עבודת סמינריון
דרכים ליישום החינוך העמלני באמצעות עבודת אדמה.
התנסותי כמורה במסגרת הקמת חווה חקלאית בבית הספר האנתרופוסופי "עליה" בבת גלים.
מוגש על ידי: עמיר פרי
בהנחיית: מלכה צינקר
חיפה ספטמבר, 2018
מבוא
מזה יותר משנה, כמעט מדי יום, אני מוצא את עצמי מוביל להקה של זאטוטים שמחים וצוהלים ברחוב צדדי בשכונת בת גלים שבחיפה, אל שער החווה החקלאית של בית הספר "עליה".
בתחילת שנת הלימודים הקודמת, כאשר העבודה בחווה רק החלה להיכנס למערכת הלימודים הקבועה, ובית הספר עצמו נמצא רק בתחילת שנתו השנייה, סימני שאלה היו בכל פינה, זה הזמן בו שאלות הקיום שלי בעולם החינוך התמזגו עם שאלת המחקר והתחלתי לבנות התבוננות על עבודתי.
העמלנות ועבודת האדמה היוו בעבר עניין מובנה במערכת החינוך. כילד בבית ספר יסודי בחיפה הייתי נוסע מדי שבועיים לכפר גלים ללימודי חקלאות. אני זוכר את ההשתוקקות לקראת החוויה ואח"כ את האכזבה, כל פעם מחדש, מחוסר המימוש, כשלא היינו נפגשים עם תוכן או עשייה משמעותיים.
כנער מתבגר התגלגל לידי הספר "הפואמה הפדגוגית" שכתב איש החינוך – א. מקרנקו בראשית המאה הקודמת. סיפור חייו פתח לי צוהר להבנה של החיבור הקסום שאפשר ליצור בין עמלנות, עבודת האדמה לחינוך משמעותי.
לפני כשנתיים וחצי הצטרפתי ליוזמה להקמת בית ספר אנתרופוסופי עממי בשכונת בת גלים בחיפה, על "חורבות" בית ספר קיים שהופקד בידינו. הקמת החווה החקלאית בקרבת בית הספר היוותה צעד חשוב שמאפשר מסגרת לחינוך העמלני בעבודת אדמה אשר תשתלב היטב במערכת הלימודים.
חבלי הלידה היו קשים ובסוף השנה הראשונה (תשע"ז) כבר התנהלו בחווה מספר שיעורים ופעילויות. בשנה השנייה (תשע"ח) העבודה כבר הייתה מובנית במערכת הקבועה של כל כיתות ביה"ס (א'-ו'). הייתה זאת שנת המחקר שלי, בה הייתי שרוי במאבקים בכל כיוון אפשרי: עם המערכת שמייתרת סוג זה של חינוך שאין בו זיקוקי די-נור (ודווקא יש), עם העדר התקציב, עם השאלה המתמדת לגבי דיוק הדרך כאשר אין אינסטנציה לחלוק ולהתייעץ אתה ועם משאבי הנפש שלפעמים נדמה שעומדים הם להיגמר.
בסופה התברר כי הייתה זו שנה מכוננת בה נוצר דבר נפלא שגם אם עדיין לא קיבל את הכרת הממסד, היא יצרה תשתית טובה להתפתחות.
שאלת המחקר ומטרותיו
שאלת המחקר היא מהות עבודתי – כיצד אגבש ואבנה תכנית לימודים עמלנית – חקלאית בחווה החקלאית שהקמתי בבית הספר האנתרופוסופי בבת גלים, בו אני מלמד. תכנית שתהיה נכונה ורלוונטית אשר תוביל לשינוי חיוני ומבריא בקרב התלמידים והמערכת.
ואלו נקודות המוצא שלי:
עבודת הגינה תורמת לחינוך הילד באופן העמוק ביותר – "לימוד כישורי גינה יכול לעזור לצעירים לרכוש כבוד לכישורים של אחרים. הם ילמדו לבטוח גם בכישורים שלהם ויוכלו להעריך טוב יותר את האפשרויות העומדות לפניהם… איכויות פסיכולוגיות כמו יראת כבוד, הכרת תודה, כושר עמידה ופליאה מתעוררים" (רודולף שטיינר).
העבודה הפיסית בגינה היא עבודה משמעותית המחזקת את הגפיים ואת כוחות הרצון.
מטרת עבודת המחקר לזקק ולזכך מתוך העבודה העצומה שנעשתה במהלך שנה זו, תכנית לימוד טובה ומדויקת לשנים הבאות ולנסות ולבנות איזשהו בסיס ידע מעשי שיתרום להרחבת הפעילות הזאת בבתי ספר אחרים.
סקירת ספרות
בתחום בו אני עוסק לא בנמצא חומר כתוב רלוונטי ברמה שתספק מענה לשאלות שמעסיקות אותי בעבודתי, לכן הסתמכתי על שני מקורות ספרותיים אשר מלווים אותי כבר שנים רבות בעבודתי הפדגוגית ובכלל:
- ספרו האוטוביוגרפי של המחנך הרוסי – א. מקרנקו – "הפואמה הפדגוגית" שנכתב בראשית המאה הקודמת, אשר חולק לבכירי מערכת החינוך עם קום המדינה. הספר תורגם לעברית ע"י א. שלונסקי ומלווה אותי מאז ימי נעוריי. למרות זמנו (תחילת המאה הקודמת), זהו מסמך רלוונטי מאין כמוהו לתקופתנו ולעבודתי.
- שתי מהדורות של ספר הקוריקולום של החינוך האנטרופוסופי, שאת הפרקים הרלוונטים העוסקים בעבודת הגינה, תרגמתי וגם הם מהווים את הבסיס לעבודתי הפדגוגית בשנים האחרונות:
הפואמה הפדגוגית – סיפור אוטוביוגרפי של איש החינוך א. מקרנקו על מפעל חייו, שהתגלגל לידי בהיותי בן שבע עשרה ומאז הוא מלווה אותי כחלום שמוטל עלי להגשימו.
בתקופת המהפכה הקומוניסטית ברוסיה, מקרנקו היה מחנך צעיר אשר לקח על עצמו להקים מוסד חינוכי ל"פושעים צעירים", כך הוגדרו ע"י הממסד נערים עזובים שהיו משוטטים ביערות ושודדים למחייתם. רוסיה של תחילת המאה שעברה הייתה במצב כללי קשה, אחרי סדרה של מאבקים מרים (מלחמת רוסיה – יפן, ניסיון הפיכה שדוכא, מלחמת העולם הראשונה ומהפכת אוקטובר) שהותירה את המדינה במשבר עמוק ואלפי ילדים נטושים ששרדו בעזרת שוד וגזל.
מקרנקו התגייס למשימה באמצעים דלים וסיכויים השואפים לאפס – "יער שומם, שהקיף את מושבתנו, תיבות בתינו הריקניות, עשר מיטות קיץ במקום מיטות של ממש, גרזן ואת בתורת כלי מלאכה, וחמישה חניכים, שכפרו כפירה גמורה לא בלבד בפדגוגיה שלנו אלא בכל התרבות האנושית מעיקרה, – כל אלה, לפי האמת, לא הלמו בשום פנים את ניסיוננו הקודם בבית הספר." ההתחלה הייתה קשה מנשוא, כאשר אנשי החינוך ואיכרי הסביבה מפחדים מהחניכים. "החדשים הראשונים לקיום מושבתנו היו לי ולחברי לא בלבד חדשי ייאוש ומאמץ באין אונים – הם היו גם חדשים של בקשת האמת. כל ימי חיי לא הרביתי לקרוא בספרות הפדגוגית כאשר הגיתי בחורף 1920."…"מיום ליום לבשה המושבה צורה של מאורת פריצים…" התלמידים סרבו לכל עבודה במושבה ופנו להרס המעט שהיה, והיוו איום של ממש על צוות המורים הקטן. המפנה נוצר מרגע של יאוש ואובדן שליטה פדגוגית, שנוצל ע"י מקרנקו לסלילת דרך חדשה. בתוך הדלות המחפירה ובלויי הסחבות התחילו להבנות סדר ומשמעת וגם לימודים. כל אימת שמתווספים עוד חניכים, מופר האיזון הרעוע שהספיק להיווצר, "כל יום מימי חיי בעת ההיא היה רצוף בהכרח אמונה ושמחה ופחי נפש." אבל, בעקבות פסיפס אינסופי של אירועים, משהו החל להיווצר. "בני המושבה הוותיקים והטירונים הדגישו תמיד, כי אכן בטוחים הם שחבר המחנכים אינו בגדר כוח הרוחש להם איבה. אין ספק, כי הסיבה העיקרית להלך רוח כזה נעוצה בעבודת מחנכינו, שהייתה קשה, הצטיינה במסירות נפש רבה, ובדרך הטבע עוררה יחס של כבוד אליה. לפיכך היה יחסם של החניכים אלינו תמיד, פרט למקרים מועטים ביותר, יחס של רצון: הם קיבלו עליהם עול של מצוות עבודה ולימודים בבית הספר, הבינו במידה רבה, כי כל זה הוא פועל יוצא של אינטרסים משותפים לכולנו."
גם המשק החקלאי החל את צעדיו הראשונים מהלא כלום – "… השכיל להתקין משהו מעין מחרשה מן השרידים השונים שאין בהם חפץ,"…"והנה התמונה המבורכת: בורון וזאדורוב חורשים…"
המושבה, שאימצה את שמו של גורקי (עוד בחייו) והייתה כעת ל"מושבת הילדים על שם גורקי" גדלה והתפתחה, הוקמו סדנאות כמו: נפחייה, אורווה וחקלאות, כל זאת לצד לימודים וקיום של מערכת חיים שמחה, גם כאשר העוני והמחסור מורגשים היטב.
במהלך השנים הבאות, עם הצטרפות עוד ועוד ילדים, צמחו מתוך המושבה כמה בתי חינוך, כאשר החניכים הבוגרים מהווים מדריכים לצעירים זה מקרוב באו, ומובילים אותם בעזרת החינוך העמלני, אל ההצלחה.
התיאורים הפשוטים של מצבים מורכבים משמשים עבורי ספר הדרכה מצוין.
החינוך האנתרופוסופי, הקוריקולום שלו ובו הפרקים הדנים בעבודת הגינה מהווים בסיס מנחה לעבודתי, ומתווה את החוטים המקשרים בין הערכים החינוכיים לעבודת האדמה ולעולם הטבע. "עבודת הגינה נותנת לצעירים הבנה אמיתית של הטבע כי הם רוכשים ניסיון דרך פעילות מעשית. בהיותם עובדים וצופים במשך כמה שנים ומדווחים באופן קבוע על מה שנלמד, נבנית בהם תחושה לגבי איך פועל הטבע. דרך העבודה המשותפת בגינת בית הספר הם מקבלים יסוד עליו הם יכולים לבסס שיפוט ואחריות ".
"למרות שזה עשוי להישמע מגוחך, חייב להיאמר שאדם שלא למד להבחין בין שיבולת חיטה לשיבולת שעורה אינו אדם שלם. יותר מכך, אפשר להגיד שאדם שלמד להבחין בין שיבולת חיטה לשעורה מבלי שצפה בהם גדלים בשדה, לא השיג את האידאל.
כמורים עלינו להימנע ממסעות איסוף של מוצגים להצגה בכיתה. יש להוציא את הילדים החוצה ככל האפשר, כדי שיגיעו להבנה של עולם הצמחים בהקשר עם האדמה ועם קרני השמש והחיים עצמם. דרך זה אפשר שנמצא את הקשר באופן נאיבי למשהו אחר שהוא חשוב מאוד." (רודולף שטיינר).
ביסודו מושתת החינוך האנתרופוסופי על החרות שנובעת מהבנה עמוקה– לכן חשוב להבין את המעט שנכתב בספר הקוריקולום לא רק כטקסט עצמאי העומד בפני עצמו, אלא כחלק מזרם תודעה וידע הבאים לידי ביטוי בספרות אנתרופוסופית רחבת ההיקף.
עבודת הגינה, שאפשר לצמצם כאן למילה – חקלאות, אם נעשית באופן הראוי, תהיה במובנים מסוימים במרכז הקוריקולום: "…המשימה החשובה ביותר של הגינון, כלומר, הסתכלות על מרכז חקלאי כאינדיבידואל ויצור חי", " הבנת התפקוד הנכון של הדישון כחלק מהותי של הזנה", "בגינת ביה"ס אפשר שתשתול בהתאמה לשיעורי הבוטניקה…להשתמש בשעורי גינון כחלק מבוטניקה מעשית". עשיית דברים מחמרים טבעיים כמו ענפים ועלים, יכולה להשתלב בשעורי אומנות ומלאכה, ניתן להתחיל בכיתות הנמוכות את הקשר לעולם הצבעים מייצור צבעים מירקות גינה פרחים ועשבים, בכיתות הגבוהות בה מתחילה ההתפתחות המינית ניתן ללמד על מיניות דרך התנסות בהפריה ופוריות בגינה, את לימודי ההנדסה והפיסיקה ניתן לפתוח במהלכים של עבודה והתנסות עם חמרים ותהליכים בגינה, ועוד היריעה רחבה.
עבודת הגינה תורמת לחינוך הילד באופן העמוק ביתר – "לימוד כישורי גינה יכול לעזור לצעירים לרכוש כבוד לכישורים של אחרים. הם ילמדו לבטוח גם בכישורים שלהם ויוכלו להעריך טוב יותר את האפשרויות העומדות לפניהם… איכויות פסיכולוגיות כמו יראת כבוד, הכרת תודה, כושר עמידה ופליאה מתעוררים. לחינוך התחושה/התודעה ולחשיבה הסיבתית יש השלכות חיוביות להתפתחות של עוד תפיסות חווייתיות מעודנות, וגם על היכולת לחשוב בבהירות".
העבודה הפיסית בגינה היא "עבודה משמעותית מחזקת את הגפיים" ואת כוחות הרצון גם אם לפעמים היא מלווה בתחושות של לאות ועייפות. אלו הם גורמים בעלי חשיבות רבה להתפתחות טובה בגילאים הצעירים.
בזמן שמתחילה ההתפתחות המינית, בגילאים הבוגרים של החינוך היסודי, הילדים חווים סערות פנימיות, אי שקט וחוסר יציבות, "עבודת גינון מספקת מידה של יציבות בתקופה זאת של שינויים גופניים ופסיכולוגיים".
היום אני לוקח חלק ביוזמה מופלאה של הסבת בית הספר היסודי של שכונת בת גלים לבית ספר וולדורף, שיצאה לדרך לפני כשנתיים. מטרת היוזמה – הנגשת חינוך וולדורף, על כל איכויותיו, גם לילדי השכונות. ברוח זו הקמתי עבור בית הספר "חווה חקלאית" קטנה בשטח שהקצתה לנו עירית חיפה. כל ילדי כיתות בית הספר מ-א' עד ו' (לאחרונה הצטרף גם גן ילדים) מגיעים לחווה, עובדים ולומדים בה ומקיימים פעילויות רבות נוספות.
בעזרת הקוריקולום ועם ראיה רחבה יותר הנסמכת על האנתרופוסופיה, והניסיון העשיר בחינוך שהתקיים על קצה גבול היכולת במושבה על שם גורקי והתיאורים הכנים שמתעד מקרנקו, אנסה, להגיע להבנה טובה יותר של התהליכים שמתרחשים בחווה החקלאית בבת גלים.
היסוד המעשי בשני המקורות עליהם אני נסמך בעבודתי, העיונית והמעשית, התרחש באותה שנה בשתי פינות בעולם אשר לכאורה לא היה ביניהן שום קשר: בשנת 1919 ייסד מקרנקו את מושבת הילדים על שם גורקי, במקום נידח באוקראינה לא הרחק מפולטאבה.
באותה שנה בעיר שטוטגרט שבגרמניה ייסד רודולף שטיינר את בית הספר הראשון שהתבסס על עקרונות האנתרופוסופיה, עבור ילדי הפועלים במפעל לסיגריות וולדורף אסטוריה.
שני בתי ספר אלו הם חלוצים בעולם החינוך, בית הספר וולדורף הצמיח זרם חשוב ובו מאות בתי ספר וגני ילדים בכל העולם, ומקרנקו הצמיח מוסדות חינוך שחילצו בדרכו העמלנית בני נוער רבים ממצוקה ובערות.
שני הזרמים האלו נשזרים בעבודתי לעשייה חינוכית אחת.
מהלך המחקר
למה מלכתחילה מחקר פעולה?
זהו מחקר עצמי בו המורה מנסה באמצעות מחקר רפלקטיבי – פיתוח רפלקציה ביקורתית, לטפל בשאלה שמתעוררת בו עקב עבודתו. הרפלקציה מתלווה לעשייה המתמשכת ועוקבת אחר התפתחות העבודה והשינויים שחלים בה לאורך זמן. מחקר זה דורש מעורבות ישירה ואקטיבית של החוקר בעבודתו שלו תוך פיתוח עין ביקורתית והערכה עצמית במטרה לחולל שינוי ולשפר את עבודתו בזמן אמת.
עבודת ההוראה בחווה החקלאית היא עבודת שטח הדורשת גמישות רבה ויכולת להתבונן. אין במערכת אף דמות היכולה לתת מענה הולם של הדרכה והכוונה (זהו תחום שננטש ע"י מערכת החינוך) וגם ספרות מקצועית רלוונטית לא ניתן להשיג מעבר למה שבידי. לכן המחקר נשען בעיקרו על הניסיון שנצבר אצלי במהלך השנים ועל העבודה השוטפת במהלך שנת המחקר, ההתבוננות וניתוח האירועים.
תאור סביבת העבודה
"החווה החקלאית" היא חלקת אדמה בשטח של קרוב לדונם צמוד לחומת הרכבת בשולי שכונת בת גלים, בין השיכונים. השטח גודר עבורנו בגדר ברזל גבוהה כדי לספק הגנה מפגיעות אפשריות. מאחר ואדמת המקום דלה, הוספנו במקום שכבת אדמה חקלאית נוספת.
מצורפת כאן מפת החווה כפי שצוירה עם הקמתה:
החווה נמצאת במרחק של חמש דקות הליכה מבית הספר.
זהו שטח מלבני, מגודר משלושה צדדים כאשר הצלע הרביעית (ממול) היא חומת הרכבת.
עצי בוסתן נשתלו לאורך הגדר, בעיקר מצידה החיצוני ומהווים את הקשר עם השכונה. בתוך הגדר רוב השטח הוא אדמה חקלאית שמיועדת לערוגות גן ירק. ישנם גם כמה עצי אקליפטוס גדולים המצלים על אזורי פעילות ומשחק.
במהלך השנה הראשונה נבנו מחסן וטבון. שניהם נבנו ע"י כיתות מביה"ס בעזרת תיכוניסטים מבתי ספר וולדורף אחרים (שהתנדבו לעזור במסגרת שבוע עבודה שלהם), בשיטות בניה מסורתיות – מאדמה, אבנים ועץ. במהלך שנת המחקר השתמשנו בטבון על בסיס יומי לאפיה ובישול, והשתמשנו במחסן לשמירה על הכלים והציוד.
חשוב לציין שכל הציוד והחמרים שעמדו לרשותנו בחווה הושגו מתרומות שתרמו גופים שונים, הורים, מכרים ולפעמים גם מורים וללא תמיכה של מחלקת החינוך של העריה. העבודה הוכתבה במידה רבה על ידי מה שהצלחנו להשיג.
מבנה השיעור
מתחילת השנה נקבעה מערכת שעות בה כל כיתה מקבלת שיעור כפול אחד בשבוע בחווה.
יצרתי שתי תבניות בסיסיות:
- כאשר השיעור מתקיים אחרי הפסקת עשר, מתחילים בכיתה, בהסבר על מה שנעשה בחווה, התארגנות לקראת היציאה: מים, כובע, שירותים ויוצאים בטור. כשנכנסים לחווה מתפזרים לביצוע המשימות. ככל שיש יותר אנשי צוות (מחנך, סייע או ש"ש) כך ניתן לפצל את הכיתה לקבוצות קטנות יותר. בעיקר מתעורר צורך לאסוף את ילדי הקצה שמתחמקים לשחק בעץ האיקליפטוס. לאחר כארבעים דקות של עבודה יוצאים להפסקה פעילה, למשחק, בניה או טיפוס. בד"כ ילדים רבים ממשיכים בעשייה הקשורה לחווה, או בונים בשלל החומרים שנאספו לאזור המשחק. בסיום מתאספים לסיפור וחוזרים לבית הספר.
- כאשר השיעור בתחילת היום, בשיעור הראשי* השיעור מתחיל בברכה**, ומבנה השיעור שונה וכולל את ארוחת העשר והכנתה. חלק מהשיעור מוקדש להכנת הארוחה, אם זה חיתוך הירקות שהבאנו איתנו או הכנת פיתות בטבון או על המדורה. לכן השיעור מתארך וכולל בתוכו גם את הפסקת עשר.
במהלך השנה כאשר הגינה החלה להניב, השתמשנו בירקות מהגינה, גם לארוחת העשר וגם לנשנוש בסוף כל שיעור. לאחר שהיבול של אותו היום נאסף, תורנים הכינו וחילקו בין כולם עם היציאה חזרה, או שנארזו והובלו למטבח בית הספר.
זהו המבנה הראשוני אשר בפועל הלך והשתנה בכל כיתה במהלך השנה, ובעצם כל שיעור נעשה מתוך התבוננות על השיעור שקדם לו. אבל גם ההתבוננות הזאת הייתה מאוד לא פשוטה מאחר ותמיד נכנסים עוד משתנים בעלי השפעה: ההשתנות העונתית, מזג האוויר, מחסור בציוד, מחסור בכוח אדם או פעילות בית ספרית. אני מוצא שההתבוננות המשמעותית התרחשה רק לאחר ששנת הלימודים הסתיימה וניתן לראות את התהליך המורכב שנוצר בשנה החולפת. לכן נראה זה נכון לעקוב בדיון אחרי התפתחות השעורים בכל אחת מחמש הכיתות שלימדתי: כיתה א', שתי כיתות ב', כיתה ג' וכיתה ו'.
ממצאים ודיון
כיתה א' התחילה את הפעילות בחווה מיד אחרי סוכות רק לאחר שעברה בשער הפרחים***. המפגש הראשון איתם היה באמצעות סיפור שלאחריו יציאה מרגשת לחווה. פגשתי כיתה מאוד צעירה – גנית, ומאוד תזזיתית, עם רצון והתלהבות לעבוד ולטפל. התכנון היה להתמקד בעיקר בזריעה במגשיות הנבטה להכנת שתילים. אבל בגלל חוסר יכולת להתארגן כראוי עם כמות מספקת של מגשיות, זרעים ואדמת שתילה, ומצד שני ההתלהבות לעבוד בהכנת הערוגות למרות שעבור רוב הילדים היה זה מאמץ גדול, נוצר חוסר איזון סוער וקושי בהכוונת העבודה. הרגיעה הגיעה בהפסקה הפעילה בה ניתן היה להפנות קבוצות ילדים לפעילויות מתאימות: קבוצת בנות שממשיכה לטפל בצמחים, בנים שממשיכים לעדור במרץ, קבוצה שמתנדנדת ומטפסת על העץ, קבוצה שבונה משהו מהקרשים והחפצים שמיועדים לזה או אלו שבונים בחול ובבוץ.
לקראת סיום הפעילות שומעים סיפור ויוצאים חזרה לבית הספר.
במהלך השנה הבנתי שצריך לקצר את זמן העבודה המוצהר לחצי שעה ולאפשר יותר זמן לפעילות חופשית, התייחסות הדומה יותר לכיתת גן.
במחצית השנייה, הגינה הניבה תוצרת, לכן הוקדש זמן משמעותי לליקוט קטיף וחלוקה צודקת לכולם, לכן במשך הזמן דילגתי על הסיפור של סוף היום מפאת חוסר בזמן.
עם הכיתה הזאת במיוחד הצלחנו לקיים כמה שיעורים מיוחדים: לקראת ההתנסות הראשונה של הכיתה בציור, הקדשנו שני שיעורים להתנסות בצבעים מהטבע.
לקראת השיעור, בדרך לחווה, בתוכה ומסביבה, אספנו צמחים צבעוניים: פרחים, עלים וגרגרים. הדלקנו מדורה ובישלנו בקופסאות שימורים ריקות וסירים ישנים את מה שאספנו. יצרנו סגול עמוק מכרוב סגול ואדום לוהט מסלק שקטפנו בגינה. צהוב שמש משורש כורכום מגורד וגוונים רבים מפרחים גרגרים וקליפות עצים.
צבענו את עצמנו כהכנה לפורים וגם פיסות צמר כהכנה לעבודות אחרות.
לקראת פסח עשינו פעילות מיוחדת כאשר הכנו ארוחת חג עם מצות על הסאג', וישבנו במעגל לסעודת החג.
מאחר וכתיבת העבודה התארכה לתחילת השנה החדשה, התווסף מעגל רפלקציה נוסף של השלכות לגבי העבודה עם כיתה א' החדשה : המפגש הראשון היה כבר בשבוע הראשון ללימודים, והתנהל כולו בכיתה. זרענו מבחר של ירקות במגשי זריעה בפעילות סדורה ומאורגנת. בימים הבאים הילדים פגשו אותי בהפסקות ובהתרגשות רבה תארו את הנביטה. נמשיך בזריעה להכנת שתילים גם בשיעורים הבאים.
לגבי כיתה א' שעלתה השנה ל-ב', המפגש מתחיל בסיפור בכיתה, יוצאים רק לאחר שמקבלים הסבר על מה שעומדים לעשות בחווה, מה מותר ומה אסור, התארגנות של כובע, מים ושירותים. ובחווה מגדירים באופן ברור את המעבר להפסקה ע"י צלצול בפעמון.
שתי כיתות ב' הן הכיתות הראשונות שהחלו את דרכן בבית הספר ככיתות וולדורף. אלו הן כיתות עם הרבה כוחות טובים אבל יחד עם זה מספר לא מבוטל של ילדים עם קשיים.
כיתה ב1 קבלה את שעות הבוקר, לצורך זה הייתי מגיע מוקדם כדי לארגן במטבח בית הספר את המצרכים לארוחת הבוקר כולל בצק להכנת פיתות או פוקצ'ות. בכיתה פותחים את הבוקר לפי המתכונת של הכיתה: ברכה, תאור של העבודה שנעשה, התארגנות ויוצאים בשיירה. בהגעה לחווה חלוקה לעבודות. בשיעורים הראשונים הכנת ערוגות – עבודה עם מעדרים ומכושים, פיזור קומפוסט והטמעתו באדמה, בהמשך הכנת שתילים ושתילה. במהלך השנה עיקר העבודה היה בהשקיית השתילים במשפכים ועישוב, ותמיד הכשרת עוד ערוגות.
בהמשך היום קבוצה מתפנית להכנת ארוחת העשר – חיתוך ירקות, הדלקת האש בטבון, רידוד הבצק ואפית הפוקצ'ות בטבון או פיתות על הסאג'.
כאשר הערוגות החלו להניב, השתמשנו בירקות מהגינה להכנת ארוחת הבוקר.
כיתה ב2 הגיע לחווה בשעתיים האחרונות של יום הלימודים. למרות השעות הקשות הצלחנו בד"כ לבצע עבודה טובה. להפסקה הפעילה, ארגנתי כמות של קופסאות פח ריקות והתארגנה תזמורת תופים וכלי הקשה אחרים שפעלה בקצב במשך בכמה שבועות.
בהמשך השנה קיבלה כיתה זו שיעור נוסף בחווה, בשעות הבוקר כך שגם הם חוו את הכנת הארוחה בחווה.
כאשר הגינה החלה להניב ירקות והתחלנו לראות פרי לעמלנו, השתמשנו בחלק מהתוצרת להכנת ארוחות הבוקר.
עם שתי כיתות אלו הפעילות שהתגבשה הייתה מספקת.
כיתה ג' הייתה סיפור מיוחד. הייתה זאת כיתה בה שישה תלמידים בלבד, מורה וסייע ועדיין מאוד קשה היה להעביר בה יום בלי תקלות. כל אחד מהילדים, למרות שלא הוגדר כך (בשל התנגדות ההורים), היה שרוי בקושי שלא איפשר לו התנהגות תקינה. נעשה מאמץ אדיר להוביל את החבורה הזאת למקום יותר טוב, בין השאר בעזרת העבודה בגינה.
כיתה ו' מנתה שלושה עשר תלמידים. הייתה זאת כיתה מיוחדת, ביסודה מורכבת מילדי השכונה הלומדים יחד מגן הילדים אשר הגורל זימן אותם לחינוך וולדורף שלא מרצונם, אליהם הצטרפו ילדים מהשכונות הסמוכות מסיבות שונות. זאת הייתה כיתה לא פשוטה להובלה, איתה היה לי קשר עמוק ומיוחד מאחר ובתחילת השנה הראשונה שימשתי בה מחנך, וגם לאחר מכן עבדתי אתם הרבה. בין השאר בנינו יחד את הטבון שמשרת מאז את כל כיתות בית הספר.
הפעילות עם כיתה זאת התקיימה בשיעור הראשי. הפעלת הטבון הייתה עניין בעל חשיבות עבור ילדי הכיתה לכן השתמשנו בו להכנת מטעמים: פוקצ'ות עם שמן זית וזעתר, פיצות, כיסונים ממולאים בעלים מהגינה ותבשילים עונתיים.
פעילות חשובה לכיתה זאת הייתה שיתוף פעולה עם פעוטון שכונתי שהזמנו להצטרף לשיעור השבועי של הכיתה. הפעוטות שהיו מגיעות במהלך השיעור היו זוכות לטיפול של ילדי הכיתה אשר עזרו להן להכין ערוגה משלהן, הכינו יחד את הארוחה וישבו יחד לסעודה כשכל קבוצה מדקלמת את ברכתה. הייתה זאת פעילות חינוכית מבורכת, יקרה לילדים ולפעוטות.
במהלך השנה זכו ילדי כיתה ו' גם לשעורים בגיאומטריה בחווה בהם היה עליהם ליצור צורות מסוימות מחמרים מן הטבע.
בעונת המסיק איתרנו עצי זית בשכונה, הילדים מסקו את הזיתים וכבשו אותם.
מעגל החיטה – זה השם שנתתי לפעילות החשובה ביותר שהתנהלה בחווה במהלך שנה זו אשר הכילה את כל כיתות בית הספר.
בתחילת חודש נובמבר, היא עונת החריש, הבאתי לחווה מחרשת ברזל עתיקה, לאחר שיפוץ קל למדנו להשתמש בה. הילדים מושכים בחבל ארוך שמושך את המחרשה ומי מהמבוגרים מוליך אותה באופן שתפלח את האדמה בתלם שהוא עמוק מספיק וישר. כל כיתה בתורה חרשה כמה תלמים עד שהשטח שיועד לכך היה כולו תלמים תלמים.
התחזיות טלטלו אותנו עד אשר באחד מימי חודש נובמבר התכנסנו בחווה כל תלמידי ומורי בית הספר, אחרי טקס קצר הקפנו את השטח החרוש במעגל גדול של ידיים עמוסות זרעונים ובהינתן האות הונפו הידיים והאוויר התמלא לרגע בזהב. בימים הבאים ירדו גשמי ברכה.
בשבועות הקרובים הילדים עקבו בהתרגשות גדולה אחרי הפלומה הירקרקה שכיסתה את השטח וגדלה משבוע לשבוע. כל כיתה שהגיע לחווה, נעמדה דבר ראשון, בהשתאות סביב השדה במעקב אחרי הצמיחה וההתפתחות של השיבולים. בפסח כבר הייתה החיטה זהובה לגמרי וזמן קצר אחרי החג התחלנו בקציר. הילדים למדו להשתמש במגלים, העומרים נערמו במצהלות שמחה כאשר כל כיתה עושה את חלקה בעבודה.
את הדייש עשינו בעיקר בכיתות מאחר והגשם חזר. פרשנו יריעות במרכז הכיתה ומוללנו את השיבולים.
את הגרעינים טחנו באבן רחיים עתיקה שהבאתי לבית הספר ולאחר שיפוץ קל היא החלה לטחון קמח ללא הפסקה, הילדים טחנו בשיעורים ובהפסקות ובכל הזדמנות שניתנה להם.
לקראת חג השבועות נצברה כמות קמח גדולה.
בערב החג הגעתי לבית הספר עם אור ראשון בחברת ילדים מכיתה ו'. לשנו בצק הסקנו את הטבון ואפינו 7 ככרות לחם ריחניות.
בטקס שבועות חיכתה לכל כיתה כיכר לחם וטנא עמוס מתוצרת הגינה.
כל אחד מהילדים בצע לו חתיכה מהלחם.
סיכום
במהלך השנה כאשר צריך לברוא את מערך העבודה כל יום מחדש, כאשר השאלות והספק מציפים בכל רגע, כאשר נמצאים בתוך מאבק יום יומי של הקמת בית ספר ובתוכו הקמת החווה, קשה להרים את המבט ולראות מה באמת נבנה.
מהר מאוד הגעתי להבנה שהמהלך הרגיל של סיכומי השעורים אינו מעשי כאן, עומס ההתרחשויות הוא עצום, כל רגע, כל שיעור וגם בין השיעורים, מתמלאים ברצף של דברים שדורשים התייחסות ופתרון – עכשיו. הנשימה נלקחת רק בשעות הערב המאוחרות יחד עם עוד נושאים רבים שדורשים טיפול. הדברים הבעייתיים זכו לטיפול בהתאם, ודווקא המבט המפרגן נידחה שוב ושוב.
הפוגת הקיץ הביאה איתה את הנשימה, אפשרה לי מבט מאוזן ורחב. ימי הסיכום של הקולגיום, השיחות הרבות עם אנשי צוות, הורים או קולגות אחרים והמבטים הרפלקטיביים על התהליכים שהיו, הם אלו שבעצם אפשרו את תחילת כתיבת העבודה.
למרבה הפלא התברר שזה עובד, שנוצר כאן משהו בעל משמעות והשפעה רבים. כאשר אני חוזר ומגלגל את מהלכי השיעור, את האינטראקציות הרבות בהן חוויתי לימוד עמוק דרך סקרנות פעילה וחוויה של גילוי, יחד עם גילויים של רצון ואהבה לדבר.
במהלך התקופה נפתחו בפני שערים חשובים להבנת התהליכים והשיפורים שכדאי ליישם בהמשך. החשוב ביניהם עומד בסתירה עם התפישה האקדמית הנשענת על הכנת מערכי שיעור ידועים מראש אשר עליהם תישען תכנית העבודה השנתית. העבודה בחווה החקלאית נשענת על עונות השנה והדבר הקבוע שבה הוא ההשתנות- נפלא !. כמובן שמובנה בתוכה גם השלד הבסיסי של מחזוריות הטבע, אבל היכולת להשתנות בהתאם, היא שתתן את הערך המוסף, את החיבור הנכון לתהליך הנכון, ולא האחיזה במערך שיעור שהכנתי מתישהו בעבר, ובמקרים רבים כבר איננו רלוונטי. הדבר נכון לגבי משתנים אחרים כמו מצב הכיתה באותו שבוע, אם למשל הכנתי סיפור מסוים שנועד לגעת בנקודה מסוימת, וכאשר אני פוגש את הכיתה אני חש שצריך להוביל אותה למקום אחר אז אם יש לי סיפור אחר מתאים, אספר אותו, ואם אין אז לא אספר סיפור באותו יום, אולי אאריך בפעילות. אם מתברר שהשמש היום חזקה וקופחת, אקצר את משך העבודה לטובת משחק או סיפור, ולהיפך, לפעמים אאריך את העבודה. בימים של סערה (אם היא לא קשה מדי), נתלבש היטב נצא לחוף הים ונאסוף דברים שהים פלט.
עכשיו, עם תחילת שנתו השלישית של בית הספר, למרות השאלת הרבות, אני פותח את השנה בחווה בתחושת ביטחון גדולה יותר, אני יודע שזה אפשרי ושבסוף השנה כאשר נקצור שוב את החיטה ונאפה לחם ריחני בטבון, הילדים אכן ירגישו את פעימת העולם.
הערות
*שיעור ראשי – במערכת השעות בבתי ספר וולדורף השעתיים הראשונות הן יחידת לימוד אחת בעלת מבנה רתמי מיוחד: נלמד בה נושא לימוד עיקרי (חשבון, כתיב, טבע…) במשך תקופה של כשלושה שבועות, במשולב עם חלקים ריתמיים וארוחת עשר. ביום החופשי של מחנך הכיתה מתקיים שיעור אחר בזמן הזה בהתאמה.
**דוגמא לברכת בוקר:
אורה היקר של השמש
מאיר לי את יומי,
עוצמת הרוח של הנפש
נותנת כוח לגופי.
בזוהר אור השמש
מודה אני לך אלי
על כוחות הנפש
אשר אתה ברוב טובך
הענקת לי,
כדי שאהיה נכון בעבודתי
וחרוץ בלימודי.
ממך נובעים אור ועוצמה
אליך זורמות אהבה ותודה.
***שער הפרחים – כחודש אחרי תחילת שנת הלימודים (באזור ראש השנה בד"כ), לאחר שהייתה להם שהות להסתגל לבית הספר, מתקבלים ילדי כיתה א' לקהל התלמידים בטקס חגיגי. לצורך זה מקימים שער חי ופורח אשר דרכו עוברים ילדי כיתה א' ומצטרפים לקהילה.
רשימת ספרות
מקרנקו א. (1941). הפואמה הפדגוגית. הוצאת הקיבוץ הארצי השומר הצעיר. תרגום מרוסית – א. שלונסקי
Rawson, M. Richter, T. (2008). "The Educational Task and Content of the steiner Waldorf Curricuium"
Karl Stockmeyer' E. A. (2009). "Rudolf Steiner's Curriculum for Waldorf schools"
דיון
יש ל התחבר למערכת כדי לצפות ולהשתתף בדיון