכולוגיה החיובית, כפי שהוצגה על ידי ד"ר סליגמן ואחרים.  

שמחתי להעמיק בעבודה זו את ידיעותיי הן כלפי הפסיכולוגיה החיובית והן כלפי חינוך וולדורף. כולי תקווה כי עבודה זו תשרת את הבאים לחנך את דור העתיד, על פי גישות אלו ובכלל.

ביבליוגרפיה:

אבשלום, א. (1988 ) ולדורף, הגישה האנתרופוסופית לחינוך, הוצאת תלתן

אבשלום א. ייחודו של החינוך האנתרופוסופי [גרסה אלקטרונית]. נדלה מאתר אנתרופוסופיה בישראל:http://www.antro.co.il/papers/EDU_ihoodoShelAchiniooch.html                           

בארשי אייזן,ד. חיזוק החוזקות [גרסה אלקטרונית]. נדלה מאתר משרד החינוך http://meyda.education.gov.il/files/shefi/tsmicha_hofshit/mavo_teoreti33.pdf     

בן דור, א. השביעון השני בביוגרפיה של חיי האדם [גרסה אלקטרונית]. נדלה מאתר אנתרופוסופיה בישראל: http://www.antro.co.il/papers/BIO_7_2.html                                                 

בן-שחר, טל, 2008 (2007), באושר ובאושר, מטר, תל-אביב.

בן-שחר, טל, 2009. אושר אפשרי, מטר, תל-אביב.

בן-שחר, טל, (2013) לבחור באושר – 101 דרכים להשיג את החיים שאנחנו רוצים. מטר, תל-אביב.

בר-טור, ל. (2011). "אושר הוא עסק רציני" – תפיסת האושר בראי הפסיכולוגיה החיובית. [גרסה אלקטרונית]. נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית :https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2547

גולדשמידט, ג. החינוך לעצמאות ולחופש נדלה מאתר אנתרופוסופיה בישראל: http://www.antro.org.il/waldorf/papers/gg2                                                                  

גולדשמידט, ג. (1994) אבדן הילדות אבדן החינוך: החינוך כיום: השתקפות או הכנה למציאות המודרנית? Studies in Education / עיונים בחינוך

גולדשמידט, ג. (2008). עולמה של הילדות: ילדות, חינוך וליווי הילד מנקודת המבט של חינוך ולדורף, הוצאת הרדוף.

גולדשמידט, ג. ובן שלום,מ .(2003) חינוך ולדורף- בתי-ספר ולדורף בישראל, "מערכת" קיבוץ דליה.

הרווד, ס. (2007) טיפוח האדם בילדות, עיונים בחינוך ולדורף, מאנגלית: חנה נבון, הומני, תל אביב

גרשוני א. (2006) ילדות בריאה. בריאות וחינוך ילדים לאור האנתרופוסופיה. הוצאת הרדוף.

דמונדס, פ', (2003). מבוא לחינוך ולדורף: מדריך להורים, בתרגום מ' צלח, תל אביב: הומני.

סליגמן, א.פ. מרטין, 2005 (2002). אושר אמיתי, מודן, בן-שמן.

סליגמן, א.פ. מרטין, 2000 (1995). ילדות אופטימית: תוכנית פסיכולוגית לבניית החוסן הנפשי של ילדים, עם עובד, תל-אביב.

פרנסיס, א.(2003) מבוא לחינוך ולדורף, מדריך להורים. מאנגלית: מוטי צלח, הוצאת הומני, -תל אביב. צוריאל הררי,ק. באושר וביושר: הסיפור האמיתי מאחורי הפסיכולוגיה החיובית. נדלה מתוך כלכליסט:

https://www.calcalist.co.il/local/articles/0,7340,L-3740150,00.html

צימרמן, שוש, 2010 רווחה נפשית בראי הפסיכולוגיה החיובית, אח בע"מ, ק.ביאליק.

קפלן קרן ואורן (2010) “פסיכולוגיה חיובית – לפיתוח חוסן נפשי וחיים בעלי משמעות", נדלה מתוך אתר משרד החינוך:  http://cms.education.gov.il/NR/rdonlyres/41AEE648-550C-4492-BB40-BB21C8EFE6C2/118847/positivepsychologykaplan.pdf

קפלן קרן ואורן "פסיכולוגיה חיובית ומהות האושר האנושי" נדלה מאתר: http://www.psychologia.co.il/positive-psychology-happiness.htm

שטיינר, ר. (1982) גוף/נפש/רוח – מבוא לידיעת עולם על חושית ולייעודו העל חושי של האדם, הוצאת מיכאל, תל-אביב.

שטיינר ר. (ססס) הישות החיה של האנתרופוסופיה וטיפוחה, הוצאת חירות.

שטיינר, ר. (2002) הלכה ומעשה בחינוך ולדורף, הוצאת תלתן.

שטיינר, ר. (1987 ) חינוך הילד לאור מדע הרוח אנתרופוסופיה, מהדורה שלישית, הוצאת מיכאל, תל-אביב.

שטיינר, ר. (1999) יסודות ההוראה והחינוך בבית ספר ולדורף. הוצאת תלתן.

שטיינר, ר. (1983) ממלכת הילדות, אמנות החינוך מתוך תפיסת ישות האדם. הוצאת ספרי מיקרוקוסמוס. ירושלים.

שטיינר, ר. (2014) עצות מעשיות. אומנות החינוך. מתודית דידקטית. הוצאת ספרי קוסמוס. ירושלים.

שליב, ר. (2009) חינוך מרפא- עקרונות וחידושים בטיפול בילדים מיוחדים לאור האנתרופוסופיה, הוצאת הומני.

Gabriele Oettingen: Rethinking Positive Thinking   Retrieved from:

  https://www.youtube.com/watch?v=7mobxikaYgU

Larson Reed .w,(2000) Toward a Psychology of Positive Youth Development University of lllinois at Urbana-Champaign

Martin, A.J (2016) Positive Education in Asia and Beyond, The Asia – Pacific Education Researcher.

Seligman, M. E. P., Ernst, R. M., Gillham, J., Reivich, K., & Linkins, M. (2009). Positive education: positive psychology and classroom interventions. Oxford Review of Education, Retrieved from: https://doi.org/10.1080/03054980902934563

Kashdan,T. The Upside of Your Dark Side Retrieved from: https://www.youtube.com/watch?v=piN4ClGID3o