האם וכיצד נותן חינוך וולדרוף מענה לילדים אשר חוו טראומה בילדותם? | עידן יהב

עבודת סמינריון מאת עידן יהב
מנחים: גלעד גולדשמידט ובועז צבר

מבוא

נושא המחקר של עבודתי הוא : האם וכיצד נותן חינוך וולדרוף מענה לילדים אשר חוו טראומה בילדותם?

אל השאלה המחקרית הגעתי מתוך העבודה שלי כסיייע בכיתת חינוך מיוחד בבית ספר וולדרוף בהרדוף. רוב ילדי הכיתה הם ילדים שחוו טראומה בילדותם ומתוך הקשר עם ילדי הכיתה החלטתי לחקור את הנושא ולהעמיק את הידע שלי בתחום.

בפרקי הסקירה הספרותית אציג את תחום חינוך וולדרוף ואת החינוך המרפא, שהוא רלוונטי יותר  לילדים אשא חוו טראומה בילדות.  הספרים שעוסקים בחינוך וולדרוף ובחינוך המרפא הינם ספרים המתבססים על הרעיונות שהביא רודולף שטיינר מייסד חינוך וולדרוף, אך הספרים הם ספרים שנכתבו לא רק מתוך דבריו של שטיינר אלא גם מתוך ניסיונם האישי של הכותבים בחינוך, בהקשר לתרבות שבה הם חיו ולזמן כתיבתם.

בפרק השני אני אציג את נושא טראומת ילדות מהכיוון הקונבנציונלי ומנקודת המבט האנתרופוסופית. הספרים והמאמרים שעוסקים בנושא הטראומה הם ספרים שבאים מתוך תחום בריאות הנפש, ונכתבו לאחר מחקרים רבים והתבוננויות על ילדים שנפגעו כתוצאה מטראומה ועוסקים גם בהשלכות הפגיעה על המשך חייהם.

במהלך עבודתי בכיתה הבחנתי שלטראומה שהילדים חוו יש השפעה על כל תחומי חייהם. היכולת להתרכז התחומי הלימוד,היכולת לפתח חיי חברה, היכולת לשחק משחק תואם גיל ,היכולת להביע עצמו באופן שמותאם לסביבה ולגלות סקרנות בריאה. לילד שחווה טראומה יהיה קשה להיכנס אל תוך מסגרת רגילה גם בכיתת חנוך וולדרוף רגילה, לכן פתחו בבית הספר בהרדוף כיתה מיוחדת שתוכל להכיל את הילדים הללו. במחקרי בדקתי את השפעת חינוך וולדרוף בכיתת החינוך המיוחד בכמה תחומים: בתחום הלמידה, בתחום הליווי של המחנך והסייע את הכיתה, בתחום העבודה הפרטנית של הילד , ובאופן כללי את השפעת הימצאות כיתת החינוך המיוחד בתוך בית ספר וולדרוף.

חינוך וולדרוף וחינוך מרפא בוולדרוף

חינוך וולדרוף הינו גישה חינוכית הפועלת מתוך עקרונות הפסיכולוגיה ההתפתחותית של רודולף שטיינר (גולדשמיט 2016). בעשייה החינוכית מונחת במרכז התפתחותם של כשרים חינוכיים: גופניים, נפשיים ורוחניים. הכשרים הללו הינם אינדיבידואלים לכל ילד או ילדה. ואחת המטרות של החינוך הוא להתבונן על חזקותיו וחולשותיו של הילד ולעזור לו לפתח אותם בהתאם לצורך האישי שלו וביחס לשלב ההתפתחותי בו הוא נמצא (הרווד, 2007).

יחד עם זאת לצד פיתוח האינדיבידואליות המחנך מבקש גם ליצור מהכיתה מרחב חברתי מרפא. בגישת חינוך וולדרוף הכיתה הינה גוף אחד הפועל יחד לאורך כל שנות ביה"ס היסודי ( א-ח).  המחנך  בבית ספר ולדורף מלווה את הכיתה לאורך כל שנותיה בביה"ס היסודי והקבוצה הינה חלק מתהליך החינוך של הילד. בביה"ס ישנה הקבלה בין גיל הילד לחומר הלימודי והידע אותו הילד מקבל בגיל זה. "השאיפה היא להגיע למפגש בין תוכן לימודי לבין נפש הילד, מפגש שיעורר, יקדם ויחזק את התפתחותו" ( גולדשמיט עמ' 14 , 2016).

כשאנו מתבוננים על התפתחות הילד אנו מחפשים את החוקיות בשלושה מישורים: פיסי, נפשי ורוחני (שטיינר, 2008). כל מה שאנו רואים בגופו הפיסי של הילד  הנו ביטויי לתהליכים נפשיים רוחניים שהילד עובר. במהלך התפתחות הילד יש אובדן של כשרים מסויימים לטובת יצירת כשרים חדשים. זוהי התמרה של איכויות מסוימות לשונות לאורך זמן.(הרווד, 2007)

אצל האדם ישנה תנועה הפוכה של שני כוחות חזקים: כוחות החיים אל מול כוחות החשיבה (הרווד, 2007). אצל הילד הקטן כוחות החיים פועלים באופן חזק על הילד וזה מה שמאפשר לו את הגדילה הפיסית שלו בין השאר, אך כוחות החשיבה אצל הילד ישנים. אצל המבוגר זה הפוך, כוחות הגדילה נעצרים – הפסקת הגדילה ומגיל מבוגר יותר אובדן הרבייה, אך לעומת זאת התודעה מאוד ערה ופעילה. כוחות החיים מתפתחים באופן ריתמי בעוד כוחות התודעה קשורים להפרדה מהעולם. תהליך התפתחות הילד הוא תהליך של התעוררות אל תוך העולם. שהילד מפתח את כוחות התודעה חל תהליך של היפרדות מהעולם החלומי בו הוא שהה. שלב זה בהתפתחות חל סביב גיל -9 ולרוב הוא מלווה בתחושת כאב וסבל. (הרווד, 2007 )

שטיינר טען כי כל שלב התפתחותי אורך 7 שנים:

תקופה ראשונה מלידה ועד גיל 7 – בתקופה זו על המחנך שנמצא בקירבת הילד – הורה או גנן – לדאוג לסביבה פיסית מתאימה. כאשר דואגים לסביבה פיסית מתאימה אז האיברים הפיסיים בגופו של הילד מעצבים עצמם באופן בריא ותקין (הרווד, 2007). בתקופה זו הגוף הפעיל בילד הוא הגוף הפיסי והכוחות הפעילים אלו כוחות הגדילה והילד פועל בעיקר ע"י חיקוי ודוגמא של המבוגרים סביבו. לתוך זה נכנסים גם פעולות מוסריות ולא מוסריות שהילד חווה מהסביבה (שטיינר, 2008). בתקופה זו חשוב לא לפגוע בפעולות הדמיון. לדוגמא – הילד ישחק בבובה בלי פנים על מנת שהילד ישלים בדמיונו את פרצופה של הבובה או ליצור מתוך מפית בד עולם ומלואו. פעילויות מסוג זה יעצבו את צורתו של המוח. ( שטיינר, 2008)

תקופה שנייה בין הגילאים 7 ל 14 – בתקופה זו זה מתעצב עולם הרגש של הילד והמחנך צריך להביא לסביבת הילד דברים אותם יוכל לקחת פנימה ויפנים את משמעותם וכוונתם, תמונות חיות ומוחשיות אותן יחיה הילד באופן פנימי. (שטיינר, 2008) בגיל זה עיקר הלמידה תתרחש דרך אומנות, סיפורים רבי דמיון ותיאורים. (גולדשמיט, 2016) הילד זקוק בגיל זה לדמות שיוכל ללכת בעקבותיה – "בר- סמכא" . על הילד לקבל סמכות, לא סמכות כפויה אלה סמכות טבעית שיוצרת אצלו הרגלים בריאים, נטיות ובונה לו את המצפון הפנימי שלו. על פי שטיינר חשוב מאוד לפתח יראת כבוד בשלב התפתחותי זה. את סודות הטבע וחוקי החיים על הילד ללמוד לא באופן יבש ואינטלקטואלי אלה באופן סימבולי ככל שניתן. (שטיינר, 2008)

תקופה שלישית בין הגילאים 14 ל21 – בתקופה זו מתעצבת החשיבה ורק בשלב זה ניתן להביא אל הילד דימויים מופשטים, כוח שיפוט ופעילות שכלית עצמאית. (הרווד, 2007) כל מה שהילד יפתח בתקופה זו בחשיבתו יתבסס על מה שהילד קיבל עד כה בתקופות הילדות שקדמו להן. (שטיינר, 2008) בדברים אלו ניתן לראות את חשיבות הבנת התפתחות הילד כבסיס לתורת החינוך. כאשר אנו מביאים לילד דברים שאינם מתאימים לו, אנו פוגעים בילד ומונעים ממנו לממש את הפוטנציאל הגלום בו.           ( שטיינר, 2008)

בחינוך וולדרוף הילד נתפס באופן שלם כישות מתפתחת, ותפקיד בית הספר הוא להעניק לילד ידע משלל תחומים. אומנות, מלאכה, חינוך גופני, מדעי הטבע וידע אינטלקטואלי כולם שווי ערך האחד לשני. (גולדשמיט, 2016) ההתפתחות הפנימית של המורה- המחנך ומורה המקצוע חשובה ומרכזית, ובאופן העמוק ביותר התפתחות פנימית של המורה תעורר התפתחות זאת אצל הילדים. שנותיו בביה"ס מהוות בסיס איתן לחייו כאדם בוגר. ( שליב, 2009) אם הזרעים יזרעו באופן הנכון יתפתחו רצון חופשי ללמוד, סקרנות, גישה ביקורתית ונכונות לפעילות יוצרת וחברתית. (גולדשמיט, 2016)

החוק הפדגוגי בחינוך וולדרוף

שטיינר הביא את "החוק הפדגוגי" בהקשרה של השפעת המחנך על הילד. (שליב, 2009) המרכיב שמשפיע על המרקם הנפשי של הילד אלו כוחות ה'אני' של המחנך. המרכיב שמשפיע על 'כוחות החיים' של הילד זה המרקם הנפשי של המחנך והגוף הפיזי של הילד מושפע מ'כוחות החיים' של המחנך. ה'אני' של הילד מושפע מהמימד הרוחני שמעבר ל"אני" של המחנך היחיד- רוח העצמיות. (שטיינר, 2009)

מתוך ה"חוק הפדגוגי" על המחנך לפעול ב 2 כיוונים. כיוון אחד הוא ההתבוננות אובייקטיבית בילד, ומתוך ההתבוננות זיהוי תכונות ונטיות הילד וזיהוי השאלה שאותה הילד מביא לעולם. (שליב, 2009) בילדים עם טראומה ההתבוננות תנסה לאתר את הפצעים העמוקים ביותר של הילדים ולהבין מה מוביל להתנהגויות שלהם בעולם. מתוך ההתבוננות הזאת ימצא המחנך איזה ממרכיביו הוא צריך לפתח באופן וכיוון מסוים כך שיוכל להעניק לילד את הריפוי שהוא צריך ומבקש. מתוך ההתבוננות וההבנה של צרכי הילד מגיעה גם החמלה והאמפתיה כלפי הילד, והמחנך מבין מה הוא צריך לעשות על מנת להתפתח. (שליב, 2009)

כיוון שני הוא שהחוק הפדגוגי קורא למחנך לחינוך עצמי, ודרך החינוך העצמי וזיהוי הקשיים של הילד המחנך יכול לגרום לריפוי עמוק. (שטיינר, 2009) עמדת המחנך כלפי הילד לא צריכה להיות "עבודה " שצריך לסמן עליה וי, אלא למחנך צריך להיות עניין אמיתי בילד ובקשייו. העניין יגיע ממעמקי לבו של המחנך ועמדה זו אף עוזרת לילד לעורר בתוך עצמו רגשות חיוביים לחיים, סקרנות ותקווה למרות הקשיים. (שליב, 2009)

כאשר המחנך מפתח איכות של שלוות נפש ב"אני" שלו, האיכות תסייע למרקם נפשי של ילד פגוע (כתוצאה מטראומה) שנמצא בנסיגה מן העולם, או בהתנגדות ופיתוח תוקפנות אל מול העולם. שלוות הנפש אצל המחנך עוזרת לוויסות ולאיזון של רגשות אלו. (שטיינר, 2009) פיתוח חיוביות בנפשו של המחנך משפיעה באופן מרפא על גוף החיים של הילד. וגם להיפך: אם המחנך יחמיר עם הביקורת ויפתח יחס שלילי לילד כוחות החיים של הילד יפגעו. (הרווד, 2007) איכות נוספת היא האיכות של הפתיחות אצל המחנך, ככל שמתפתחת איכות זו הוא מעשיר את גופו ונפשו של הילד בהוויה צעירה ,קלילה ומלאת אנרגיה. איכות זו חשובה במיוחד לילדים שעקב הטראומה נגזלה מהם ילדותם. (שליב, 2009)

חינוך מרפא בוולדרוף

בתחילת המאה העשרים הסביבה התקשתה לקבל את הילד השונה  וכאשר ילדים עם צרכים מיוחדים החלו למשוך תשומת לב בשל מספרם הסביבה הוטרדה בתחילה ונטו להאשים את ההורים של הילדים. ( holtzapfel,1995) בשנת 1924 שטיינר נתן את ההרצאות על החינוך המרפא והניח את היסודות לחינוך המרפא בתחום שהיה מאוד צדדי באותה תקופה. שטיינר הביא רעיון חדשני לאותה תקופה הוא טען ש"הכלי הוא לקוי ולא האורגן". (שטיינר, 2009) משפט זה מתייחס לאחד משני הרעיונות המרכזיים של החינוך המרפא. הרעיון הראשון הוא שעל פי האנתרופוסופיה הרוח של הילד אינה יכולה להיות לקויה והלקות מתבטאת רק בגוף. (,1995 holtzapfel ) יש להבין שהרוח, המהות העמוקה הפנימית של הילד לא יכולה להיות חולה. ומלוויו של הילד צריכים לשחרר את הרצון  "לתקן" את הילד ואת הפגם שלו ולכוון עצמם אל הרוח הבריאה שלו. צריך להכיר בעובדה שבמקרים מסויימים כגון תסמונת דאון הילד לא יוכל להפוך להיות "נורמלי" ולא יהיה ניתן לרפא אותו מהסינדרום, אך בעזרת החינוך המרפא הילד יזכה לחיים משמעותיים בסביבה תומכת ומשגשגת.(שטיינר, 2009)

הרעיון השני הוא שכל האפשרויות הא-נורמליות הגלויות אצל הילד בעל הצרכים המיוחדים קיימות אצל כל אדם באשר הוא. בעוד שאצל האדם הנקרא 'נורמלי' הן מכוסות ע"י כוחות מנוגדים, אצל הילד בעל הלקות הן חשופות וגלויות. (holtzapfel, 1995)

רעיון המבנים הנפשיים

החלוקה לפי מבנים נפשיים הינה חלוקה של נטיות האדם ל3 זוגות של ניגודים . (שטיינר, 2009) מבנים נפשיים אלו הם מבנים מולדים. הם מהווים את מבנה האישיות שלו. ( konig, 1989) כל אדם נמצא היכן שהוא על הרצף בתוך קונסטיטוציות המבנה הנפשי. במצב נורמלי האדם יכול לנוע בין המבנים הנפשיים השונים ולהתאים את מבנה האישיות שלו בהתאם למפגש עם העולם החיצון. (שליב, 2009) אך כאשר קיימת אצל הילד נטייה לחד צדדיות ניתן לאפיין אצלו מבנה נפשי מסויים. לדוגמא ילד בעל מבנה נפשי היסטרי יהיה נוקשה מאוד במעבר שלו בין הנטיות והמבנה הנפשי ילווה את הילד כל חייו, אך בעזרת הכלים של החינוך המרפא ניתן יהיה לטפל ולמתן את ההשפעה החד צדדית של נטיית הילד. ( konig, 1989)

הזוג ההיסטרי – אפילפטי

זהו הזוג של הניגוד בין פנים לחוץ. (שטיינר, 2009) הילד האפילפטי יהיה מכוון פנימה, לא פתוח לסביבה, מופנם, "בעל עור של פיל" ובמקרי קיצון ההתכנסות הזאת פנימה יוצרת מצבי פירכוס. (שליב, 2009) הפירכוס הינו התרופה של הילד האפילפטי. דרך הפירכוס הוא מוציא החוצה לעולם את כל מה שנאגר בתוכו.(שטיינר, 2009) דרכי טיפול לפי החינוך המרפא הינם תרגילי שיווי משקל ונשימה, עבודה בתוך בריכת מים על תנועה ולתת לילד להזיע באופן קל לאורך זמן רב. ( konig, 1989)

בניגוד אל הילד האפילפטי הילד ההיסטרי הוא ילד שחש כל מה שקורה סביבו והוא רגיש מאוד לסביבתו.(שליב) ניתן להגיד על ילדים אלו שיש להם "עור שקוף". עקב כך לילד תיווצר בעיה בכוחות הרצון ויהיו משימות רבות אותן הוא לא יוכל לבצע. ( konig, 1989) בעקבות זה לילד יהיו התקפי זעם מצד אחד וביישנות מצד שני. (שליב, 2009) הילד ההיסטרי ינצל את חושיו החדים לאתר את החולשת אצל האדם שניצב מולו וכך הוא יפעל בחברה באופן מניפולטיבי. ( konig, 1989) דרכי הטיפול בילד ההיסטרי הן קודם כל ליווי ותמיכה רבה מאוד מצד דמויות הסמכות שסביבו. על המבוגר לעזור לו להתגבר על תחושת ההימנעות ולייצר מצבי הצלחה תוך עידוד וחיזוק הפעולות החיוביות. (שטיינר, 2009) במהלך הלמידה ילדים אלו יפיקו תועלת מכך שהמבוגר עושה על ידם (לא במקומם) ויחד איתם את פעולות הכתיבה והציור. ( konig, 1989) חשוב לזכור שלילדים אלו יכולות גבוהות אך עקב המבנה הנפשי  ההיסטרי הם לא מביאים יכולות אלו לידי מימוש.(שליב, 2009)

צריך לייצר לילד סביבה קבועה עם ריתמוסים קבועים בלי שינויים בסדר הדברים כדי ליצור מעטפת הגנה. לאחר שהילד מרגיש ביטחון ויציבות גם בסביבה וגם בקשריו עם המבוגרים ,על הדמות הסמכותית לבצע הפתעות קטנות ושינויים קטנים שיאתגרו את הילד אך המבוגר ילווה ויעזור לו לעבור את המשוכות שאנו יצרנו במודעות. (שליב, 2009)

בגלל היכולת ל"חוש" את האחר הלך הרוח של המחנך העובד עם הילד ההיסטרי חייב להיות כל הזמן במודעות גבוהה שפועלת וחושבת על ריפוי הילד, גם שהילד רחוק מהמחנך. הלך רוח זה נותן מעטפת נוספת לילד ועוזר לו להתגבר על קשייו ועל תחושת הבדידות החזקה.    ( שטיינר, 2009)

זוג זה של מבנים נפשיים הינו זוג שמאפיין רבים מהילדים שחוו טראומה בילדותם. (שליב, 2009)

הזוג אי שקט – רפיון שכלי

המבנה הנפשי של אי השקט בולט מאוד בתקופתנו ומקובל לכנותו כהפרעת קשב ותנועתיות יתר. (ברק, 2008) התופעה מכילה מס' סימפטומים ב 3 תחומים:

תנועתיות רבה ללא מטרה- רצון, אימפולסיביות רגשית- רגש, קשיי קשב וריכוז- הכרה. (שליב, 2009) אצל ילד שמאופיין באי שקט יש לקות בויסות העצמי, קשב לא רציף ומוסחות. בתחום הרגשי לילד תהיה רגישות יתר לביקורת ,דכדוך, התפרציות כעס ולא יהיה גבול בין מה ששייך לו ובין מה ששייך לסביבתו. (ברק, 2008) בתחום התנועה הילד לא יוכל לשבת לאורך זמן במקום אחד, מדבר הרבה ללא הקשבה, ומתנהג באופן פזיז ומסוכן ללא יכולת לדחות סיפוקים. (שליב, 2009) קיים חוסר איזון בין 2 הקטבים הנפשיים : פעילות הכרתית ודחף פעולה. מצד אחד אנרגיה ודחף לכיוון פעולה אך השיקול והויסות חסרים או פגומים, והשיפוט נפגע. המתבונן מהצד יראה ילד שנע לא מרצונו הוא, ללא כוחות "אני". ( ברק, 2008)

אחוז הילדים בעולם שמאובחנים כלוקים באי שקט עולה בשנים האחרונות. לרוב הילדים המאובחנים מטופלים ברטלין –תרופה המחיתה אי שקט ומאפשרת ריכוז. (שליב, 2009)  ישנם כיווני טיפול אחרים שהציע והמליץ שטיינר. בעת פעילות תנועתית נוסיף אט אט ובהדרגה מרכיבים הדורשים תיכנון ,עצירה, ועיצוב של פעולת התנועה, הבאת ההכרה אל תוך דחף הפעולה. ( konig, 1989) חשוב גם שתהיה עבודה פרטנית עם ילדים אלו בסביבה שקטה ומנוטרלת גירויים חיצוניים כדי שלא תוסח דעתו של הילד. (שליב, 2009)

הקוטב הנגדי לילד חסר המנוח הוא הנטייה לרפיון שכלי וזה מתבטא באופן הקיצוני ביותר בנטייה לחוסר מעש. (שטיינר, 2009) עפ"י שטיינר ילדים אלו מבינים את ההנחיה אך לא מסוגלים לבצעה, כלומר הם לא יכולים להביא את פעולת ההכרה לביצוע פעולת הגפיים. (שליב, 2009) לילדים אלו נטייה לדיכאון ודכדוך וכובד בכל פעילותיהם במרחב. לדוגמא: ילד כזה התבקש ללבוש את מעילו ולהתכונן ליציאה לטיול, על אף הכרתו את הפעולה, יעמוד אל מול הקולב מס' דקות ללא תנועה עד שיעירו לו שוב ושוב, וגם אז הפעולה תתרחש תוך הפסקות רבות ובאיטיות. ( konig, 1989) ילד שנולד אל תוך מבנה נפשישל "רפיון שכלי" יפסיד בשנותיו הראשונות הרבה מן ההזדמנויות ללמוד ולהתנסות ולכן יצבור פערים משמעותיים שילוו אותו כל חייו. (שטיינר, 2009)

הטיפול בילדים אלו יתמקד קודם כל בעירור של פעילות הרצון. להתחיל מהפעולות הפשוטות ולהוסיף לאט עוד מורכבות ועוד קושי אל תוך הפעולה. (שליב, 2009)

הזוג הכפייתי-שכחני

במבנה הנפשי של שכחנות הדימויים והחוויות שנקלטו דרך עולם החושים שקעו יותר מידי במערכת המטבולית, וקשה מאוד עד בלתי אפשרי להיזכר בהם. הדימויים לא נעלמים אלה הם נעים ללא כיוון  במערכת המטבולית. (שטיינר, 2009) ילדים שכחנים יסבלו כתוצאה מכך מחוסר שקט המלווה בהתפרצויות גופניות. פעילות הראש תהיה ישנונית מדי ופעילות הגוף תהיה ערה מידי אך לא מכוונת. (שליב, 2009)

במבנה נפשי המנוגד של כפייתיות הדימויים לא שוקעים במערכת המטבולית אלה צפים שוב ושוב אל המודעות, בלי יכולת שליטה ורצון של הילד. עקב כך נוצרות מחשבות טורדניות שאנו מכנים אובססיביות. הדימויים החוזרים והלא נשלטים גורמים לילד לחזור על פעולות, משפטים ומילים שוב ושוב באופן כפייתי. ( שטיינר, 2009)

כיתות החינוך מיוחד בהרדוף

בכיתות חינוך מיוחד בבתי ספר וולדרוף ימצאו בעיקר ילדים משני הזוגות הראשונים של המבנים הנפשיים. מהזוג ההיסטרי-אפילפטי ומהזוג של האי שקט- רפיון שכלי. (שליב, 2009)

כל ילד באשר הוא זקוק לחוות את עצמו כחלק מהאנשות. (  (konig, 1951ולכן עבור הילדים בכיתה המיוחדת יש ליצור מתודות הוראה המבוססות על המתודות המתאימות לקבוצת גילם- משתמע מכך שהקוריקולום של כיתת הילדים בעלי הצרכים המיוחדים יהיה זהה לקוריקולום של ילדי כיתת חינוך וולדרוף הרגיל. (Koenig, 1951)  ההתייחסות אל הייחודיות של הילדים בתוך מסגרת הכיתה המיוחדת  תתקיים בשעות שאחרי השיעור הראשי. בשיעורים אלה יושם דגש על רכישה וחיזוק של יכולות, גם באופן קבוצתי וגם באופן אישי. ( שליב, 2009)

הכיתה המיוחדת היא סביבה מרפאת עבור ילדים עם צרכים מיוחדים מולדים ואלו שעברו טראומה. בתוך הכיתה יש מס' מרכיבים שפועלים יחד : אומניות , סיוע בהתמודדות עם ליקוי למידה, תרגילים לפיתוח קשיים מוטוריים ופיזיים, ליווי של רופא ושילוב של תרפיות.  כמו כן יש שילוב של ילדים עם רמות למידה שונות בתוך הכיתה ושילוב מלא של הכיתה המיוחדת בתוך הווי החיים של בית הספר. (שליב, 2009)

מרכז פעילות הכיתה הוא המחנך ועמו עובדים צוות סייעים ותרפיסטים. המחנך אחראי על הקשר עם ההורים ועל הקשר עם ביה"ס. (Koenig, 1951) חשוב מאוד שילדי ביה"ס יקבלו את ילדי הכיתה המיוחדת כשווים, זהו תפקידה של כל קהילת ביה"ס. כאשר הילדים חשים שביה"ס מקבל אותם הם חווים מיד תחושת שייכות והעצמה. (שליב, 2009) בכיתה יש לשים לב להיווצרותו של גוף כיתה שלם אך גם להתייחס לכל ילד באופן מיוחד וספציפי ולענות על צרכיו המיוחדים. לכך נדרשת גמישות של הצוות המחנך. (Koenig, 1951)

בחלק מיום הלימודים התלמיד מקבל זמן פרטי עם תרפיסט בהקשר אומנותי או עם איש מקצוע שעוזר לו להתמודד עם קשייו כגון מרפא בעיסוק, קלינאי תקשורות או מטפל רגשי. ( שליב, 2009)

רבים מהילדים שמגיעים לכיתות המיוחדות הם ילדים עם בעיות מוסריות בעקבות הטראומה שהם חוו. (שליב, 2009) חשוב מאוד שמחנכי הכיתה יפתחו סמכות כלפי הילד בעל הבעיות המוסריות. חשוב שהילד יוכל להתמסר באופן מובן אליו למחנך. שהמחנך ידבר על הטוב באופן שהילד יחוש לגביו סימפטיה ועל הרע באופן שהילד יחוש לגביו אנטיפתיה. זה יעבור לילד רק אם למחנך תהיה הסמכות המתאימה. זהו נחוץ לילד "הנורמלי" ושבעתיים לילד עם בעיות מוסריות. ( שטיינר, 2009)

"האמצעי החינוכי היעיל ביותר הוא האמון שיכול הילד לתת באדם המהווה את המחנך שלו". (שטיינר

 – החינוך המרפא עמ' 114)

טראומה בילדים

אירוע טראומתי הוא אירוע יוצא מגדר הרגיל בחיי היום יום של האדם ובו הנפגע בזמן ההתרחשות עומד חסר ישע אל מול כוח חזק ממנו. זהו יכול להיות כוח טבע, ואז האירוע מוגדר כאסון טבע וזה יכול להיות טראומה הנגרמת ע"י מעשי זוועת של האדם כגון: מלחמה, אונס, תקיפה אלימה, שבי ועוד.. (לואיס הרמן, 2011)

האירוע הטראומתי ממוטט את מערכות הביטחון והשליטה של האדם.והם לרוב כרוכים באיום על החיים או על השלמות הגופנית , במפגש קרוב עם אלימות ומוות, ומביאים את האדם הפגוע לידי מצבים קיצוניים של חוסר ישע ואימה. Rotchild, 2000) )

בשעת סכנה הגוף מפעיל מנגנוני פעולה מיוחדים: תחילה מופעלת מערכת העצבים הסימפתטית שגורמת להפרשת אדרנלין ומעבר למצב של דריכות. הסכנה ממקדת את תשומת הלב בסיטואציה המיידית. בזמן הסכנה הגוף יכול להתעלם מכאב, רעב ועייפות ולבסוף מתעוררים רגשות של פחד וכעס. תגובות אלו מגייסות את האדם לפעול באופן של לחימה או מנוסה – FLY OR FIGHT- . (לואיס הרמן, 2011)

" התגובה הטראומתית מתעוררת כאשר אין כל תועלת בפעולה, שהאפשרות של לחימה או מנוסה לא קיים ומערכת ההגנה העצמית נעשית הלומה ומבולבלת." (לואיס הרמן ,טראומה והחלמה 2011, עמי 51)

 האירוע הטראומתי מחולל שינוי עמוק ומתמיד בעירור הגוף , ברגש , בהכרה ובזיכרון. והטראומה עלולה לנתק זו מזו את הפונקציות הללו שבמצב תקין משולבות ומתואמות. יש שנפגעי הטראומה מרגישים רגש עז אבל לא זוכרים את פרטי האירוע ויש שזוכרים את האירוע לפרטי פרטים אך לא מרגישים דבר. (לואיס הרמן, 2011)

הסימפטומים הרבים של הפרעת לחץ פוסט טראומטית מחולקים ל 3 קטגוריות עיקריות: עירור יתר, פלישה, צמצום.

עירור יתר: לאחר החוויה הטראומטית הגוף נמצא במצב של דריכות קבועה, כאילו הסכנה יכולה לחזור כל רגע. במצב זה הנפגע מגיב בהתרגזות על התגרויות קלות וסובל מהפרעות רבות בשינה. לנפגעי הטראומה אין רמת בסיס נורמלית של תשומת לב רמת תשומת הלב שלהם נמצאת תמיד בשלב גבוה, בעירור יתר. תופעה נוספת שאופיינת לעירור יתר היא תופעה של חוסר יכולת לסנן גירויים חוזרים ונשנים שלאחרים הם מטרד קטן ועבורם כל גירוי חוזר הוא הפתעה מסוכנת. מערכת העצבים הסימפתטית מצויה בפעולה מתמדת. ( רוס,2013)

פלישה: גם לאחר שחלף זמן רב מתאריך אירוע הטראומה שבים הנפגעים וחווים את האירוע כאילו הוא חוזר בזמן הווה. הם אינם יכולים לחזור לשגרת החיים הרגילה כי הטראומה מפריעה בלי הרף. (לואיס-הרמן, 2011) הטראומה מתפרצת שוב ושוב אל התודעה, ללא כל שליטה כהבזקי זיכרון ביום וכסיוטי בלהות בלילה. לעיתים אדם יכול לחוות לילה אחר לילה את אותו הסיוט. ולעיתים אדם שחווה טראומה יחזור ויספר לסביבתו הקרובה שוב ושוב באותן מילים בדיוק את הטראומה שלו שכל הזמן נמצאת בראשו. Rotchild, 2000) ) אצל ילדים שחוו טראומה  גילו שאמנם אין הם יכולים לבטא את הטראומה במילים אך הם חזרו על הטראומה במשחקם שוב ושוב.  ויש למשחקם אופי אובססיבי של חזרתיות. (לואיס-הרמן, 2011) רוב החוקרים בני זמננו מפרשים את תופעת הפלישה כניסיון ספונטני לעכל את האירוע. החוויה החוזרת של הטראומה יוצרת מצוקה רגשית עזה, המאמץ להדוף את הסימפטומים מחריף עוד יותר את התסמונת הפוסט טראומתית ומביא לצמצום התודעה, נסיגה ממעורבות וממפגש עם הזולת ועם החיים. Rotchild, 2000) )

צמצום: כאשר אדם נמצא במצב של חוסר אונים ושום התנגדות לא עוזרת, האדם מגיע למצב של כניעה. נשים שחוו אונס מתארות את החוויה כמו חיה שקופאת ללא כל יכולת להגיב אל מול פנסי המכונית רגע לפני הפגיעה. (לואיס-הרמן,2011)  הטראומה יוצרת מצב של שלווה מרוחקת , שבה הכאב והאימה לא מורגשים. (לואיס-הרמן, 2011) נוצרים נתקים בין האירועים הממשיכים להתרחש בהווה לבין המשמעות המכאיבה שלהם. הרגשת הזמן משתנה, יש תחושה של הילוך איטי והאופי של המציאות האמיתית אובד. יש אנשים שמרגישים שבזמן החוויה הם מנותקים מגופם וצופים מבחוץ באירוע. האירועים מלווים בהרגשת אדישות וריחוק רגשי ומאופיין בויתור על כל יוזמה ומאבק. (Rotchild, 2000) תחושת האדישות והקהות הרגשית מלווה את האדם בהמשך חייו. נפגעים של הטראומה שאינם שוקעים לתוך מצב של צמצום לעיתים קרובות יגיעו למצב זה ע"י שימוש בסמים קשים ואלכוהול. (לואיס-הרמן, 2011) הצמצום משפיע על תחום הזיכרון שבו לעיתים הנפגע יוכל להעלות את הטראומה רק במצבי היפונזה. בתחום היוזמה נפגעי הטראומה מגבילים עצמם לטווח קטן מאוד של פעילויות בסביבה על מנת לייצר ביטחון ושליטה בפחד. נפגעי הטראומה שסובלים מהסימפטומים של צמצום ימנעו מכל דבר שמזכיר את הטראומה ומכל יוזמה הכרוכה בתכנון לעתיד והתנסות בחוויות חדשות. וכך הם פוגעים באיכות חייהם ומנציחים את השפעות הטראומה.  (Rotchild, 2000)

בין התגובות המנוגדות של האדם לטראומה- הפלישה והצמצום, נוצרת תנועת מטוטלת. הנפגע נע בין מצבים קיצוניים באופן שלא מניח לו להגיע לאיזון. וכך האדם שחווה את הטראומה נמצא בין שכחה לשחזור של הטראומה, בין רגעים של רגש חזק ועז לבין מצב צחיח של העדר כל רגש. בין פעולה להימנעות. (לואיס-הרמן, 2011)

בזמן הקצר שלאחר הטראומה הסימפטום של הפלישה הוא הדומיננטי, והנפגעים שרויים בסערת נפש. (לואיס-הרמן, 2011) עם הזמן הם שוככים ונחלשים לרוב בין 3 ל 6 חודשים. אך זהו לא מדד מדוייק, ופלישה של הטראומה לזיכרון יכולה גם להתרחש באופן פתאומי במהלך החיים גם שנים אחרי הטראומה. ככל שפוחתים הסימפטומים הפולשניים כך גוברים הסימפטומים של הכהות והצמצום. וככל ש"הדרמטיות" של הסימפטומים נחלשת והסימפטומים של הצמצום הולכים ותופסים מקום בחייו של הנפגע יש קושי רב יותר באבחון האדם שלוקה בפוסט טראומה. ( Rotchild, 2000)

טראומה המתרחשת בגיל הבגרות הינה שונה בהשפעתה מטראומה המתרחשת בגיל הילדות. טראומה שמתרחשת  בגיל הילדות מעצבת את האישיות ומעוותת אותה. (לואיס-הרמן,2011) ילד שחווה התעללות בילדות מסביבתו הקרובה יהיה עליו לגדול במקום שלא מאפשר יצירת אמון בעולם המבוגרים. פעמים רבות אלו המבוגרים הקרובים ביותר כגון אמא ואבא. (הורוביץ, בן יהודה וחובב ,2006) בנוסף הוא צריך לחפש כל הזמן את הרגשת הביטחון במקום לא בטוח ולא צפוי בכל רגע עלול להתרחש אירוע מעורר אימה שאין לו שליטה עליו והוא תמיד נמצא בעמדת חסר הישע אל מול הכוחות הרעים של הבוגרים ממנו. מכיוון שהילד לא מסוגל לטפל בעצמו ולספק לעצמו הגנה, מתפתחות אצלו מערכות לא בשלות של הגנה פסיכולוגית. (לואיס-הרמן, 2011) הילד צריך להסתגל לדרישות סכנה וזה דורש ממנו להיות כל הזמן בדריכות. מצב הדריכות התמידי גורם לנפגעים להיות מאוד רגישים לתגובות האחר ולזהות אצלו כל שינוי קל במצב-רוח,הילדים הללו קוראים את שפת הגוף של האנשים סביבם באופן חד ומדויק. (רוס, 2013) ילדים שנפגעו בעקבות הטראומה לעיתים קרובות מפתחים הכחשה גמורה להתעללות שהם עוברים, וכניסה למעין מצב של טרנס שעוזר להם להתגבר על כאבם, ולקבור את זיכרונותיהם. במקרים קיצוניים אחת התגובות של הילדים הנפגעים היא יצירת אישיויות נפרדות -פיצול אישיות- וכך הילד מפצל עצמו לזמני ההתעללות ולזמנים בהם הוא מתנהג "כרגיל".  ( לואיס-הרמן, 2011)

הילד מרגיש צורך עז לגונן על תוקפיו בעיקר אם הם ממשפחתו הקרובה, וכך בנוסף לתקיפה הוא מצוי במצב של ערפול ושמירת סודיות מהעולם החיצון, על מנת שלא יתגלה סוד המשפחה. הרבה פעמים שמירת הסוד מלווה באיומים מצד התוקף. זה מכניס את הילד לחרדות ולחצים וגורם לו להסתגר בתוך עצמו. (הורוביץ, בן יהודה וחובב, 2006)

מכיוון שהילד אינו יכול להבין מדוע הרוע הזה מופנה אליו, הוא מפתח תחושות חזקות של האשמה עצמית, והוא מחשיב את עצמו כרע ולא את התוקף המבוגר. לדוגמא: ילדה שעוברת התעללות מינית תאשים את עצמה בפגיעה, ותחפש אצלה את הפגמים ותחשוב שהיא גרמה לזה לקרות, דפוס זה ישאר אצלה גם בבגרות וילווה אותה כל חייה. (לואיס-הרמן, 2011)

הילדים הפגועים מתמלאים זעם ורצון לנקום אך הם חסרי יכולות להביע רגשות אלו, ונוצר אצלם קושי גדול בויסות הכעס, והם מגיבים לבעיות שמגיעות מהעולם החיצוני בתוקפנות שזוהי הדרך היחידה שהם מכירים. ולרוב הם גם יוציאו את הזעם והכעס על החלש מהם, וזה רק יגביר אצלם את תחושת הרוע העצמית שלהם. וכך הילד לכוד במצב שהוא לא יכול להשתחרר ממנו ובעיקר מתחושת התיעוב של עצמו. (שליב, 2009)

ילדים שחוו התעללות נוטים לפגוע בעצמם, ואף מדווחים שהחבלה העצמית יצרה מצב של שלווה, רווחה וריחוק. (לואיס-הרמן, 2011) פתולוגיות נוספות שנפוצות אצל ילדים שחוו התעללות אלו בעיות אכילה חריפות, התנהגות מינית כפייתית, חשיפה לסכנות ונטילת סיכונים באופן קיצוני, שימוש בסמים ואלכוהול מגיל צעיר. (שליב, 2009) כל הפתולוגיות הללו נועדו ליצור ואפילו לזמן קצר תחושה של שלווה ונינוחות ובכך להשכיח מהם את הטראומה. וככל שהילד מתבגר התסמינים הולכים ומחריפים. אנשים בעלי "אישיות גבולית" הם ברובם ילדים שחוו התעללות בילדותם המקודמת. (לואיס-הרמן, 2011) בנוסף נפגעי התעללות מתקשים ליצור יחסים אינטימיים עם הזולת, למרות שהם כמהים לקשר קרוב הם מתקשים למצוא את הגבולות הראויים עם הזולת. בשל הסיבות הנ"ל הנפגעים נמצאים בסיכון גבוה להיות קורבנות בבגרותם. במיוחד אצל ילדות שעברו התעללות מינית יש סיכויי רב לשוב ולהיפגע באונס או בתוך מערכת יחסים של ניצול ורבות מהנפגעות הופכות בבגרותן לזונות. גברים שעברו התעללות בילדותם נוטים יותר להפנות את זעמם החוצה ולנהוג בתוקפנות כלפי העולם ומשם הדרך לעולם העבריינות קצרה. (לואיס הרמן, 2011)

כל הילדים שחוו טראומה בעת הגיעם לגיל ביה"ס לא יהיו פנויים ללמידה ואצל רבים מהם יתגלו לקויות למידה וקושי רב בויסות הרגשי שיגרום להם לעיתים קרובות לא להסתדר במסגרות חינוכיות רגילות ולהיפלט ממסגרות. (שליב, 2009)

הזנחה של ילדים יוצרת גם היא תסמיני טראומה. את תוצאות ההזנחה  ניתן לראות ולזהות כקושי רב ביותר בתחום הבנת השפה, רמת הקריאה והישגים לימודים  והימצאות לקויות למידה נוספות,  ופער עצום בינם לבין ילדים שלא סבלו מהזנחה. (הורוביץ, בן יהודה וחובב, 2006)

במחקר שנערך ע"י perez & widom   (1994) ובו בדקו את השפעת סוג הפגיעה על יכולת הקריאה I.Q והישגים לימודים  אצל מבוגרים ,נמצא כי אצל אלו שסבלו מהזנחה בילדותם קיבלו את הרמות הנמוכות ביותר בכל הממדים.  (הורוביץ, בן יהודה וחובב, 2006)

במחקר של bousha&twentyman ( 1984) הפגינו הילדים שאופיינו כמוזנחים את הרמה הנמוכה ביותר של יוזמה ומעורבות באינטרקציה חברתית. מחקרים אחרים הראו שילדים שחיים בהזנחה ביטאו רמה גבוהה של אגרסיביות ביחס לקבוצות הביקורת. במחקר שנערך ע"י erichson&sroufe (1983) נמצא כי ילדים שסובלים מהזנחה הם בעלי דימוי העצמי נמוך ביותר. בהמשך לתוצאות המחקרים שהובאו עד כה ובעקבות תוצאות מחקרים רבים נוספים ניתן לראות  את הקשר בין תופעת התעללות והזנחה בילדות לבין עבריינות בבגרות. (הורוביץ, בן יהודה וחובב, 2006)

הסיבות העיקריות שמובילות את הקורבן להגיע לעבריינות בבגרות הן החרדה, הדימוי העצמי הנמוך, רגשות האשם הרבות שנובעות מהטראומה, חוסר היכולות להשתלב במסגרות הנורמטיביות עקב לקויות למידה קשות שהן תוצאה ישירה של ההזנחה, כל אלו גורמים לקורבן לפעול בדרכים עבריינות, אם זה עיסוק עברייני על מנת להשכיח מן הראש והנפש את החרדה, והזיכרונות הרבים ואם זה התמכרות לסמים ואלכוהול על מנת ליצור תחושת הקלה מדומה מהזיכרונות הקשים. (ארז ,2004)

טראומה בילדות על פי האנתרופוסופיה

טראומה שהתרחשה ע"י פגיעה של אדם באדם אחר, ואחת כמה וכמה של מבוגר בילד מבטאת כוחות רוע עצומים, הרבה יותר מאשר כוחות טבע, ולכן התרפאות מטראומה שנגרמה ע"י האדם היא קשה יותר ומלווה בתופעות לוואי עמוקות יותר מאשר התרפאות מטראומות בעקבות אסונות טבע. (ברק ,2008)

החוויה הטראומתית הינה רושם חזק לאדם המותקף, הפגיעה יכולה להיות פגיעה פיזית, פגיעה מינית, פגיעה נפשית או התעללות. כל אלו הן פגיעות שפוגעות ומופנות לחושים ומאיימים על חיי האדם הנפגע. (ברק, 2008) החושים הם הפתח של נפש האדם, וחוויה טראומתית היא רושם חזק מאוד שחודר את החושים וחודר את הנפש ובניגוד לרושם נורמלי הנפש לא מסוגלת לעכל אותו. (שליב, 2009) הרשמים הרגילים מגיעים לנפש וה"אני" (למושגי היסוד בתחום האנתרופוסופיה ניתן לעיין בספר גוף, נפש, רוח – שטיינר) הנוכח בנפש, שאמור לעכל את הרושם ולהפוך אותו לשלו. הרושם הטראומתי נשאר כמשהו לא מעוכל, כגוף זר שמפתח חיים משל עצמו: ישות בעלת חיים משלה החיה "על חשבון" כוחות החיים שיש בנפש. והגוף הזר הזה שולח כל הזמן את הזיכרונות הפולשניים וגורם לאי שקט.  (ברק, 2008) כמו כן החדירה והכאב של הפגיעה הטראומטית מביאה לידי ניתוק את כוחות ה"אני" אשר נוכח בגבולות הנפש והגוף. בעקבות הפצע שנוצר בנפש הילד דולפים כוחות ההחיים וכוחות ה"אני" ממנו אל העולם החיצון. (שליב, 2009) וכך נוצר מצב שכוחות ה"אני" מתנתקים באופן מסויים מהנוכחות בגוף ובנפש, כוחות החיים דולפים מהנפש ועושים אותה נוקשה, וגוף הנפש מעמיק את אחיזתו בגוף הפיסי. (ברק, 2008)

כל חשיפה של הילד לאירועים טראומתיים מתמשכים, תגרום לילד נסיגה מתהליך האינקרנציה אל גופו הפיסי, ובעיקר אל המערכת המטבולית שם אמור ה"אני" לחוות את חווית המרכז אותה מאפשר הגוף הפיזי. עקב כך הילד לא יצליח לשנות את גוף הפיסי ואת גוף החיים שירש מהוריו והרגשתו תהיה זרה כלפי גופים אלו. בנפש הילד יתפתחו כוחות רצון חלשים, חוסר אמון בעצמו ובאחרים וזה יוביל לאי יצירת קשרים חברתיים תקינים. (ברק, 2008)

בספירת החשיבה תהיה מורגשת פעילות מוגברת וערה של חוסר שקט , ולרוב מתפתחת חשיבה מניפולטיבית וכאוטית. (שליב, 2009) בבגרות עלולה להיפגע היכולת לפתח זהות אינדיבידואלית , וחוסר יכולת לנוע בגמישות בין פנים הגוף ומחוצה לו. זה יוביל לנוקשות נפשית וחשיבתית, ולחולשה של כוחות רצון. (ברק, 2008)

בעידן המודרני נפגעים כוחות החיים וה"אני" של הילד גם ללא היווצרותה של טראומה. ולכן הילד נמנע מלחוות את הרגע- אחת החוויות העיקריות של הילדות. (ברק, 2008) חוסר הרמוניה זה מוביל לחוסר צמיחה בעולם הרגשות והמחשבות וזה מוביל לאי שקט פנימי. אחת הדוגמאות הנפוצות היא הפרעת קשב וריכוז ADHD . (שליב, 2009) ניתן לראות את הקשר בין מצבי טראומה לתופעה זו. הניתוק של כוחות ה"אני" מוביל לאימפולסיביות רגשית ולתנועתיות יתר, תמונה נגלית של חוסר נוכחות ה"אני" במערכת העצבים, ריתמית-מטבולית. כאשר הטראומה עמוקה יותר עלול להתפתח מצב פתלוגי עמוק יותר ,בו הגוף הזר הולך ומתעצם ותתכן אף הפרעת אישיות גבולית. (ברק, 2008)  התעללות בילדות או בהתבגרות מקשה על הילד הצעיר להתפתח ולהפוך להיות אדם בשל ועצמאי, בעל יכולת שליטה וכיוון של חייו ובעל מודעות עצמית. מבחינה נפשית הוא עלול להישאר "מתבגר לנצח" שנמצא גם בחייו הבוגרים בתוך חוסר היציבות וחוסר הזהות האופיינית למתבגרים.   (ברק, 2008)

גיל הפגיעה והשפעותיה

תקופת ילדות ראשונה גילאי 0-7 – פגיעה מרכזית באמון הבסיסי של הילד כלפי העולם. ניפוץ חווית האמון מוביל גם לפגיעה בהתפתחות האורגאנית הבריאה ולכן אצל ילדים שחוו טראומה ייתכנו קושי בריאותי וחולשה כללית של כוחות החיים. עיסוק חוזר ונשנה בטראומה גם תוך כדי משחק מונע מהילדים חשיפה והתפתחות סביבתית מכיוון שהילד מכונס בעצמו והוא חושש לצאת החוצה אל העולם. לילדים אלו יהיה קשה יותר להתמסר לפעילות. (שליב, 2009)

תקופת ילדות שנייה גילאי 7-14 –  הפגיעה תגרום לכך שהילד לא יהיה פנוי למשימתו ההתפתחותית בשלב זה- לגלות את העולם הסובב אותו ולפתח כלפיו סקרנות ועניין ולפתח יכולות אישיות ושמחת עשייה. (ברק, 2008) במקום כוחות בריאים אלו יתפתחו כוחות נפש לא בשלים. הילד יפתח יכולת הישרדותית, מלאה חששות וחשדנות מהסביבה.(שליב, 2009) הילד יפתח גם הגנה עצמית וינצל את הסביבה לצורכו האישי. אצל ילדים שעברו התעללות מינית תהיה ערנות מינית מוקדמת ואף התנהגות פרובוקטיבית בגיל צעיר. (ברק, 2008) בנוסף, ילדים שחוו התעללות פיזית יפתחו תדמית כוזבת של קשיחות וזה ימנע מבעדם לראות את סבל האחר. (שליב, 2009) בשביעון זה הנפש נמצאת ב"עוברות", הנפש מתפתחת ולכן כאשר תוזן בשנאה, ניצול וחוסר אמון, אלו יהיו מרכיביה בבגרות. (שליב, 2009)

דיון

בפרק זה אציג את כיתת החינוך המיוחד בבית ספר וולדרוף כנותנת מענה לילדים שחוו טראומה בילדותם.

הדגם של הכיתה המיוחדת אליו אתייחס הינו הדגם של הכיתה בביה"ס האנתרופוסופי בהרדוף. כיתה זו היא היחידה בכל בתי ספר הוולדרוף בארץ שבאופן מוגדר ומוצהר לקחה על עצמה לעבוד עם ילדים שחוו טראומה.

הכיתה המיוחדת נקראת בביה"ס הכיתה הקטנה. הכיתה יכולה להכיל עד 12 ילדים. הילדים מתגוררים בהפנימייה הטיפולית "טוביה" שנמצאת בקיבוץ ובשובי המועצה הנמצאים בסביבת ביה"ס. הכיתות המיוחדות נפתחות בהתאם לצורך של הפנימייה ושל הורים מהמועצה ולכן לרוב הכיתות המיוחדות בביה"ס נפתחות כל 3-4 שנים. הכיתה מאוד מגוונת. ילדי הפנימייה הם לרוב ילדים שחוו טראומה בילדותם ועקב כך הם נושאים עימם פצעים עמוקים שמקשים עליהם את הלמידה בכיתות הרגילות. הם יאובחנו כלקויי למידה, ובעלי בעיות התנהגותיות-רגשיות. הילדים שמגיעים מחוץ לפנימייה חיים בביתם יחד עם ההורים והסיבה להגעתם היא: או בעיות מולדות אורגניות של הילד כגון: פיגור, אוטיזם, עיכוב התפתחותי ,בעיות קשב וריכוז ברמה גבוהה שלא מאפשרת לילד ללמוד בכיתה רגילה, או חוסר התאמה למסגרות בשל קושי רגשי  התפרצויות אלימות וכדומה.

את הכיתה מלווים תמיד שני מבוגרים. המחנך הינו הדמות המרכזית שמובילה את הכיתה ומלמד את מרבית השיעורים. יחד עימו נמצא תמיד סייע. המחנך והסייע נמצאים עם התלמידים בכל שיעורי המקצוע. זאת על מנת לעטוף את הכיתה כל הזמן ולתת מענה לילדים באופן המרבי. המחנך על פי רוב מוביל את הכיתה מעלייתם לכיתה א' ועד שהם עוזבים את ביה"ס היסודי בכיתה ח' (גולדשמיט, 2016) . זמן הליווי הארוך במיוחד בכיתה קטנה גורם  להיווצרות קשר עמוק ומיוחד של המחנך עם הילדים, היכרות מעמיקה ויכולת זיהוי והבנה של הילדים. בנוסף למחנך ולסייע הצוות שמלווה את הכיתה המיוחדת הינו :פסיכולוג ביה"ס, שלוש תרפיסטיות- מרפא בעיסוק, קלינאית תקשורת ותרפיסטית רגשית- ומורי המקצוע השונים: מלאכה, אוריתמיה, אנגלית מוסיקה וספורט.

אופן העבודה בכיתה הוא ריתמי. ישנם הרגלים קבועים שחוזרים עליהם יום יום במהלך השבוע. לדוגמא: כל בוקר פותחים את היום עם הילדים בברכת בוקר והדלקת נר. החזרתיות היום-יומית והמסגרת הברורה נותנת לילדים שחוו טראומה ביטחון ושקט פנימי. ( שליב,  2009) ביטחון זה מאפשר להם לסמוך על המחנך וגם מאפשר לילדים להיות פנויים לתהליכי הלמידה.

החומר הלימודי שהכיתה עוסקת בו הוא קוריקולום שתואם את הגיל שלהם והוא לא שונה מהחומר של הכיתה המקבילה "הרגילה". (1951, Konig) לדוגמא בכיתה ג' בשיעורי תורה מלמדים על סיפור הבריאה, סיפור המבול, סיפור סדום ועמורה וסיפורי אבות. האופן שבו לומדים את החומר הנלמד הוא אחר רק במעט. הילדים  בכיתה ה"קטנה" הם ילדים שחוו טראומה או ילדים עם בעיות אורגניות, קשיי קשב וריכוז ובעיות רגשיות, בדיון זה אני אתייחס לילדים שחוו טראומה בילדותם המוקדמת.

הטראומה אינה מאפשרת לילדים אלו למצות את יכולת הלימוד שלהם והיא גורמת ללקויות למידה וחוסר פניות ללימודים.( ברק 2008). הכיתה היא כיתה קטנה ויש סייע שעוזר למחנך, לכן מתאפשר יחס אישי לכל ילד וילד. המחנך והסייע מתבוננים בילדים לומדים להכיר כל ילד וילד ולתת לו את הכלים הנדרשים על מנת שהוא יוכל להביא את יכולותיו לביטוי  (שליב, 2009). לדוגמא : אחרי שהמחנך מספר לילדים באופן תיאורי וחוויתי את סיפור המבול. יכתבו הילדים במחברת בקצרה את הסיפור. בכיתה רגילה, הילדים ישרטטו בעצמם שורות ויעתיקו אליהן מן הלוח. בכיתה ה"קטנה" יהיו ילדים שישרטטו לעצמם שורות, אך ישנם כאלה שעקב הזנחה הגיעו לבית הספר מבלי שפותחה יכולת לימודית בסיסית. (הורוביץ, בן יהודה וחובב, 2006)  לכן בשלב של עבודת המחברת המחנך והסייע משרטטים לילדים אלו את השורות ואל השורות המסודרות יעתיקו הילדים מן הלוח. גם תהליך ההעתקה של המילים הוא תהליך ממושך עבור ילדים אלו. בתחילת שנת הלימודים הסייע והמחנך כתבו את המילים בצבע בהיר ואחר-כך הילדים עברו על המילים בצבע כהה. אט אט בשיתוף פעולה בין התרפיסטים למחנך, הילדים למדו קרוא וכתוב וסגלו עבודה עצמאית, אך זקוקים כמובן להתקדמות איטית שמלווה בתמיכה וסבלנות. בכיתה הקטנה ישנם ילדים שחוו טראומה אך מבחינה לימודית הם מתקדמים מאוד. ילדים אלו זקוקים לאתגר בלימודים, ולכן שלב העבודה במחברת בכיתה ה"קטנה" מאופיין ברב גוניות –כל ילד מקבל מענה מתאים ליכולותיו. למתקדמים ניתנת משימת כתיבה קשה יותר כדי לא לגרום להם תחושת תסכול, אלא ליצור אתגר, מאמץ ,ושאיפה פנימית לרמת לימודים גבוהה.

כל בוקר בשעה הראשונה הילדים עושים מעגל של דקלום ותנועה ויוצאים לקפוץ בחבל. ישנו ילד בכיתה ה"קטנה"  שניתן להגדירו על פי המבנים הנפשיים שניתנו ע"י  שטיינר כילד של 'אי שקט'.(שטיינר, 2009) ילד זה סבל מהזנחה והתעללות בילדותו המוקדמת ולכן אינו פנוי ללמידה. באופן מיוחד ניתן לראות כיצד פעולה פשוטה כגון הקפיצה בחבל עזרה לו בהתארגנות ויכולת התכנון שלו. בתחילה הילד לא הצליח כלל לקפוץ בחבל אבל הריתמוס היומיומי, אי הויתור של המחנך ועידוד כל הצלחה של הילד הובילו לשיפור. הילד הצליח ללמוד להתאים עצמו למקצב של החבל ולקפוץ באופן טוב מאוד. כשהילד פותח את היום עם פעילות גופנית כזאת, המתעלת אנרגיות של עשייה משמעותית וגורמת לתחושת הצלחה, הכיוון הכללי של הילד יהפוך לחיובי והריכוז בעבודת המחברת יעלה.

הילד ההיסטרי חייב לחוש שהמחנך בהתכוונות ומודעות אליו (שליב, 2009). ההתכוונות תחזק הרגשת ביטחון ומעטפת. בכיתה ה"קטנה" בהרדוף יש שתי ילדות שעברו ילדות קשה מאוד של גדילה בצל אימהות עם בעיות התמכרות, הזנחה ועוד. בשל כך ילדות אלו פיתחו מנגנוני הגנה, ושתיהן נמצאות כל הזמן במצב של ערנות יתר. (לואיס-הרמן, 2011) עירנות זו הובילה אותן

לפתח מבנה נפשי היסטרי. זה יכול להתבטא בכך שהן יוכלו להרגיש את הילדים האחרים באופן מאוד מדויק ואז  או שהן יעזרו לילד האחר או שהן בוחרות לקחת את זה לכיוון המנוגד  ומציקות לילד ולעיתים ממש מזהות את פצעו של האחר ופוגעות בילד בנקודה רגישה זו וכך הן גורמות לילדים האחרים לסבל. בנוסף הן מרגישות בעומק את המבוגרים סביבם וברגע שהן חשות שהמחנך או הסייע לא נושא אותן הן יכולות להתפרק וכל אחת תבטא זאת באופן אחר. האחת תתנהג מאוד לא יפה לילדים סביבה והשנייה תתמלא בכעס ותסרב לשתף פעולה בשיעורים. כדי ללוות ולתמוך את הילדות הללו בכל בוקר המחנך והסייע נפגשים לפני יום הלימודים ומקריאים קטעים שמכוונים לילדות הללו, כדי לשאת את הילדות לאורך היום כשהן מרגישות שהמבוגר האחראי נושא אותן בתוכו, הדבר הן נרגעות ומתפנות ללמידה ומשחק עם חבריהן.

בחלק העיקרי של השיעור המחנך יחד עם הילדים מדקלם דיקלומים הלקוחים מתוך שירי ילדים וגם דיקלומים שהמחנך בעצמו כתב. הדקלומים לרוב מותאמים לחומר הנלמד או לעונות השנה. הילדים בכיתה לומדים מהר ובקלות את הדקלומים. ילד שחווה טראומה ועקב כך יהיה לו קשה לבטא עצמו ( לואיס-הרמן, 2011) יוכל  דרך העבודה של הדיקלום בכיתה לפתח את יכולותיו המילוליות ובכך יכולות הביטוי שלו יבוטאו דרך השפה והמילה ולא דרך התפרצויות כעס וזעם שאינם ניתנים לוויסות. ניתן לראות שאצל ילדים שנמצאים בכיתה מכיתה א' יש שיפור משמעותי ביכולת הביטוי. כאשר משהו מפריע להם בניגוד להתפרצויות כעס שהתרחשו בכיתה א' הם משתפים בתיסכולם ובעזרת הצוות החינוכי פותרים את הבעיות בדרך מילולית. הבעה מילולית של העולם הפנימי היא אחת המטרות העיקריות של הצוות החינוכי בכיתה הקטנה. אם ילד שחווה טראומה לא יוכל לבטא את קשייו, הקושי יגיע לתיסכול והתפרצויות זעם. הדקלום היום-יומי בכיתה תומך ועוזר ליכולת ההבעה העצמית.

בכיתה הקטנה ניתן דגש מאוד חזק גם על עבודה גופנית. ישנם שיעורי גינה שניתנים ע"י הסייע. בעבודת הגינה יש תהליך עמוק של ריפוי. הילדים עובדים קשה בגינה ויכולים לראות את פרי עמלם. מהירקות שגדלים בגינה מכינים הילדים מאכלים. אופן זה של עבודה נותן לילדים שחוו טראומה את תחושת ההצלחה- כאשר עובדים קשה למען משהו, הדבר מתגמל ונושא פרי. כמו כן, יתפתחו בילד עצמאות ויכולת התמסרות.

ישנם שני אחים  בכיתה ה"קטנה" שפעם בשבוע באופן קבוע קמים מוקדם בבוקר ומאכילים את הסוסים באורווה. הם עושים זאת באופן מסור ועם אהבה רבה,ומיד לאחר ההאכלה הם הולכים לביה"ס. צמד האחים הללו נחשף בילדותם לאלימות והם גדלו בתנאים לא פשוטים. החוויה הבסיסית של האכלת הסוסים שבוע אחר שבוע גורמת להם שמחה ובנוסף מפתחת אצלם דאגה למישהו אחר, לבעל החיים שלולא הם לא היה מי שידאג לו. כאשר עושים פעולה כזו לאורך זמן, הדבר יוצר אצל הילדים חוויה מתקנת לטראומה שהם עברו בילדות ומנתב את המקום הפגוע המתפרץ בעת תסכול בצורות שונות של אלימות. לדאגה לאחר, למשמעת ועקביות, ולקשר עמוק עם יצור חי אחר.

לילדים שחוו טראומה בילדות קשה לפתח אמון בסיסי במבוגרים סביבם. (לואיס-הרמן, 2011) לכן בכיתה הקטנה בחינוך המיוחד יעבוד המחנך על הפיכתו לדמות משמעותית וסמכותית בחיי הילדים – הדמות המבוגרת העיקרית בחיי הילדים בביה"ס.(שטיינר, 2008) סמכות זו נבנית לאט לאט ובהדרגה על ידי כך שהמחנך בשנים הראשונות בביה"ס הוא הדמות שאליה הילדים נושאים עיניהם ומפתחים אליו יראת כבוד בריאה.  דבר זה נוצר דרך התהליך הפדגוגי שהמחנך עובר יחד עם הילדים באופן העברת השיעורים, השירה ,הדקלומים וסיפור סיפורים והכול תוך כדי הכלת עולמו המיוחד של כל ילד וילד בכיתה. אם המחנך גם מתפתח באופן אישי תוך כדי העשייה ,הילדים יראו בו דמות סמכותית שניתן להתמסר אליה וזה יעורר אצל הילד אמון במחנך (שטיינר, 2009) . בעזרת האמון שנוצר הילדים שחוו טראומה יכולים לתקן את חווית אי האמון בעולם המבוגרים. שבשעות

עיקר ייחודה של הכיתה הקטנה הוא באפשרות שלה להעניק לכל ילד את צרכיו ולהכיל את כולם יחד כקבוצה אחת על שלל גווניה, כאשר המפתח הוא התמסרות גדולה של אנשי הצוות. כאשר הכיתה מתגבשת לקבוצה והילדים מרגישים שהם יכולים לסמוך על דמויות המבוגרים סביבם אז ניתנת לילדים שחוו טראומה אפשרות לחוויות טובות של למידה ויכולת לשוב ולחוות את ילדותם.

סיכום

בעבודתי התייחסתי אל השאלה כיצד נותן חינוך וולדרוף מענה לילדים שחוו טראומה בילדותם.

בפרקי הסקירה הספרותית סקרתי את עקרונותיו של חינוך וולדרוף ואת התחום של החינוך המרפא שנותן מענה לילדים שחוו טראומה. בנוסף סקרתי את נושא הטראומה בילדות מנקודת המבט הקונבנציונלית ומנקודת המבט האנתרופוסופית.

בפרק הדיון בו התייחסתי למענה שנותן חינוך וולדרוף לילדים שחוו טראומה הצגתי דוגמאות מתוך כיתת חינוך מיוחד הנמצאת בביה"ס בהרדוף. כיתה קטנה שרוב ילדיה הם ילדים שלא גדלים בבית הוריהם והם חוו טראומה בילדות ולכן הם אינם יכולים ללמוד במסגרת הרגילה.

הכיתה הקטנה נותנת מענה לילדים אלו. המענה מתבטא  בקשר עמוק ארוך טווח עם הילדים. הילדים יכולים לסמוך על המבוגרים שעובדים איתם, ובראשם המחנך. בגלל גודל הכיתה הצוות החינוכי יכול לתת מענה שמתאים לכל ילד וילד ולהתמודד עם בעיות שצפות. השיפור שהתרחש בתחום הלימודי של הקריאה, הכתיבה והתחום השפתי הוא עצום. הילדים הגיעו ללא יכולות ולאחר עבודה קשה ועיקשת הילדים החלו מפתחים הרגלי למידה והם כותבים וקוראים.

בנוסף חינוך וולדרוף מספק לילדים סדר יום ריתמי החוזר על עצמו ובתוך היום יש שיעורים רבים אומנותיים. החזרתיות  נותנת לילדים ביטחון והשיעורים הרבים מעשירים את נפש הילד. העשרה זו חשובה במיוחד לילדים שחוו טראומה והזנחה –על פי רוב הם באים לבית הספר מעולם דל ולכן הסיפורים, שיעורי המוסיקה, מלאכה והאורתמיה הם  מזון לנפשו של הילד הפגוע.

כיתת החינוך המיוחד מעניקה גם תרפיות אישיות נוספות לכל ילד בכיתה. בנוסף, לילדים מתאפשרת פעילות שלא מתאפשרת בכיתה רגילה, למשל הצוות החינוכי איפשר לשני ילדים להאכיל את הסוסים לפני זמן בית הספר. נוצר קשר עם האורווה שקיבלה בברכה את היוזמה והאכלת הסוסים נותנת לילדים אלו הרבה משמעות ומוסר עבודה.

החוויה שנוצרת בתוך הכיתה של החינוך מיוחד היא חוויה של משפחה קטנה וחוויה זו מאפשרת הכלת כל ילד וילד והתמודדות עמוקה עם הקשיים שמביא. מתוך עבודתי אני סבור שכיתת החינוך המיוחד נותנת את המענה הראוי והמתבקש לילד שחווה טראומה. היא מעניקה לו את המעטפת והכלים מתוך חינוך וולדרוף. הילדים מאוד שמחים ללמוד ולהיות בבית הספר וניתן לראות כיצד הכיתה היא מקום שמרפא אותם ומעניק להם שקט ובית ללמידה, משחק וריפוי.

עבודתי התייחסה לכיתת חינוך מיוחד אחת מכיוון שאין כיתות דומות לזו במקומות אחרים בארץ, לכן לא יכולתי להשוות ולהרחיב את נקודת המבט. חינוך וולדרוף לעניות דעתי יכול להעניק לילדים עם קשיים ופצעים עמוקים מהילדות המוקדמת שלהם, כלים משמעותיים ועמוקים להתמודדות עם הפגיעה ויכול לאפשר החלמה. אני מקווה מאוד שיפתחו כיתות חינוך מיוחד נוספות המותאמות לילדים עם טראומה מלבד הכיתה הקיימת כיום בבית הספר בהרדוף. ועם הקמת כיתות נוספות יהיה ניתן להחליף ידע וניסיון והתחום של החינוך המרפא יתפתח ויצמח.

עלתה בי שאלה תוך כדי העבודה: כיצד יתפתחו ילדי הכיתה הקטנה, לאילו מבוגרים יהפכו, ואיך יראו חייהם בבגרותם?

אשמח לשאול אותם בעתיד מה נתנה להם ההתחנכות בכיתת וולדרוף הקטנה, ובאילו כלים הצטיידו…

בביבליוגרפיה

ארזי, ט. (2004). תפיסת המוזנחות כמנבאת את תחושת הבדידות , הערך העצמי ומצוקה נפשית בקרב ילדים שהוגדרו מוזנחים ע"י שירותי הרווחה. מאמר לשם קבלת דוקטורט לפילוסופיה.

ברק, ב.( 2008 ). ילדים על הגבול. אדם עולם ,גיליון ספט' – אוקט'.

גולדשמיט, ג. (2016). עקרונות ויעדים של תוכנית הלימודים בחינוך וולדרוף. ישראל: הפורום הארצי לחינוך וולדרוף.

הורוביץ ד', בן יהודה י' וחובב מ'. (2006). התעללות והזנחה של ילדים בישראל. ירושלים:אשלים.

הרווד, ס. (2001).  טיפוח האדם בילדות. תל אביב: הומני.

לואיס-הרמן,  ג' .(2011). טראומה והחלמה. תל אביב: עם עובד.

רוס, ג'. (2008). מעבר למערבולת הטראומה אל מערבולת ההחלמה. הוצאת נורד.

שטיינר, ר.(2008 ). חינוך הילד לאור מדע הרוח אנתרופוספיה. תל אביב: מיכאל.

שטיינר, ר. (2009) . חינוך המרפא. ישראל: תלתן.

שליב, ר.(2009).  חינוך מרפא. ישראל: חירות.

holtzapfel, w.( 1995). Children with a difference. Cornwall: Lanthorn.

Koenig ,K.(1989).  being human. antroposophic press, Inc and camp hill press.

rotthschild, b.( 2000). The body remembers.  Sakson: Obada.