מרצה: גלעד גולדשמידט
מגיש: אסף אשל
תאריך: ינואר 2021
מבוא
מזה ארבע שנים שאני מחנך כיתה בבית ספר עודד השוכן ביישוב יודפת במועצה האזורית משגב.
בתחילת דרכי התוודעתי לתרבות הארגונית של בית הספר. מהר מאד הבנתי שהכללים הנהוגים בבית הספר שונים מכל מה שהכרתי בתור תלמיד, סטודנט ואבא לתלמיד בבית ספר.
מידת העצמאות של המורים הפתיעה אותי, דרך הניהול המשותף לא הייתה מוכרת לי כלל ודרך העבודה עם הילדים הייתה חדשה בשבילי. התחלתי לחבר מושגים ששמעתי כמו ניהול רפובליקני, קולגיום וכד' לדרכי העבודה בשטח.
לכל ארגון יש צביון ייחודי המבדיל אותו משאר הארגונים. עובדה זו מורגשת היטב ע"י מבקר מבחוץ או נקלט חדש בארגון (סמואל, 1996). מה הם המרכיבים של הצביון, של אופיו של הארגון, כיצד הם נוצרו, התפתחו ומה משפיע עליהם?
יחסית למן ההתחלה היה לי ברור שיש כאן תרבות ארגונית מסוימת שמאחוריה עומדת תאוריה המכוונת ומניעה את דפוסי הניהול המוטמעים בשטח. ענין אותי להבין אותה יותר לעומק ולבחון באילו אופנים מתבטאת התרבות הבית ספרית בבתי ספר ולדורף והאם היא מותאמת לרוח הזמן ולערכי היסוד עליהם מושתת חינוך ולדורף . שאלות אלו חשובות בכדי לאפשר נקודות לשיפור והתבוננות על חוזקה של התרבות הארגונית במקביל לשינויים החלים בסביבה בכלל ובתרבות החינוך והניהול בפרט.
שאלת המחקר העיקרית שלי היא: "מהם המאפיינים המרכזיים המשפיעים על התרבות הארגונית בבית ספר ולדורף ? והאם ניתן לומר שיש בהם חוזק תרבותי". שאלה זו חיונית בעיני בכדי לאפשר לארגון (במקרה זה בתי ספר ולדורף) להתבונן בתרבות שנוצרה ולבחון את התאמתה לרוח הזמן וערכי היסוד שעל בסיסם היא מושתתת. העוצמה והייחודיות של חינוך ולדורף מתקיימים גם בתנועה המתמדת של יחסי הגומלין שבין אדם וסביבתו, האם ניתן לאפיין תנועה זו גם בתרבות הארגונית?
בכדי לענות על השאלות הללו בחרתי להתמקד באבחון התרבות הארגונית בביה"ס עודד (כמייצג את המודל התאורטי של בתי ספר ולדורף) תוך התמקדות במבנה הארגוני הקיים בו וביחסי הגומלין הקיימים ביניהם.
בפרק הראשון אציג רקע תאורטי על תרבות ארגונית בבתי ספר, איך אנו מגדירים תרבות ארגונית, כיצד היא נוצרת, ממה היא מושפעת ומאילו מאפיינים היא מורכבת. בפרק זה אסקור את המרכיבים השונים של התרבות הארגונית הבית ספרית, הגישות השונות העוסקות בבחינת התרבות והחשיבות של העיסוק בתרבות. סקירת מרכיבי התרבות הארגונית (על פי סמואל, 1990) תשמש אותנו בהמשך העבודה כמודל לאפיון התרבות הארגונית בבית ספר עודד.
בפרק השני אציג את חינוך ולדורף והקשריו לנושא התרבות הארגונית הנהוגה על פי שיטתו. אציג את ערכי היסוד שעל בסיסם הוקם חינוך ולדורף ואת החזון והשאיפה שבהקמת תנועת חינוך זו. בפרק זה גם אציג את הבנת הביטוי של תרבות ארגונית בהקשר של בתי ספר בבתי ספר ולדורף בהתבסס על המבנה הארגוני הייחודי שהתפתח בהתאם לתפיסת העולם האנתרופוסופית. אנתח את המבנה הארגוני הייחודי של בתי ספר ולדורף , אציג את המבנה החברתי המשולש על פי רודולף שטיינר, ואתייחס לאלמנטים (מעבר למבנה הארגוני) שעל בסיסם נבנית תפיסת התרבות הניהולית בבית ספר ולדורף . פרק זה מוביל אותי לענות על שאלת המחקר בעזרת ניתוח מרכיבי התרבות הארגונית (על פי סמואל, 1990) בבית ספר עודד (כמייצג בתי ספר ולדורף אחרים) והשפעת המאפיינים הבולטים בתרבות הארגונית על החוזק התרבותי בבית הספר.
בפרק השלישי אביא את המקרה של בית ספר עודד כדוגמה לבית ספר אנתרופוסופי המיישם הלכה למעשה את המבנה הניהולי, הנורמות והלך הרוח הנהוג בבתי ספר ולדורף . אציג את החזון של בית הספר ואסקור בהרחבה את המבנה הארגוני הנהוג בבית ספר עודד והאופן שבו הוא מתנהל ביום יום.
בפרק הרביעי אנתח את המקרה של בית ספר עודד על פי הגדרת מרכיבי התרבות הארגונית של סמואל ואערוך שאלון למורים בבית הספר להבנת מידת שביעות הרצון שלהם והחיבור לחזון של ביה"ס ולהלך הרוח השורה בו. שאלון זה יעזור בהבנת החוזק התרבותי של בית הספר והמאפיינים הבולטים המשפיעים עליו.
תשובות אלו יובילו אותי להבנה של מהי אם כן התרבות הארגונית הנהוגה בבית ספר עודד, האם ניתן לומר שהיא אפקטיבית? והאם היא משקפת הלכה למעשה את אותו החזון והערכים עליהם היא בנויה – כלומר האם היא מייצגת חוסן תרבותי חזק.
1. תרבות ארגונית בית ספרית
1.1 המושג "תרבות ארגונית בבית ספר"
- "מכלול נתון של הנחות, ערכים, אמונות ומוסכמות חברתיות שמשתתפי ארגון מסוים שותפים להם, מכלול זה של ביטויים וסמלים משמש מכנה משותף להתנהגותם של המשתתפים במגזרים השונים של הארגון" (סמואל, 1990).
- "הנחות יסוד המשותפות לחברי הארגון הנתפסות כמובנות מאליהן – לרוב בלתי מודעות – הקובעות את ערכיהם של חברי הארגון ומכוונות את התנהגותם" (שיין, 1985).
ההגדרה של שיין וההגדרה של סמואל – מבליטות את הרבדים שמהם מורכבת התרבות הארגונית, חלקם במישור הגלוי וחלקם במישור הסמוי.
מרכיבי התרבות הארגונית (על פי סמואל, 1990)
המישור הסמוי
מישור זה כולל את התשתית הנורמטיבית שעליה בנויים המרכיבים הגלויים, וממנה נגזרים הביטויים השונים. הוא כולל שלושה מרכיבים מרכזיים הקשורים ביניהם, אין הם גלויים לעין, ואפשר לזהותם רק באמצעות חקירה מדעית שיטתית.
א. הנחות יסוד: בכל קבוצה אנושית רווחות כמה אמיתות המובנות מאליהן, שחבריה אינם נותנים את הדעת עליהן, ולעתים נדירות חולקים עליהן. הנחות אלה מתייחסות למדדים קיומיים שונים, וכיצד לנהוג במצבים שונים, לדוגמה: הנחות על טבע האדם, כפי שהן משתקפות בתיאוריית x ובתיאוריית y (על פי מקרגור, 1960).
תיאוריית x בהשוואה לתיאוריית y
על פי מקרגור, 1960)
| תיאוריה x | תיאוריה y | |
| א. הפילוסופיה על טבע-האדם | יצר לב האדם רע מנעוריו. | יצר לב האדם טוב מיסודו. |
| ב. היחס לעבודה / ללימודים | רתיעה | יחס חיובי |
| ג. הנעה לעבודה / ללימודים | באמצעים חיצוניים (כוח התגמולים וכוח הכפייה) | באמצעים פנימיים (הכוונה עצמית ופיקוח עצמי) |
| ד. תכונות אישיות בסיסיות של העובד | שאפתנות מועטה, "ראש קטן", שאיפה לביטחון ולשלווה | שאפתנות גבוהה, חתירה לקבלת אחריות ולמימוש עצמי |
| ה. סגנון מנהיגות של המנהיג | סמכותי – "להחזיק קצר" | דמוקרטי – מעודד מעורבות ונשיאה באחריות |
תיאוריית y – ככל שהיא מושרשת יותר בבית הספר, כן היא משדרת אמונה של ההנהלה במסוגלותם העצמית של העובדים ובהנעתם לממש את עצמם בעבודתם ולתרום את מיטבם לבית הספר.
נגזרת מכך: המורים משדרים לתלמידים את האמונה ביכולתם לצמוח ולהתקדם, שדר המחזק את הנעתם של התלמידים למצות את יכולתם.
ב. ערכיים חברתיים: מגדירים את המצב הרצוי ומשמשים קני-מידה מוסריים ואידאולוגיים שבאמצעותם יכולים חברי הארגון לשפוט – לטוב או לרע – מעשים ומחדלים של עצמם ושל זולתם, להעריך תוצאות ולפתח ציפיות.
כאשר הארגון אינו מתאפיין בערכים ברורים ומנוסחים היטב – מגדירים אותו כ"ארגון אנמי", מאפייניו: היעדר אנרגיה, אי עקביות, היעדר מוסר ואי רצון להשקיע בארגון.
ג. נורמות התנהגות: נגזרות מן ההנחות הבסיסיות ומן הערכים החברתיים, והן קובעות כיצד ראוי לנהוג, ממה יש להימנע, וכיצד להתבטא כלפי אנשים שונים. הנורמות מגדירות כללי נימוסים ודפוסי תקשורת בין אנשים, זכויות וחובות שלהם.
הנורמות מלוות בשכר כתגובה לציות, ובעונש – כתגובה לסטייה.
המישור הגלוי
מישור זה כולל את הביטויים הגלויים לעין:
תוצרי התרבות: יצירות רבות מבשילות במאמץ משותף בתוך הארגונים המעמידים לרשות העובדים את המשאבים הנדרשים להפקת התוצרים והמעודדים והמתגמלים תרבות של יצירה וחדשנות בתחומים חינוכיים (ערכות לימוד, ערכות חינוכיות), בתחומי ההגות (מאמרים ופרסומים), בתחומי האמנות (תערוכות, תצוגות, מופעים תרבותיים) ועוד.
שפה וסמלים: ביטויי לשון ייחודיים, קיצורי לשון ייחודיים, תוארי תפקידים, מונחים טכניים ומקצועיים, מילות קוד, סיסמאות, פתגמים ואמרות כנף, דגלונים, איורים, הלוגו של בית הספר וכיוצא באלה.
דפוסי התנהגות: סגנונות דיבור ולבוש, הרגלי עבודה, יחסים בין ממונים לכפיפים, תהליכי קבלת החלטות, מידת השקיפות בארגון.
דוגמה לדפוסי התנהגות שונים נוכל לראות בהבדלים השונים בין הארגון האורגני לארגון המכניסטי (על פי ברנס וסטולקר, 1961):
| ארגון מכניסטי | ארגון אורגני | ||
| 1 | אופי ההיררכיה התפקודית | תלולה, הגדרות נוקשות של תפקידים, סמכויות, תחומי אחריות | בלתי-תלולה, שטוחה, הגדרות גמישות של תפקידים ותחומי אחריות, ביזור העוצמה, אצִילת סמכויות |
| 2 | המידע | מתנקז בדרגים העליונים | מועבר לכל הדרגים |
| 3 | קבלת-החלטות | בצומת ההנהלה | שיתוף העובדים בקבלת החלטות |
| 4 | ערכים | יעילות, קונפורמיות, הרמוניה-פנימית | חדשנות, יצירתיות, העזה, נטילת סיכונים |
| 5 | היחס למצבי עמימות | סובלנות נמוכה | סובלנות גבוהה |
| 6 | תקשורת | חד-כיוונית: מלמעלה כלפי מטה, המידע הזורם למעלה – סלקטיבי ומכוון. | רב-כיוונית: מלמעלה למטה, ומלמטה – למעלה. |
| 7 | ריבודיות | על בסיס התפקיד | על בסיס של מומחיות |
| 8 | היחס לשינוי | בלימה | עידוד |
1.2 כיצד נוצרת תרבות ארגונית
תרבות ארגונית, בדומה לכל תרבות אנושית, מתגבשת ומתמסדת בתהליך איטי, מורכב וארוך המושפע משילוב של גורמים ומנגנונים חברתיים.
השפעת מנהיגי הארגון:
מייסדי בית הספר ומנהליו מעצבים בדרכם הייחודית את הארגון כתרבות, הם מטמיעים את תפיסת עולמם בקרב עובדי הארגון באמצעות כמה מנגנונים:
א. המודל ההתנהגותי של המייסדים והמנהיגים הנגזר מתוך ערכיהם, כגון: סגנון לבוש, אורח דיבור, אופי היחסים והדו-שיח עם עמיתים וכפיפים, דרך קבלת החלטות, מידת השקיפות והאמינות, עיצוב המשרד וכיוצא באלה.
ב. הנושאים שזוכים לתשומת-לב מצדם: על מה הם שמים דגש – על חדשנות ויזמות או על ארגון וסדר, על משימות ותפוקות או על טיפוח יחסי אנוש.
ג. החלטותיהם, מעשיהם ומחדליהם מראים על כיווני פעולה ערכיים, כגון: יוזמה על מפעל התנדבותי או טיפוח מנגנונים איכותיים לשירות ללקוח.
ד. צורת תגובתם למשבר או לאירועים קריטיים, כגון: יוזמה חדשנית לפריצת דרך בזמן משבר, או התמודדות יצירתית עם אירוע קשה שפקד את בית הספר.
ה. אמות מידה המשמשות אותם לגיוס עובדים, לתגמולם, לקידומם או לפיטוריהם, האם הם מעודדים "אומרי הן" או דווקא פורצי-דרך שאינם הולכים בתלם?
ו. הצהרות וסיסמאות המבטאות את ערכי הארגון, כגון: ערכים של איכות, תחרות, חדשנות, אנושיות, שירות ללקוח.
ז. סיפורים ומיתוסים – סיפורי העבר של הארגון, ביוגרפיה של המייסדים.
ח. מנהגים קבועים: ריטואלים וחגיגות, מפגשים, טקסי הוקרה פומביים.
1.3 מאפיינים, תרומה וחוזק של תרבות ארגונית בבית הספר
שחר, סאס ושרן (2007) מציגים מאפיינים בולטים של התרבות הארגונית בבית הספר – על פי ספרות המחקר:
השפעת העובדים והתלמידים
× נורמות התנהגות: כך למשל, בארגונים שבהם נקוטה שיטת שכר-עידוד – העובדים נוהגים לקבוע באופן לא רשמי תקני ביצוע מחייבים שאינם תואמים את התקנים הרשמיים של הארגון. דוגמה אחרת: נורמה של חיפוי העובדים זה על זה אל מול הממונים – להסתיר מידע מרשיע או להיחלץ לעזרת עובד שנתפס בקלקלתו. כך למשל, בבית הספר מקובלת בקרב התלמידים התופעה של גינוי "הלשנה" לממונים על תלמיד שסרח.
× טיפוח הווי חברתי מיוחד: אירועים, חוגים, פעולות התנדבות וכיוצא באלה.
העובדים בבית הספר ותלמידיו הם המקור העיקרי להתפתחותן של תת-תרבויות שונות בתוך בית הספר, שכן הם אוכלוסייה מגוונת המפולגת מבחינה תפקודית לקבוצות שונות בעלות ערכים ונורמות משלהם. תת-התרבות של התלמידים רחוקה מתת-התרבות של המורים, למרות שמדובר באותו בית ספר.
בית הספר יש בעת ובעונה אחת פסיפס של תת-תרבויות שלעתים מתנגשות זו בזו.
תרומות התרבות הארגונית לביה"ס
1. התרבות הארגונית מעמידה את התשתית הערכית שעליה נשען בית הספר
2. התרבות הארגונית מעניקה לעובדים משמעות למעשיהם, תחושת המשמעות מזינה את האנרגיה של העובדים, כדברי ניטשה: "כל מי שיש לו למה למענו יחיה – יוכל לשאת כמעט כל איך". ויקטור פרנקל (1970, 1982) הבליט את שאיפת האדם למשמעות לחייו ככוח מניע ראשוני. תורת הלוגותרפיה (טיפול באמצעות גילוי המשמעות לחיים) שייסד – מושתתת על הנחתו שעיקר עניינו של האדם איננו רק לספק את צרכיו ולהשביע את דחפיו ואת יצריו, ובכך לקיים או להחזיר לעצמו את ההומאוסטאזיס (שיווי משקל פנימי), אלא עיקר מעייניו לממש משמעות לחייו ולעשייתו. רוב האנשים מוכנים לוותר על חלק מחירותם לטובת ארגונים המעניקים להם משמעות (פיטרס ווטרמן, 1985). האדם חש משמעות, כשמטרות הארגון שבו הוא עובד וערכיו הבסיסיים הם משמעותיים בעבורו. בהיעדר המשמעות עלולה להיפגע המחויבות של העובד כלפי הארגון (מרי, 1990).
3. התרבות הארגונית מעניקה לעובדים תחושת ייעוד משותפת הנגזרת מתוך אמונתם בחשיבותו של הארגון. נגזרות מכך: נאמנותם ומחויבותם לארגון.
4. התרבות הארגונית מעניקה משמעות לאירועים שונים בארגון.
5. התרבות הארגונית משמשת מנוף לשיפור תוצרי הארגון בהגבירה את הזדהות העובדים עם הארגון.
6. התרבות הארגונית מבהירה את הנורמות בארגון, שמהן נגזרים כללי המשחק: המותר והאסור ואמצעי הפיקוח החברתי (שכר ועונש).
7. התרבות הארגונית מעצבת דפוסי התנהגות במצבים השונים.
8. התרבות הארגונית תורמת לגיבוש וללכידות העובדים ולטיפוח ציפיות הדדיות וסיוע הדדי ביניהם.
9. התרבות הארגונית מכוונת יעדי ביצוע וכיווני פעולה ומנחה את החלטות הנהלת בית הספר ועובדיו.
10. התרבות הארגונית משפיעה רבות על אופני התמודדות בבית הספר עם בעיות קיומיות ועל דרכי הסתגלותו לתנאי הסביבה הנתונים.
11. התרבות הארגונית מייחדת את בית הספר מבתי ספר אחרים ומעצבת את תדמיתו של בית הספר כלפי סביבתו.
12. התרבות הארגונית היא גורם מאיץ או חוסם בהחדרת שינויים. ככל שהתרבות הארגונית קרובה יותר במאפייניה לארגון האורגני ולא לארגון המכניסטי (מונחים שטבעו ראו למעלה), כן מהווה התרבות הארגונית גורם מאיץ בהחדרת שינויים, וככל שהתרבות הארגונית קרובה יותר במאפייניה לארגון המכניסטי – כן היא מהווה גורם בולם בהחדרת שינויים. ככל שהתרבות הארגונית מטפחת חדשנות ומתגמלת יצירתיות – כן היא מעמידה מצע רב עוצמה להחדרת שינויים ולמיסודם. ככל שתכנית השינויים ברנס וסטולקר, 1961, עולה בקנה אחד עם המאפיינים התרבותיים של בית הספר – כן יגברו הסיכויים להטמעתה.
חוזק תרבותי
ככל שיש יותר הלימה בין הערכים המוצהרים של בית הספר (באמצעות המסרים בכתב ובעל פה) לבין הערכים בפועל (שמשתקפים בהתנהגויות הלכה למעשה של כל בעלי העניין) – כן מאופיין בית הספר בחוזק תרבותי. בית הספר צריך לבדוק את עצמו באופן מתמיד שערכיו המוצהרים ימומשו גם באופן מעשי. בחתירתו של בית הספר לשינוי תרבותי אין הוא יכול להתמקד בשינויים חיצוניים כמו: שינוי לוגו או פרסומת, כי שינוי תרבותי הוא, בראש ובראשונה, שינוי באמונות ובערכים המתורגם לשינוי התנהגויות.
ישנם שלושה משתנים המשפיעים על אפקטיביות התרבות הארגונית של בית הספר:
א. התרבות הארגונית של בית הספר מותאמת לצורכי הסביבה. בסביבה דינמית משתנה צריכה התרבות הארגונית של בית הספר לשים דגש על ערכים כמו: חדשנות, יזמות.
ב. יש הלימה מלאה בין הערכים המוצהרים של בית הספר לבין מימושם הלכה למעשה (חוזק תרבותי).
ג. התרבות הארגונית משותפת ומוטמעת לכל רובדי בית הספר, בלי שייווצרו בתוך בית הספר איים של תת-תרבויות המתנגשות זו בזו.
בעזרת קיומם של שלושת המשתנים הללו מצליח בית הספר להתוות דרך וכיוון לכל בעלי העניין שבו השואבים תחושת משמעות ויעוד מתרבותו הארגונית.
כל המחקרים שבדקו מאפיינים של ארגונים מצטיינים (פיטרס ווטרמן, 1985, קולינס ופוראס, 1995, קולינס, 2001, דולן, גרסיה, לנדאו, 2007) הגיעו לאותה מסקנה שאחד המאפיינים החשובים של ארגון מצטיין הוא חוזק תרבותי, הנעה על ידי ערכים.
בית הספר כארגון צריך לבחון מדי פעם את ערכיו – את מידת הלימתם לסביבתו ואת מידת הטמעתם בקרב אוכלוסייתו – תלמידים ומורים כאחד.
2. תרבות ארגונית בבתי ספר ולדורף
2.1 חינוך ולדורף
חינוך ולדורף, שיטת החינוך בהשראת האנתרופוסופיה, נוסדה בשנת 1919 על ידי רודולף שטיינר (1861-1925), פילוסוף, חוקר והוגה דעות. בית הספר הראשון בשיטה זו הוקם לילדי העובדים במפעל "ולדורף" בשטוטגרט, מכאן גם מגיע מקור השם "חינוך ולדורף" (אבשלום, 1997).
חינוך ולדורף התפתח בתחילה בעיקר באירופה. כיום הוא נפוץ בעולם כולו מברזיל, דרך המזרח הרחוק, אפריקה ומדינות חבר העמים. החינוך מקיף את כל הגילאים, מהגיל הרך ועד התיכון. ברחבי העולם יש למעלה מ 1000 בתי ספר ולדורף (Woods, Ashley & Woods, 2005) .
בית הספר הראשון בישראל נוסד ב 1989 בקיבוץ הרדוף. כיום יש בישראל 28 בתי ספר יסודיים, 8 תיכונים ומעל 100 גנים.
חינוך ולדורף שם במרכז תפיסתו החינוכית את הפסיכולוגיה ההתפתחותית של רודולף שטיינר. תפיסה זו דומה בקווים עיקריים לתפיסות ההתפתחותיות המרכזיות בחינוך, של אריקסון (1950) ופיאז'ה (1966). הילד, על פי תפיסה זו, הוא ישות מתפתחת והילדות היא תקופה בה מתפתחים בצורה הדרגתית כשרים ואיכויות. המערכת החינוכית סביב הילד מנסה לכוון לשאלת ההתפתחות וכוללת: תכניות לימודים, מתודות, אוירה, שיטות הערכה ומרכיבים שונים בחינוך הילד (גולדשמידט ובן שלום, 2003).
אחד העקרונות בבסיס הפילוסופיה האנתרופוסופית הוא חשיבות המפגש עם "האחר". האחר הוא המורה, הקולגה, ההורה, התלמיד וכולי. במפגש כזה יש פוטנציאל להתפתחות אישית מתוך הכרות וקשר משמעותיים עם האחר. זהו מפגש אנושי המושתת על הקשבה לאחר, דיאלוג פורה, מאמץ להבין והתכוונות לתמוך באחר (Woods, Ashley & Woods, 2005) . לעקרון זה השלכות ניכרות הן על הפדגוגיה בבתי ספר ולדורף והן על התפיסה הניהולית בהם, כפי שנדון בהמשך. בנוסף, חינוך ולדורף מאמין כי הבסיס התרבותי המקומי והמסורתי מהווה נדבך חשוב לצמיחת הילד ולגיבוש זהותו העצמית בשלב מאוחר יותר. בישראל מיושמת דרך חינוכית זו במסגרת המסורת היהודית (או הערבית בבית ספר ולדורף הערבי) והתרבות הייחודית של ארץ ישראל.
כפועל יוצא מעקרונות חינוכיים אלו, מחנך הכיתה בבית ספר ולדורף, מלווה את הכיתה לתקופה ארוכה ולעיתים קרובות מכיתה א' עד ח', דבר המאפשר לו להכיר כל אחד מהילדים ומשפחותיהם היכרות עמוקה, המאפשרת דיאלוג משמעותי וליווי כל ילד דרך שלבי התפתחותו בילדותו. המחנך מעביר למעשה בעיקר את "השיעור הראשי", המהווה בכיתות היסוד מסגרת כוללת להוראת הכתיבה והקריאה, החשבון ורישום הצורות . ההוראה נעשית ברובה ב"תקופות", כלומר נושא מרכזי הנלמד במשך מספר שבועות עד חודש. בבית הספר היסודי לרוב אין ספרי לימוד. התוכן הלימודי ממלא את "מחברת התקופה" והיא מסכמת את התוכן הנלמד (אבשלום, 1997).
ראוי להדגיש כי תכנית הלמודים דומה לזו של כלל בתי הספר ולדרישות הליבה וההבדל הוא בדרכי הלימוד, מתודות ההוראה וקצב הלימוד. על פי חינוך ולדורף מרוץ תחרותי והישגי בגיל צעיר אינו תורם להתפתחות בריאה של ילדים, ולכן אין לזרז את התלמידים ואין לקחת חלק בהכנות בלתי פוסקות לקראת דבר מה שנמצא מעבר לתהליך החינוכי עצמו. בבית הספר ניתן מרחב של מקום וזמן המאפשרים למורים ולתלמידים להגיע לתהליכי עומק ולימוד משמעותי וחווייתי. בבתי הספר אין מבחנים וההערכה נעשית על פי התבוננות המורים בילד ובפירות עבודתו (גולדשמידט ובן שלום ,2003).
2.2 הניהול בבית ספר ולדורף
עקרונות החינוך האנתרופוסופי מיושמים לא רק בצד החינוכי, אלא גם כתפיסת עולם המנחה את התנהלותו של בית הספר. קווי היסוד להתנהלות הונחו כבר בבית הספר הראשון (1919) ומאז ממשיכים להתפתח. המימוש של העקרונות הניהוליים בבית ספר ולדורף באים לידי ביטוי בשלושה מרכיבים המשתלבים זה בזה: המנהיגות (הכוח המאחד), הניהול והחלק האדמיניסטרטיבי (הדרך שבה הארגון בנוי ופועל למימוש מטרותיו). אין זו חלוקה ארגונית -שלושה מרכיבים אלה יכולים להימצא בתפקידים שונים בבית הספר. פן ניהולי נוסף, שהוא מאבני היסוד של בתי ספר ולדורף, הוא ההתכוונות והמאמץ למציאת מרכז ואחדות של בית הספר. מרכז זה הוא בסיס לתהליכים הפדגוגיים בבית הספר, לתהליכי קבלת ההחלטות וכן לגיבוש החזון (McAlice, 2009) .
מתוך תפיסה זו, בתי ספר ולדורף מנוהלים על ידי המורים, ללא היררכיה חיצונית. אחד המאפיינים העיקריים בניהול כזה הוא יוזמה ואחריות של כל אחד מהמורים. כל מורה מנסה ושואף לפעול מתוך המרכז היוצר שלו ביחד עם עבודה קבוצתית אינטנסיבית (גולדשמידט ובן שלום, 2003). לגישה זו השפעה על המורים עצמם, בכך שהיא מעודדת צמיחה והתפתחות אישיים אשר משפיעים באופן חיובי על המורה ועבודתו בכתה .(Woods, Ashley & Woods, 2005)
העובדה שאין מנהל ואין היררכיה ברורה בבתי ספר ולדורף, והתהליך המתמיד של הכרות עם המורים האחרים בצוות והרגישות לצרכים שלהם (דרך מפגשי הקולגיום והתהליכים הבין-אישיים האחרים) מאפשרים למורה קשר אנושי מתמיד ומונעים ממנו בדידות. אופן הניהול העצמי בבתי הספר גורם לשני תהליכים מקבילים: הערכה וכבוד לשוני שבין אנשים ובד בבד הבנה שיש בין אנשים אחווה ושותפות בדרך של התפתחות משותפת (Schaefer, 2009).
ניהול מבוזר
כאשר התבקש רודולף שטיינר לעזור בהקמת בית-הספר ולדורף הראשון בשנת 1919, אסף סביבו קבוצת מורים וניסה להכשירם להוראה בתקופה הקצרה שעמדה לרשותם עד לפתיחת בית-הספר. בפגישתם הראשונה, ערב תחילת הלימודים, נשא שטיינר דברים לפניהם. כבר אז עלתה שאלת אופי הניהול: "אפשרי להשיג את רצוננו, רק אם כל אחד ייתן את כל אישיותו למען המטרה. למן ההתחלה חייב כל אחד להביא את כל ישותו. אי-לכך לא יתנהל בית-הספר בצורה היררכית, אלא בצורה רפובליקנית. ברפובליקת מורים אמתית לא יהיו פקודות והנחיות מלמעלה, עלינו לעבוד כך שלכל אחד תהיה אחריות מלאה למה שאנו עושים במשותף. כל אחד ואחד חייב להיות אחראי לגמרי" (שטיינר, 1918, עמוד 168).
ניתן לציין מספר אפיונים של מנהיגות מבוזרת שמבהירים את צורת הניהול בולדורף (2004 Spillane,). הדגש במנהיגות המבוזרת אינו על המנהיגים אלא על פרקטיקת המנהיגות.
פרקטיקה זו אינה מעשים ופעולות של מנהיג זה או אחר, אלא יחסי הגומלין שבין המנהיגים, מורים ומנהלנים. הנחת המוצא היא שיש שותפים רבים לניהול.
הובלת תהליכים נעשית לא רק על ידי מנהל בלבד אלא גם על ידי אנשי צוות, מורים ויזמים אחרים בבית הספר. צורת ניהול זו שונה מהמנהיגות המשתפת שביסודה היא היררכית ובנויה על רצונו הטוב של המנהל לשתף אחרים במשימות הניהול. קיים דגש על האינטראקציה בין אנשי הצוות, מאמץ לפתח אותה ולאפשר לה לתרום לקידום המשימות והמטרות. הדגש כאן הוא על האינטראקציה ולא על הניהול והמנהל העומד בראש הארגון המעצים את עובדיו. הקולגיום, מפגש המורים השבועי (ראה להלן) הוא אחת הדוגמאות ליישום בפועל של מנהיגות מבוזרת. במפגשים אלה בא במיוחד לידי ביטוי הקולקטיבי, כלומר מפגשים בהם המורים מביאים התנסויות שלהם ללימוד וחקירה משותפים. באופן זה הקולגיום הופך למרחב להתפתחות רעיונית והשפעה על הפדגוגיה וההתפתחות האישית והמקצועית של המורים .(Woods, Ashley & Woods, 2005)
ראוי להדגיש את רעיון חלוקת האחריות המנדטים- (ראה להלן) : האופן שבו מבוצעת חלוקת האחריות הוא כזו שיש הפרדה בין פעילויות ניהול, בשונה מניהול משותף שבו הכל "נעשה ביחד". יש כאן פעילויות שונות באחריות ובאוטונומיה של צוותים או יחידים, הנעשית לעיתים ללא הסכמת הכלל, ואולי אפילו בניגוד לדעת הרוב.
אוטונומיה
אוטונומיה הוא אחד המאפיינים של הניהול והארגון בחינוך ולדורף.
Dahlin (2018) מביא את דבריו של שטיינר משנת 1919 כי הטכנולוגיה והקפיטליזם המודרני כובלים את הגוף ונפש האדם לשיקולים כלכליים, לכן המשימה המרכזית של ביה"ס היא לשחרר את הרוח מהכבלים של כוחות חיצוניים, דבר שיתאפשר רק אם יהיה למורה מרחב פעולה בו הוא יכול לפעול באורך חופשי ואחראי.
האוטונומיה באה לידי ביטוי ברמות שונות ובעיקר בשתי הרמות האלו: רמת המורה (המחנך ומורה המקצוע) ורמת בית הספר.
למחנכים יש אוטונומיה הכוללת את האחריות הפדגוגית על כל המתרחש בכתה. המורה בבית ספר ולדורף הוא קודם כל מחנך (הכוונה גם למורי המקצוע), ולא סוכן ידע, יועץ או מלווה תהליכים לימודיים (גולדשמידט, 2002). המורה פועל בכיתתו מתוך אישיותו היוצרת, והוא זה שאחראי על ההחלטות הפדגוגיות הקשורות לתחומו בכל הרמות. מחנך כתה אחראי על מתודות ההוראה, הקשר עם התלמידים והוריהם, וניתן לומר כי מחנך הכתה הוא "המנהל של הכתה". תפיסה זו מבטאת את עקרון האוטונומיה של המורה, המומחה המיטבי לחינוך תלמידיו (Rawson, 2011) .
במרחב חפשי זה קיימת מחויבות של המורה לתכנית הלימודים (הן של משרד החינוך והן של הולדורף), וזאת נקבעת במפגשים המשותפים של המורים, מפגשים של כל המורים (ראה הקולגיום) וכן בוועדות שונות של בית הספר (גולדשמידט ובן שלום, 2003). יש להבהיר כי האוטונומיה של המורים אינה סותרת את הצוותיות והקולגיאליות אלא משולבת בדרישה לעבודת צוות ולכידות מקסימאליים.
השאיפה היא כי גם בית הספר כולו יהיה אוטונומי ככל האפשר לגבי כל ההתנהלות שלו. בתי הספר שואפים להיות חופשיים מלחצים חיצוניים ולמצוא בעצמם את הדרך לפעילות נכונה. האוטונומיה של בית הספר קיימת גם בתחום הארגוני ובאה לידי ביטוי בכך שכל בית ספר מוצא את המבנה המדויק שנכון עבורו. כל בית ספר מהווה הזדמנות ייחודית לפתוח מבנה שלטון עצמי שישמש ליצירתיות פדגוגית. אין פתרונות מושלמים שמתאימים לכולם, יש עקרונות בסיסיים (McAlice, 2009).
הקולגיום – מפגש כל מורי בית הספר
הממשל העצמי של מורי בית הספר בא לידי ביטוי במחקר הפדגוגי ובשיתוף המתמיד שנעשה בין המורים לגבי שאלות ותובנות חינוכיות וניהוליות. הקולגיום, הינו המרחב הדיאלוגי המאפשר שיתוף זה. זהו מרחב אשר אליו באים המורים מתוך התכוונות של הקשבה, דיבור ולמידה זה עם זה (McAlice, 2009). הקולגיום הינו מפגש המתקיים אחת לשבוע ובו נפגשים כל המורים בבית הספר. מפגשים אלה, הנמשכים לרוב כשלוש-ארבע שעות, כוללים את החלקים הבאים: התנסות משותפת באומנות (שירה, ציור תנועה); לימוד משותף (העמקה ביסודות חינוך ולדורף , התפתחות הילד, חגים, אקטואליה); התבוננות פדגוגית בכתה שלמה או בילדים נוספים; דיונים בנושאים מהותיים של פנים בית הספר; דיונים בנושאים חיצוניים (הקשר של בית הספר עם העולם החיצון, הרשות המקומית, משרד החינוך וכולי). המפגשים לרוב מתחילים בסבב שיתוף, תחושות, מצוקות בהוראה או מצוקות אישיות. בדיונים אלה משתתפים כל חברי צוות בית הספר (כולל משרות חלקיות, אנשי מנהלה וכולי). במפגשים אלה נעשה ניסיון שבועי לחדש שוב ושוב את רוח בית הספר והאווירה המיוחדת והייחודית, ולבסס את הקשר שלו עם יסודות חינוך ולדורף (גולדשמידט ובן שלום, 2003).
מפגש הקולגיום הוא ביטוי לעבודה הקולגיאלית אשר עיקריה הם – הבאת דעות ואספקטים שונים לתמונה משותפת, חיפוש ומציאת מקורות שונים לידע ולידיעה מתוך התכוונות לידע חדש וקולקטיבי, עיקר המאמץ מוקדש לחינוך, הבנת תמונת הילד המתפתח ויישומה כמתודה חינוכית ((Rawson, 2011 . למפגשי הקולגיום זורם כל הניסיון והידע המצטברים של מורי בית הספר. במהלך הפגישות כל מורה מקבל מושג על כל אחד מהמורים האחרים. בעוד שכל מורה אחראי לתפקודו בכתה, הקולגיום אחראי באופן קולקטיבי שאיכות העבודה של המורים בבית הספר תואמת את הסטנדרטים שבית הספר קבע לעצמו בנושאים השונים. אחריות משותפת זו לאיכות ההוראה וכל הפעילויות האחרות אינה סותרת את האוטונומיה של המורים. (Rawson, 1999) כל הידע המצטבר מאפשר לקולגיום להיות הבמה העיקרית לדיוני עומק וגיבוש אסטרטגיה ומדיניות (Kern, 2009).
קבוצת ניהול בית הספר
בית הספר מנוהל על ידי קבוצה של מורים – קבוצת ניהול. המשותף למורים אלה הוא רצונם, נכונותם ומחויבותם לנהל את בית הספר. משמעות הדבר היא כי אין מנהל אחד שבסמכותו לעצב ולקבע את התנהלות בית הספר, הארגונית והפדגוגית (Woods, Ashley & Woods, 2005) . הניהול מתבצע על ידי קבוצת מורים, קבועה ומחויבת, הדנה ומגיעה להבנות בכל נושאי בית הספר כגון: תקציב, כוח אדם, קבלת תלמידים, תכניות לימוד. בבתי ספר ולדורף מקובל לכנות קבוצה זו בשם "צוות נושא", (carrying team) משמעות השם היא "נשיאה של בית הספר".
הנושאים שעולים לדיון בקבוצת הניהול הם מגוונים. נושאים פדגוגיים מובאים לדיון ושיחה בישיבת המורים הכללית (הקולגיום) ואחר חוזרים נושאים אלה להנהלה כדי לחפש דרכים מעשיות להגשמה, לתקצוב ולביצוע (גולדשמידט ובן שלום, 2003). צורת הדיון בקבוצה מבוססת על כך שלכל חברי הפורום מעמד של מנהל, ובעבודה קבוצתית משותפת מגיעים להחלטה. ההחלטות נקבעות, בסופו של דבר ולאחר הדיונים הדרושים לכך, תוך הסכמה ותמיכה של כל הקבוצה.
מנדטים, תפקידים וועדות
לכל אחד מחברי קבוצת הניהול יש תחום אחריות עליו הוא מופקד. הבחירה של תחום האחריות מתחשבת בכישורי המורה ובניסיונו כמו גם בכיווני ההתפתחות והעניין שלו (האן, 2009). השם המקובל בבתי ספר ולדורף לאופן זה של חלוקת אחריות הוא עבודה בשיטת "המנדטים".
לרוב, אחד מחברי קבוצת הניהול משמש כ"מנהל חוץ" כלומר, כדמות המשמשת כמנהל עבור הרשות המקומית ומשרד החינוך. מנהל החוץ נושא בכל האחריות של מנהל בית ספר, ועם זאת בתוך קבוצת הניהול הוא חלק מהמעגל ללא סמכות על (גולדשמידט ובן שלום, 2003). החלטות שונות מתקבלות במנדטים ובוועדות, לעיתים ללא מעורבות מנהל החוץ.
מספר דוגמאות נוספות לתחומי אחריות בבתי ספר ולדורף : מורה (או צוות) לוקחים אחריות על התחום התקציבי-כלכלי של בית הספר. צוות נוסף אחראי על כל תחום כוח האדם ומשאבי אנוש בבית הספר, כולל תהליכי איתור, גיוס וקליטה של מורים חדשים. העבודה במנדטים אינה מוגבלת לצוות הניהול אלא השאיפה היא שכל המורים ייקחו חלק באחריות. המורים מקיימים את תפקידים לתקופה מוגבלת, לרוב שנה או מספר שנים. הכוונה היא שיהיה סבב בתפקידים ושהמנדטים יעברו ממורה למשנהו מדי תקופה. ישנם תפקידים המבוצעים על ידי אנשים שאינם מורים, למשל ניהול אדמיניסטרטיבי. לעיתים גם הורים שותפים במנדטים השונים.
מעבר לתפקידים ישנם מספר צוותי עבודה קבועים: מפגשים של כל מחנכי הכיתות בבית הספר; מפגשים של כל המורים המלמדים בכתה מסוימת ומפגשים של פורומים מקצועיים (גולדשמידט ובן שלום, 2003). הדגש במנדטים הוא על מערכת היחסים בין היחיד לקבוצה, בין החבר במעגל החברים בקבוצה שלקח אחריות (למעשה קיבל אותה מהמעגל) לבין המעגל כולו שעדיין נושא באחריות הכוללת. צורת עבודה זו דורשת תמיכה של המעגל בבעל המנדט, עזרה, אמון ופתיחות בין כל חברי הצוות שפועל בצורה זו (האן, 2009).
תהליכי קבלת החלטות
תהליכי קבלת ההחלטות מבוססים על ההנחה כי בעבודה קבוצתית ניתן להגיע בכוחות משותפים להחלטות הנכונות והמשמעותיות עבור בית הספר, מכאן שההחלטות מתקבלות לרוב בהסכמה ובתמיכה של הנוכחים. ההחלטות בגופים השונים לרוב אינן החלטות יחיד וגם אינן מתקבלות בהצבעה דמוקרטית אלא בחתירה להסכמה משותפת (גולדשמידט ובן שלום, 2003). בנוסף לכל זה בבית ספר ולדורף מתקיימים לעיתים דיונים עמוקים אשר מוגדרים מראש כך שהם ללא קבלת החלטות, אלא מיועדים להשמעת דעות, ליבון ומתן השראה לפורומים האחרים בהם מתקבלות ההחלטות. החלטות משמעותיות לגבי עתיד בית הספר נידונות, לדוגמא, במפגשי הקולגיום, כל המורים שותפים לדיון ולהבעת הדעה, ההחלטה עצמה תתקבל בפורום מצומצם יותר, אך תתחשב ברוח הדברים שנאמרה בקולגיום.
הורים
אחד המרכיבים החשובים בתפקוד בביה"ס הוא הקשר עם ההורים. ההורים מקבלים עידוד לגלות מעורבות בנעשה בביה"ס, ולרוב משתתפים מספר הורים בצוות ההיגוי של ביה"ס. ביה"ס משתדל להיות חלק אינטגרלי מהסביבה החברתית, תוך תרומה לקהילה מעבר לחיים החינוכיים היומיומיים. בבתי ספר ולדורף הבסיס הארגוני, כמו הפדגוגי, נובע מתפיסת עולם שלימה וייחודית.
הבסיס הארגוני שונה בצורה מהותית מזה של בתי הספר הנורמטיביים. תפיסת העולם מכוונת לשורה של מאפיינים ייחודיים הקשורים בניהול, ביחסי מנהל-מורה, קשר קולגיאלי מורה-מורה, יחסי מורה הורה, אחריות המורה הבודד והסמכות שלו להחלטות בגבולות האוטונומיה שלו.
הבדלים אלה מייחדים את המורים מבחינת ההתנהגות והפעילויות היום-יומית.
לסיכום ניתן לומר שבית-הספר רואה את עצמו כקהילת הורים, מורים ותלמידים. בהתאם לאחריות ולמשימות הספציפיות בזמן מסוים של קבוצות אלו, מוטלת על כולם החובה והזכות לבנייה המשותפת. במישור הארגוני קהילה של משפחות ומורים שותפים לעשייה החינוכית בתוכה מוגדרים תחומי אחריות ובחלקם יש נשיאה משותפת.
3. בית ספר עודד
ביה"ס שלגביו אני מבצע ניתוח הוא ביה"ס עודד שנמצא ביודפת, משגב. אני עובד בו מזה ארבע שנים כמחנך. זהו בי"ס ולדורף , הפועל לאור תפיסת החינוך האנתרופוסופית. ביה"ס הוקם ביוזמה של הורים ומורים בשנת 2003 , וקיבל הכרה רשמית ממשרד החינוך בשנת 2008. בשנותיו הראשונות התקיים ביה"ס במבנה זמני, תחת סמל מוסד של בתי ספר אחרים. בשנת 2011 עבר בית הספר למיקום הקבע שלו. בניית ביה"ס התבצעה באמצעות תרומות והלוואות שלקחו ההורים. מדובר בתהליך חריג של הקמת בי"ס המלווה בקשיים רבים הבאים לידי ביטוי בהתמודדות מול דרישות משרד החינוך, הרשות המקומית, רשויות התכנון והבנייה, נהלים ודיווחים כספיים ועוד. היות והתהליך חריג כך גם אופי ביה"ס ייחודי. הוא מוגדר כבי"ס ייחודי וקיבל את אישור ה"אגף לבתי ספר ייחודיים ועל אזוריים" במשרד החינוך.
ביה"ס פעל במתכונת של כתה אחת במחזור עד שנת 2014, בעקבות פניות רבות לקליטה של תלמידים, ולאחר תהליך ארוך ומשותף לצוות וההורים התרחב לשתי כתות במחזור. כיום יש שתי כתות ב חמש מתוך שמונה שכבות הגיל (כתות א' עד ח') בביה"ס. סה"כ 350 תלמידים המגיעים מ-15 יישובים שונים, 49 אנשי צוות הכוללים 17 מחנכים מתוכם אחת מתפקדת גם כמנהלת חוץ, מורי מקצוע, מערך תמיכה ובו תרפיסטיות באומנות, תנועה והוראה מתקנת, אנשי מנהלה הכוללים מנהלנית שתי מזכירות, אב בית, עובדת ניקיון.
3.1 חזון בית הספר- חזון יוזמת עודד
חזון ביה"ס עובד בהליך ממושך, בעבודה שחולקה למספר שלבים ומספר צוותי עבודה, בשיתוף הורים, בשנת 2012 הוא נכתב, ומאז, כמעט מדי שנה יש בחינה של הרלוונטיות שלו והתאמתו וניסיון להתאימו. הנוסח של החזון הוא:
"שאיפתנו היא שהלימוד וההוראה ייעשו מתוך אהבה וחופש, ויפגשו את הילד/ה על-פי הגישה ההתפתחותית האנתרופוסופית כישות שלמה.
דרך ההוראה תהיה חיה, מתחדשת ואמנותית ותיצור חווית בית לילדים, למורים ולהורים.
היוזמה תעודד ותאפשר לחבריה מרחב משותף להתבוננות, תוך חתירה מתמדת לטיפוח יחסי אנוש בריאים בתוך ביה"ס ומחוצה לו.
היוזמה תשאף למצוא מענה הולם לצרכים הכלכליים השונים של הילדים, המורים וההורים.היוזמה תקדם ותטפח תנאים פיסיים נאותים התומכים בעשיה חינוכית ומזמנים קשר לאדמה ולעבודה, הן בחללים הסגורים והן במרחב הפתוח".
3.2 הניהול בבית ספר עודד
בית ספר עודד בהתאם לבתי ספר אנתרופוסופיים אחרים מנוהל על ידי מורים, ללא היררכיה רשמית. בבית הספר מתקיימים סוגי המפגשים הבאים:
- ישיבת צוות –"קולגיום " מתקיימת מדי שבוע. את התוכנית לקולגיום שולחים חברי "מנדט קולגיום". תוכנית הקולגיום מתנהלת כמסכת או טקס פנימי הבנוי על קודים מקובלים לכל פעילות, כולל שני קטעים של עבודה אומנותית משותפת בתנועה ובמוסיקה. שיחת שיתוף מודרכת, התבוננות בתלמיד, דיווחים מבעלי מנדטים ודיווחי מנהלה.
- פגישות עבודה של המנדטים השונים, בהם נידונים ומטופלים כל נושאי הניהול (ראה מטה בטבלה 1 את רשימת המדטים).
- ריכוז מנדטים – צוות שנפגש פעם בשבועיים ונותן מענה לשאלות ניהוליות שוטפות של בית הספר. בבתי ספר אחרים עושה זאת המנהל שמרכז סמכויות. בבית ספר עודד סמכויות הניהול אינן הירארכיות אלא משותפות למספר מורים. בדוגמה שלנו מדובר בנציגים של מנדט כלכלי, מנדט פדגוגי, ניהול אדמיניסטרטיבי, מנהלת חוץ ותפקיד נוסף שמרכז את פגישות ריכוז המנדטים. זהו למעשה תפקיד של ניהול פנים.
- מדי שבועיים מתקיימת ישיבת מנהלה בה משתתפים נציגים מכל המנדטים ומוזמנים אליה כל מורי ביה"ס. הבקשה מהמורים היא כי מי שבוחר להשתתף בישיבות אלה, יתחייב להשתתף בכל הישיבות לפחות למשך שנה. את הישיבה מרכז צוות "ריכוז מנדטים" המורכב ממנהל חוץ, מנהל פנים, מנהלת אדמיניסטרטיבית, נציג/ת מנדט פדגוגי ונציג/ת מנדט קליטת מורים. צוות ריכוז מנדטים מוציא את רשימת הנושאים לפני הישיבה וסיכום הפגישה בסופה.
ההבחנה בין ריכוז המנדטים לבין ישיבת המנהלה היא בעיקרה בנושאים שבו דנים. המנהלה עוסקת יותר בשאלות חזון ולא בשאלות שוטפות. לדוגמה: האם לפתוח כיתה מקבילה, כיתת חינוך מיוחד, תיכון… וכד'. ריכוז המנדטים עוסק בכל השאלות השוטפות הנדרשות בניהול היום יומי של ביה"ס.
טבלה 1 רשימת המנדטים שיש בבי"ס עודד:
| מנדט | האם יש מרכז/ת המנדט | מספר חברי המנדט |
| פדגוגי | √ | 3 |
| קליטה וליווי מורים | √ | 4 |
| קליטת תלמידים | √ | 4 |
| קהילה | 1 | |
| קשר עם הורים | 2 | |
| קולגיום | 3 | |
| כלכלי | √ | 4 |
| תרבות | √ | 2 |
| הסעות | 3 | |
| פני בי"ס | √ | 4 |
| תיכון | 4 | |
| ספריה | 2 | |
| גן עודד | 1 | |
| חדר מורים | 3 | |
| ריכוז מנדטים | √ | 2 |
| תיאום מתנדבים | 1 |
4. אפיון וניתוח התרבות הארגונית בבית ספר עודד
אפיון התרבות הארגונית בביה"ס עודד יעשה בשלב הראשון בעזרת הגדרת מרכיבי התרבות הארגונית (על פי סמואל, 1990) הכוללים את המישור הסמוי והמיגור הגלוי.
במישור הסמוי נבחן את שלושת המרכיבים הבאים:
הנחות יסוד – באופן טבעי הנחות היסוד בביה"ס עודד מושתתות על הנחות היסוד שהנחיל שטיינר בכתביו ושעל בסיסם מיושם החינוך האנתרופוסופי. להלן ההנחות המרכזיות:
- בבסיס הפילוסופיה האנתרופוסופית חשיבות המפגש עם "האחר". האחר הוא המורה, הקולגה, ההורה, התלמיד וכולי. במפגש כזה יש פוטנציאל להתפתחות אישית מתוך הכרות וקשר משמעותיים עם האחר.
- חינוך ולדורף מאמין כי הבסיס התרבותי המקומי והמסורתי מהווה נדבך חשוב לצמיחת הילד ולגיבוש זהותו העצמית בשלב מאוחר יותר
- התכוונות ומאמץ למציאת מרכז ואחדות של בית הספר כבסיס לתהליכים הפדגוגיים בבית הספר, לתהליכי קבלת ההחלטות וכן לגיבוש החזון (McAlice, 2009)
- לכל אחד ישנה אחריות מלאה למה שעושים במשותף (שטיינר, 1918)
- המורה וביה"ס שואפים למחשבה חופשית ויצירתית שאינה כבולה לכוחות חיצוניים.
ערכים חברתיים – בחרתי לציין ערכים מרכזיים המשמשים קנה מידה מוסרי ואידיאולוגי בבית ספר עודד מתוך ההיכרות והניסיון האישי שלי בבית הספר, ערכים חברתיים אלו גם משתקפים בחזון בית ספר עודד כפי שהוצג בפרק 3.1.
- אוטונומיה ברמת המורה (המחנך ומורה המקצוע) ורמת בית הספר.
- יוזמה ואחריות של כל אחד מהמורים.
- התכוונות של הקשבה, דיאלוג פורה, מאמץ להבין, ללמוד ולתמוך באחר.
- הערכה וכבוד לשוני שבין אנשים ובד בבד הבנה שיש בין אנשים אחווה ושותפות בדרך של התפתחות משותפת.
- הדגש במבנה הארגוני הוא על האינטראקציה והיחסים בין חברי הארגון.
נורמות התנהגות – נורמות ההתנהגות נגזרות ברובן מהערכים החברתיים, מהאקלים הבית ספרי ומאופיים של חברי הארגון.
- כל חברי הצוות לוקחים חלק במנדטים ובקולגיום
- אין ענישה על חוסר השתתפות או שיפוט על מידת התרומה של כל חבר בארגון.
- שיתוף של חומרי לימוד, חוויות אישיות, אתגרים וקשיים בין צוות המורים.
- עזרה הדדית וערבות הדדית למשימות בית ספריות וכיתתיות
- אמון בקבלת החלטות של צוותים שונים
במישור הגלוי נבחן את שלושת הנקודות הבאות:
תוצרי תרבות – על הבסיס הפדגוגי נבנו לאורך השנים תוצרי תרבות ברורים הן ברמה הכיתתית והן ברמה הבית ספרית. להלן נציין את חלקן המרכזי.
- ברמה הכיתתית – הצגות כיתתיות, ערבים מוזיקליים, תערוכות של יצירות ועמלנות, פרויקטים קהילתיים, עבודות ביוגרפיה, פרויקטים שנתיים ועוד. בחלק ניכר מתוצרי התרבות ברמה הכיתתית ישנה השתתפות נרחבת של הורים וקהילה.
- ברמה הבית ספרית – טקס כניסה לכיתה א וטקס יציאה מבית הספר בכיתה ח, חגי חודש בהם כל כיתה מביאה מנחה ונערך טקס משותף, חגים משותפים שכל כיתה לוקחת חלק בחג לפי המסורת בבית ספר (בעיקר פורים ושבועות), שבוע סתיו ושבוע אביב (שבוע של פעילויות ייעודיות רב גילאיות בטבע)
שפה וסמלים – בביה"ס עודד כמו בבתי ספר אנתרופוסופיים רבים ניתן למצוא שפה וסמלים ייחודיים שבאים לידי ביטוי ב:
- הגדרות הקיימות במבנה הארגוני הייחודי של בית הספר (כמו מנדט, קולגיום, מנהלה).
- מונחים מקצועיים בשפה האנתרופוסופית: התבוננות בתלמידים וחברי צוות על פי טמפרמנטים, לפי הגופים, ועוד.
- טקסים כיתתיים סמליים כגון: לחיצת יד למחנך בכניסה וביציאה מבית הספר, , מקדש לפתיחת וסגירת יום (שיר, הדלקת ניר, נגינה).
- נראות פיזית של מרחב בית הספר – כיתות מעוצבות בחומרים טבעיים ובצבעים מותאמים לגיל, כיתות שכוללות פינת טבע, מטבח, פינת משחקים ומייצרות אוירה "ביתית". מרחבים ציבוריים עם מתקנים מחומרים טבעיים (קורות הליכה מעץ, נדנדות על העצים, ארגזי חול, פינות מלאכה בחוץ, בריכת דגים טבעית), דשא גדול, פינות לימוד תחת סככות או עצים.
דפוסי התנהגות – ניתן להגדיר את סגנון הדיבור והלבוש כלא פורמלי, אישי, דיבור בטונים שקטים. אין בביה"ס עודד תלבושת אחידה אולם ישנו תקנון לבוש והתנהגות מפורט (נספח א) עבור התלמידים שבעיקרו מתיישב עם הערכים הבסיסיים והאני מאמין של ביה"ס. התקנון כולל התייחסות לכללי הופעה ולבוש, כבוד לזולת, נוכחות, תקשורת ומכשירים אלקטרונים ועוד. הכללים מעידים על רצון לאפשר חופש בחירה בתוך גבולות מוגדרים בכדי לשמור על מרחב חינוכי תואם לערכים של ולדורף .
בבי"ס עודד אין מערכת היררכית, אין ממומנים וכפופים ומערכת היחסים בין העובדים מושתתת על שיתוף, אמון ותקשורת בלתי פורמאלית. השקיפות בארגון תלויה בתקשורת בין האנשים, למנדטים עצמם ישנה הסמכות לקבל החלטות בתחום אחריותם והחלטות אלו מוצגות לשאר הצוות. בתוך המנדט הנוהג הוא שהחלטות מתקבלות בהסכמה מלאה. על פי המודל של ברנס וסטולקר, 1961 ביה"ס עודד מוגדר כארגון אורגני: ההיררכיה התפקודית הינה בלתי תלויה ומבוזרת, המידע מועבר לכל הדרגים הרלוונטיים, קבלת ההחלטות מתקבלת בשיתוף העובדים, ערכים של חדשנות, יצירתיות, העזה יחס של סובלנות גבוהה כלפי מצבי עמימות והתקשורת היא רב כיוונית.
לאחר שהגדרנו את מרכיבי התרבות אנו עוברים לשלב שבו אנו מבקשים לבחון את המאפיינים של התרבות הארגונית של ביה"ס עודד ואת ההלימה שיש בין אותו המאפיין (המבוסס על הנחות היסוד של התרבות הארגונית) לבין יישומו הלכה למעשה. נבנה שאלון המתבסס על המאפיינים הבולטים של שחר, סאס ושרן (2007) תוך תוספות והתאמות לחינוך ולדורף ובית ספר עודד. השאלון כולל 19 שאלות לבחינת חמשת המאפיינים הבולטים של התרבות הארגונית בבי"ס עודד ומבקש לדרג את נכונות ההיגד בסולם לינארי מ 1-5 (מהכי פחות נכון לנכון ביותר).
טבלת מאפיינים והיגדים שעל בסיסם נבנה השאלון:
| המאפיין | היגדים | |
| 1. | עבודת הצוות | * ישנה יוזמה ואחריות אישית של כל אחד מהמורים * מעודדת צמיחה והתפתחות אישיים * מאפשרת קשר אנושי מתמיד ומונעת בדידות * ניתן להגיע בכוחות משותפים להחלטות הנכונות והמשמעותיות עבור בית הספר. * בביה"ס שותפים רבים לניהול |
| 2. | בהירות היעדים של בית הספר, הסכמה עמם ומידת הביטחון בהשגתם | * מידת ההיכרות שלי והסכמתי עם חזון ביה"ס עודד * בביה"ס ניתן מרחב של מקום וזמן המאפשרים למורים ולתלמידים להגיע לתהליכי עומק ולימוד משמעותי וחוויתי. * יש הסכמה בין המורים באשר ליעדים שאנו מנסים להשיג בעבודתנו עם התלמידים. * ישנה אוטונומיה ברמת המחנך וברמת מורי המקצוע לפעול מתוך אישיותם היוצרת * ישנה אוטונומיה ברמת בית הספר המאפשרת לו למצוא את המבנה המדויק שנכון עבורו * ביה"ס מהווה חווית בית לילדים, למורים ולהורים והינו חלק אינטגרלי מהסביבה החברתית, תוך תרומה לקהילה מעבר לחיים החינוכיים היומיומיים |
| 3. | איכות הקשר המקצועי ויחסי-הגומלין בין חברי הצוות | * הקשבה לאחר * דיאלוג פורה * מאמץ להבין והתכוונות לתמוך באחר |
| 4. | מידת שביעות-רצונם של המורים מעבודתם בבית הספר | *הלימוד וההוראה נעשים מתוך אהבה וחופש ופוגשים את הילד/ה על פי הגישה האנתרופוסופית *דרך ההוראה חיה, מתחדשת ואמנותית. *אני מרוצה מכך שאני מורה בביה"ס זה |
| 5. | התנאים הפיזיים בבית הספר | *תומכים בעשייה חינוכית ומזמנים קשר לאדמה ולעבודה. * ישנם עזרי למידה ברמה משביעת רצון |
השאלון נשלח לכל אנשי הצוות בביה"ס עודד (49 במספר) שהתבקשו לענות באופן אנונימי על שתי שאלות אפיון ולדרג את נכונות כל אחד מההיגדים בשאלון.
שאלות האפיון למשתתפים מאפשרים לנתח את הממצאים על בסיס תפקיד איש הצוות והותק שלו בבי"ס עודד, להלן שאלות האפיון כפי שנוסחו בשאלון:
- מה תפקידך העיקרי בבית ספר עודד? (מחנך / מורה מקצוע / אחר)
- כמה שנים את/ה עובד בבית הספר? (שנה ראשונה שלי, מסיים 3 שנים, בין 3-7 שנים, מעל שבע שנים).
מתוך 49 אנשי הצוות שהתבקשו לענות על השאלון ענו 38 (78% מסך הנשאלים). התפלגות העונים על השאלון הייתה כדלהלן: מחנכים ענו 16 מתוך 17 (94%) מורי מקצוע אנו 15 מתוך 18 (60%), אנשי צוות אחרים ענו 7 מתוך 14 (50%).
להלן סיכום ממצאי התשובות של כלל העונים עבור כל היגד בכל מאפיין:
ממוצע הניקוד בכל ההיגדים הינו 4.27 (מתוך 5), שהינו ניקוד שמעיד על רמת הלימה גבוהה להגיד. מידת השונות התשובות נעה בעיקרה בין הניקוד 3-5 כאשר במקרים בודדים נרשם ניקוד שנמוך מ 3. להלן סיכום ממוצע הניקוד בכל היגד תחת כל מאפיין:
| המאפיין | מממוצע ניקוד | |
| 1. | עבודת הצוות | 4.23 |
| 2. | בהירות היעדים של בית הספר, הסכמה עמם ומידת הביטחון בהשגתם | 4.16 |
| 3. | איכות הקשר המקצועי ויחסי-הגומלין בין חברי הצוות | 4.35 |
| 4. | מידת שביעות-רצונם של המורים מעבודתם בבית הספר | 4.43 |
| 5. | התנאים הפיזיים בבית הספר | 4.38 |
ההיענות הגבוהה לשאלון והניקוד הגבוה שניתן לסך ההיגדים מעידים על הלימה גבוהה בין המאפיינים של הנחות היסוד והערכים בחינוך ולדורף לבין המציאות הלכה למעשה בחווייתם של אנשי הצוות בבי"ס עודד. עם זאת ניתן להסיק מנכונות ההשתתפות בשאלון שישנו שוני במידת המחויבות של אנשי הצוות ביחס לתפקידם בביה"ס והותק שלהם בו. מנכונות ההשתתפות בשאלון עולה שמחנכים הם המחויבים ביותר, אחריהם מורי המקצוע ולבסוף אנשי הצוות האחרים.
בנוסף ראוי לציין שעל אף הדירוגים הגבוהים בהיגדים השונים ניתן להבחין בהיגדים מסוימים שקיבלו ציונים נמוכים יותר ביחס לאחרים ואלו מייצגים לדעתי נקודות חולשה קיימות על אף חוסן תרבותי מובהק. ההיגדים המסוימים בהם נרשם ניקוד נמוך באופן יחסי משתייכים לשני המאפיינים המרכזיים בהם נשאלו מספר ההיגדים הגדול ביותר.
במאפיין של עבודת הצוות דורגו נמוך יחסית ההיגדים "בביה"ס שותפים רבים לניהול" (4.05)
ו "עבודת הצוות מאפשרת קשר אנושי מתמיד ומונעת בדידות" (4.13).
במאפיין השני של בהירות היעדים של בית הספר, הסכמה עמם ומידת הביטחון בהשגתם דורגו יחסית נמוך ההיגדים הבאים: "יש הסכמה בין המורים באשר ליעדים שאנו מנסים להשיג בעבודתנו עם התלמידים" (3.87) , "ישנה אוטונומיה ברמת בית הספר המאפשרת לו למצוא את המבנה המדויק שנכון עבורו" (4.03), "מידת ההיכרות שלי והסכמתי עם חזון ביה"ס עודד" (4.16) .
5. סיכום ודיון
חופש הפעולה, האינדיבידואליזם והאחריות המשותפת עליהם מדבר שטיינר בכתביו ובתורתו מהווים את אבני היסוד להתנהלותו של המורה כמחנך בבית הספר ולמבנהו החינוכי והארגוני של בית הספר האנתרופוסופי. בתי ספר אנתרופוסופיים כמו כל בית ספר אחר צריכים לבדוק את עצמם באופן מתמיד שערכיהם המוצהרים ימומשו גם באופן מעשי, ערכים ואבני יסוד המקבלים ביטוי בתרבות הארגונית של בית הספר.
אחד המאפיינים החשובים של ארגון מצטיין הוא אותו חוזק תרבותי המונע על ידי ערכים (פיטרס ווטרמן, 1985, קולינס ופוראס, 1995, קולינס, 2001, דולן, גרסיה, לנדאו, 2007) לכן חשוב שבית הספר כארגון יבחן מדי פעם את ערכיו – את מידת הלימתם לסביבתו ואת מידת הטמעתם בקרב צוות העובדים שלו, התלמידים, ההורים והסביבה.
אבחון התרבות הארגונית בבית ספר עודד התבססה על הגדרת התרבות הארגונית במישור הגלוי ובמישור הסמוי מתוך תצפיות והתבוננות שלי כמחנך בבית הספר ומתוך אבני היסוד והערכים עליהם מדבר שטיינר בתורתו.
במישור הגלוי ברמת תוצרי התרבות, השפה, הסמלים ודפוסי התנהגות אני מוצא שישנם סמני תרבות חזקים בבית ספר עודד. גם הסממנים הפיזיים כגון חזות ביה"ס, המבנה הפנימי והחיצוני של הכיתות, הצבעים והצורות תומכים בכך ומבטאים באופן אחיד הלימה עם הגישה האנתרופוסופית.
במישור הסמוי הסתמכתי באבחון על הנחות יסוד בחינוך ולדורף , ערכים חברתיים וחזון ביה"ס עודד כפי שהוא רשום ועל התבוננות אישית שלי בנורמות והתנהגויות במציאות היום יומית בבית הספר. בכדי לבחון את החוסן התרבותי ואת האפקטיביות של התרבות הארגונית בחרתי להגדיר מאפיינים משמעותיים ולבחון את הלימתם לתפיסתם של אנשי הצוות בביה"ס עודד. ביקשתי לבחון בעזרת השאלון האם המאפיינים בבית ספר עודד מותאמים לתפיסת התרבות הניהולית בבתי ספר ולדורף המתמקדת מחד בהענקת חופש פעולה למורה, למנדט בתחום אחריות מסוים ולקבוצות עבודה ומאידך מקדם מבנה של נשיאה משותפת של כל החלקים בו שותפים כל עובדי בית הספר וההורים. מחד ביזור האחריות על הנושאים השונים בבית הספר ומאידך אחריות משותפת. מחד התפתחות אישית אינדיבידואלית ומאידך עבודה משותפת בצוותים מגוונים ושיתוף הדדי.
תוצאות השאלון הוכיחו שאכן ישנה הלימה גבוהה בין הערכים המוצהרים של בית הספר לבין מימושם הלכה למעשה. תפיסתם של אנשי הצוות את אמיתות המאפיינים והחיבור שלהם לערכים המוצהרים ולשביעות רצונם מעידים על החוסן התרבותי של בית ספר עודד. עם זאת בחינה מעמיקה של השאלון מאירה בזרקור מספר קטן של היגדים שאין עליהם הסכמה ברורה בקרב אנשי הצוות וחשוב בעיני לעצור עליהם ולבחון את האופן שבו ניתן לחזק אותם ולתת להם מענה.
אמנם היגדים אלו אינם מעיבים על שביעות הרצון של אנשי הצוות (שבה ניתנו דירוגים מאוד גבוהים) אולם הם משפיעים על מאפיינים מרכזיים בתרבות בית הספר ולכן בטווח הארוך ניתן להניח שישפיעו על עיצוב התרבות של בית הספר.
ההיגד המרכזי הראשון שיש לעצור עליו ולחזקו קשור בחוויית ההסכמה בין המורים באשר ליעדים שהם מנסים להשיג בעבודתם עם התלמידים, מאפיין שקשור לחיבור של אנשי הצוות לחזון של בית הספר. ההיגד השני קשור לניהול ועבודת הצוות בבית ספר. על אף המבנה הניהולי המבוזר שייחודי לבתי ספר אנתרופוסופיים וההקפדה בבית ספר על שימור המבנה המדובר והאמונה המלאה בחשיבותו ויתרונותיו, נרשמה חוסר אחידות בהלימה להיגד ש"בבית ספר שותפים רבים לניהול". מידת הלימה נמוכה בהיגד זה מעידה בעיני על כך שלא מתקיימת אצל אנשי הצוות כולם חוויה של שותפות בניהול, ובהמשך לציון הנמוך שקיבל ההיגד "עבודת הצוות מאפשרת קשר אנושי מתמיד ומונעת בדידות" ייתכן שמטרת העל של הניהול הרפובליקני אינה מצליחה להתממש במלואה במציאות הקיימת. אידיאל הניהול המשותף הוא חשוב ויש לו מקורות בהיסטוריה של חינוך ולדורף, על כן חשוב לבחון כיצד ניתן ליישם אותו בצורה מיטבית שתאפשר לצוות להרגיש שמתקיימת נשיאה משותפת ולקיחת אחריות משמעותית מצד כלל הצוות.
ממצא זה מוביל אותי להמלצתי לשיח משותף סביב נושא חזון בית הספר במיוחד היום לאור ההתפתחויות הטכנולוגיות של התקופה, אתגרי התקופה והלימוד מרחוק שנכפה על סביבת בית הספר ותפקודו בתנאים אלו והצרכים המשתנים של התלמידים בתקופה שבא אנו חיים כיום. אין לי ספק שחיבור והסכמה לחזון של כלל אנשי הצוות בבית הספר ישפיע על מידת ההסכמה בין המורים בבית הספר לגבי היעדים שברצונם להשיג ויוסיף לחזק את החוסן התרבותי הקיים.
6 תודות
ברצוני להודות קודם כל לאשתי היקרה שבסבלנות, אורח רוח, חכמה רבה והרבה אהבה ישבה איתי ועזרה לי בכתיבת עבודה זו, אין ספק שלא הייתי מצליח לחצות מסע זה ללא עזרתה.
תודה רבה לרונן האן שהקדיש לי גם מזמנו וחלק איתי בנדיבות כל מאמר או מקור שיכל לעזור.
תודה רבה לגיורא אבידור על העזרה התמיכה והעידוד ולכל צוות עודד שהתגייס וענה במהירות על השאלון, והיה פתוח לשיחה יעוץ והקשבה.
ביבליוגרפיה
אבשלום, 1997 ולדורף – הגישה האנתרופוסופית לחינוך. תלתן.
אבידור, ג. (2013). הילכו שניים יחדיו, חיבור לצורך קבלת תואר M.A, המגמה למנהיגות בחינוך, מכללת אורנים.
גולדשמידט ובן שלום,(2003). חינוך ולדורף – בתי ספר ולדורף בישראל.
גולדשמידט, 2002, הכשרת מורים ברוח חינוך ולדורף. המכון הדמוקרטי
דולן ש', גרסיה ס', לנדאו א' (2007), ניהול עפ"י ערכים – רגשי-תשוקתי, אתי, כלכלי, הוצאת גלובס.
האן, 2009 עבודה ב"מנדטים" – כלי להתפתחות אינדיבידואלית וצוותית. אדם-עולם, גליון אוגוסט 2009
מקרגור, (1960). הצד האנושי של הארגון
מרי א' (1990), התמודדות עם משברים בארגונים, קהילות ועסקים, הוצאת צ'ריקובר.
סמואל י' (1990), ארגונים – מאפיינים, מבנים ותהליכים, הוצאת ספרים של אוניברסיטת חיפה.
סמואל, י. (1996). ארגונים – מאפיינים, מבנים ותהליכים. חיפה: אוניברסיטת חיפה, ע' 259-254
פיטרס ת', ג', ווטרמן ר', ה' (1985), כיצד להצטיין בניהול?, הוצאת עתרת.
פרנקל ו' (1970), האדם מחפש משמעות, הוצאת דביר.
פרנקל ו' (1982), הזעקה הלא נשמעת למשמעות, הוצאת דביר.
קולינס ג', פוראס ג' (1995), לנצח נבנו – 18 חברות מופת, הוצאת פקר
קולינס ג' (2001), גלגל התנופה: מטוב למצוין, הוצאת פקר
שטיינר, ר. (1992). עיקרי הבעיה החברתית ופתרונה: הגוף החברתי התלת איברי. תל אביב: מיכאל
שחר ח', סאס ג', שרן ש' (2007), שינוי של שיטות הוראה ודפוסי הארגון בבתי-ספר יסודיים, בתוך: עיונים במִנהל ובארגון החינוך, כרך 29, תשס"ז, הוצאת אוניברסיטת חיפה והסתדרות המורים בישראל.
שיין, (1985) מנהיגות ותרבות ארגונית
Dahiln, B. (2017) The Relevance of Waldorf Education. Karlstad University, Karlstad Sweden: Springer. pp 112-116
McAlice. (2009). Identity and Governance. The Walldorf library volume 14 #2
Rawson, M. (2011) .Democratic leadership in Waldorf schools .ROSE: Research on Steiner Education.
Schaefer, 2009 The Social Mission of Waldorf School Communities .Waldorf library journal – Research Bulletin
Spillane j. (2004) . Distributed Leadership: What's All the Hoopla. Institute for Policy Research, Northwestern University.
Woods, p., Ashley, M. & Woods, G. (2005) Steiner schools in England. university of west England: Bristol
דיון
יש ל התחבר למערכת כדי לצפות ולהשתתף בדיון