מכללת דוד ילין מסלול הוראה בחינוך ולדורף

עבודה סמינריונית בחינוך

מנחה: דוקטור גלעד גולדשמידט

אוקטובר 2021

מבוא

ראשיתו של הרעיון להקדיש את עבודת הסמינריון שלי לאמנות ומשמעותה בחינוך ולדורף טמון בהכשרתי כצורפת ואמנית. במהלך השלמתו של מאסטר בצורפות באקדמיה לאמנות בעיר טאלין, באסטוניה, עלו בקרבי מחשבות אודות האפשרות של הסבה אקדמאית לחינוך.

לימודי המאסטר בצורפות היו מעשירים, מעוררי השראה ומשמעותיים עד מאוד, הם היוו עבורי קפיצת מדרגה כבירה מבחינת יכולת טכנית וכן יכולת עיצובית ורעיונית אולם בד בד הבהירו לי כי ככל הנראה לא אמצא את משמעות חיי השלמה בעיסוק ביצירה ובאמנות גרידא, אלא בשילוב של האמנות יחד עם העיסוק בחינוך, בו ראיתי מאז ומתמיד שליחות רוחנית.

כבר בשלב מוקדם בחיי חשתי כי המשמעות וההגשמה על ציר חיי נעות כמטוטלת בין האמנות מחד והחינוך מאידך.

כאשר החילותי ללמוד במכללת דוד ילין הייתי בת שלושים וחמש, כמעט ארבע-עשרה שנים קודם לכן נסעתי לאירלנד על מנת להתנדב בקמפהיל ״הגשר״ , קהילה זו הנה קהילה אנתרופוסופית בה מתגוררים יחד אנשים בעלי צרכים מיוחדים ומתנדבים מרחבי העולם, מהם קבועים ומהם מתנדבים זמניים הבאים לתקופות קצרות

יותר. חייתי בקהילה כשנתיים ובמהלכן בחרתי לקחת חלק בקורס מבוא לאנתרופוסופיה על מנת להעמיק את הקשר, ההבנה והידע באנתרופוסופיה.

תקופת ההתנדבות ב״קמפהיל״ הותירה בי חותם עמוק, והבהירה לי את מקומוו הייחודי של החינוך בחיי.

בשובי לארץ לאחר תקופת ההתנדבות נרשמתי ללימודי צורפות בבצלאל, אולם, הרצון לעסוק בחינוך ולהמשיך ולקיים קשר עם האנתרופוסופיה לא נגוז.

רצה הגורל, ובמהלכו של התואר השני בצורפות נפצעתי ונאלצתי לחזור לארץ לתקופה של כמה חודשים על מנת להחלים ולחזור לעצמי. הפציעה היוותה אתנחתא והזדמנות להרהר בבחירות חיי עד אותה העת, בדרך שעשיתי, ובשאיפותיי וחלומותיי אודות חיי העתידיים.

באותה תקופה חשתי אבודה ותהיתי מה יהיו צעדיי הבאים, לא בטוחה הייתי כי יש טעם לחזור לאסטוניה ולהשלים את לימודיי המאסטר, זאת משום שבניגוד לחבריי במחלקת הצורפות לא שאפתי להתפרסם או לבלות את חיי ברדיפה אחר פרסים ותחרויות, רציתי להמשיך וליצור אמנות, עבור הנפש, אך בד בבד לחזור ולעבור בחינוך ולעבוד וליצור עם אנשים.

באותה העת נזכרתי כי בתה של חברה טובה למדה לימודי הוראה במסלול אנתרופוסופי בדוד ילין.

ערב אחד נכנסתי לאתר המכללה וקראתי אודות המסלול, נשימתי נעתקה, חשתי כי חינוך ולדורף מגלם בתוכו את כל מה שאפתי לו בחיי.

 בקוראי אודות עקרונות החינוך והכשרת המורים במסלול חשתי הזדהות עמוקה והתמלאתי בהשראה וברצון רב ללמוד במסגרת מסלול זה .

הייתה זו הראייה ההוליסטית והיצירתית של חינוך ולדורף, דרך הלימוד המשלבת אומנות, חוויה, התנסות, חקר וסקרנות כמו גם ההעמקה הרוחנית וההתפתחות האישית אשר שבו את לבי, אל יותר מכל משכה אותי בעובדה כי חלק חשוב ומשמעותי בהכשרה עוסק בפעילות אומנותית בתחומים מגוונים כמו ציור ורישום, מוזיקה ושירה, דרמה ודיבור, אוריתמיה ופיסול ועיצוב בעץ ובחמר. 

 אף העובדה כי מורי ולדורף עוברים בעצמם תהליכי התפתחות וצמיחה פנימיים הייתה חשובה ומשמעותית עבורי.

אם כן, לאור כל מה שקראתי אודות חינוך ולדורף, גמלה בלבן ההחלטה להצטרף לתוכנית ההכשרה כאשר אסיים

את לימודי המאסטר באסטוניה.

בהכשרת המורים לחינוך ולדורף ראיתי המשך ישיר לעיסוקי רב השנים באמנות ולהיותי אמנית ויוצרת.

האמנות והגישה החינוכית הם שהביאו אותי לבחור בלימודי ולדורף, ולכן אך טבעי הדבר כי בחרתי להקדיש את עבודת הסמינריון בחינוך לחשיבותה של האמנות בחינוך, ולחינוך שהנו אמנות, חינוך יצירתי חוויתי המפתח את נפשו של הילד וקשור לעולמו הפנימי.

הפרק הראשון בעבודה זו מוקדש לעקרונות היסוד של חינוך ולדורף. הפרק עוסק ברודולף שטיינר והרקע ההיסטורי אשר קדם להקמתו של בית ספר ולדורף הראשון. הפרק מציג את הגישה הפסיכולוגית-התפתחותית של רודולף שטיינר למן הגיל הרך לאורך שנות בית-הספר היסודי, החטיבה והתיכון.

הפרק השני עוסק בחשיבותה של האמנות ככלי חינוכי, על החינוך לאמנות ועל חינוך באמצעות אמנות. הפרק דן במקומה של האמנות בחינוך באופן כללי.

הפרק השלישי עוסק במקומה של האמנות כאמצעי חינוך בחינוך ולדורף באופן ספציפי. הפרק עוסק בעידוד האמנות כאמצעי לרכישת ידע כן באמנות הסיפור ואמנות החינוך, תפיסתו החינוכית של רודולף שטיינר, אשר הניח את היסודות לתפיסה זו בשעתו.

הפרק הרביעי עוסק בלימודי האמנות בחינוך ולדורף דרך סקירה אחסה של תוכנית הלימודים בציור והרישום לכל אורך שנות בית-הספר, למן כיתה א׳ ועד לכיתה י״ב.

הפרק יעסוק בתכנים, הנושאים, הטכניקות והרעיונות השונים המלווים את לימודי הציור והרישום בהתאם לשלב ההתפתחותי בו מצויים הילדים. הפרק דן בהתנסויות אשר עוברים הילדים בשיעורי הציור, התנסויות המעודדות אותם לסקרנות, חשיבה, יצירתיות ולתהליכי התפתחות וצמיחה.

הפרק החמישי מוקדש להתנסות האישית שלי בחינוך לאמנות בחינוך ולדורף דרך רשמיי ותובנותיי בעקבות העברת שתי תקופות צורפות במסגרת ההתנסות האישית בתיכון ״אדם״ בירושלים. הפרק עוסק בהעברה של תקופה אחת מתוך שתי תקופות אשר העברתי בתיכון, תרופת צורפות לשכבה ט׳.

הפרק דן בתפיסה ובמחשבה ההתפתחותית העומדות מאחוריי שילובן של מלאכות ואומנויות בחינוך ולדורף

ובהשקפותיו של רודולף שטיינר אודותן.

הפרק עוסק במהות התקופה וכן בדרכי העבודה והרעיונות המלווים תקופה זו, דרך העיבור והמגע בחומר ותהליכי התמרת החומר כמו גם תהליכי התמרת הנפש.

דרך הפרקים הראשונים אבקש לענות על השאלה אשר עודדה אותי לכתוב את עבודת הסמינריון, מהי חשיבותה ומהי משמעותה של האמנות בחינוך ולדורף וכיצד היא מביאה להתפתחות ולצמיחה של התלמידים המתחנכים בחינוך זה.

אני תקווה כי הקריאה בעבודה זו תספק הנאה וכן הבנה מעמיקה אודות החשיבות הייחודית של האמנות בחינוך ולדורף והגישה ההתפתחותית העומדת מאחורי שילובה של האמנות בכל נדבך ונדבך בחיי בית-הספר, בכל היבט ותהליך לימוד המתקיימים בו למן ראשית הלימוד ועד לשנת הלימוד האחרונה, כמו גם הזרעים הנטמנים באמצעות חינוך זה לשנים העתידיות של התלמידים לאחר בית-הספר.

בברכת קריאה מהנה,

נגה הראל.

כל החיים הם אחדות אחת בלבד. איננו צריכים לראות רק את הילד

אלא להסתכל על כל החיים, עלינו לראות את האדם כולו.

רודולף שטיינר (ממלכת הילדות, הרצאה מספר אחת, עמוד חמש)

1. יסודות חינוך ולדורף והפסיכולוגיה ההתפתחותית של רודולף שטיינר

רודולף שטיינר, אשר נולד בעיירת הגבול האוסטרו-הונגרית קראלייבק, הוא שעזר להקים את בית ספר ולדורף

הראשון, והעניק צורה לגישה חינוכית זו. שטיינר הצטיין בלימודיו מגיל צעיר וזכה לחינוך הטוב ביותר אשר הוריו

יכלו להרשות. בסופו של דבר סיים שטיינר את המסלול המדעי בטכניון אשר בוינה, הייתה זו ידידותו עם פרופסור

קארל יוליוס שרר והמלצתו עליו אשר הביאו לכך ששטיינר הוזמן לווימאר, למוציא לאור הגרמני קירשנר,

אשר שקד באותה העת על מהדורה שלמה של כל כתבי גתה. בווימאר קיבל על עצמו שטיינר את עריכת כתביו

המדעיים המקיפים והפחות ידועים של המשורר הדגול.

במהלך אותה תקופה כתב שטיינר במקביל את עבודותיו הפילוסופיות המוקדמות, אשר בהן הניח יסודות להשקפות

ולהתנסויות מדעיות-רוחניות שלו עצמו. ^[1]

 ווימאר בשנות השמונים של המאה ה-19 היתה בהחלט מקום מעורר השראה להיות בו מבחינות אינטלקטואליות, חברתיות ותרבותיות, באותה עת שטיינר קרא, למד והעמיק בכתביו של גתה ונחשף למגוון רחב של רעיונותיו. גתה, כך למד שטיינר, האמין בתכונות רוחניות מעבר לטבע, עמדה אשר שטיינר קיבל בסופו של דבר.כך, שינה בהדרגה שטיינר את הקריירה שלו, אשר הייתה בעלת אוריינטציה מדעית באופן בלעדי, לכזו העוסקת בעניינים רוחניים ומיסטיים.

בעקבות שיתוף פעולה עם החברה התיאוסופית בתחילתה של המאה העשרים, ייסד שטיינר בשנת 1913 את

החברה האנתרופוסופית, אותו ארגון אשר באמצעותו פירסם שטיינר את רעיונותיו בתחומים רבים ומגוונים כגון

חקלאות אורגנית, אדריכלות וחינוך.

 הייתה זו קריסתה של גרמניה בסוף מלחמת העולם הראשונה אשר הובילה הוגים חברתיים אמנים וסופרים להטיל ספק במהותה של החברה הגרמנית, באותה עת, בה היה חיפוש אחר רעיונות חדשים, האנתרופוסופיה ושאר רעיונותיו החברתיים של שטיינר עוררו עניין רב. ^[2]

במהלך שנות פעילותו בא שטיינר במגע עם אנשים מכל תחומי החיים והתרבות המודרניים, אחד מהם, תעשיין

בולט בשם אמיל מולט, אשר ייסד בית ספר לילדיו של העובדים במפעל הסיגריות ולדורף-אסטוריה. מולט הזמין

את שטיינר למנות עבור בית הספר צוות מורים ולערוך עבורו תוכנית לימודים מתאימה. שטיינר נענה ברצון

ובהתלהבות להזמנה זו ובין היתר אף נשא הרצאות לאותם מורים נבחרים, בסדרת הרצאות זו הניח את היסודות

לגישה מודרנית לחינוך, גישה המבוססת על הבנה רוחית של האדם והעולם, הפונה אל הווייתה הכוללת של הישות

האנושית. ^[3]

 בית ספר ולדורף הראשון נוסד בשטוטגארט אשר בגרמניה בשנת 1919, לאחר דיכויו על ידי גרמניה הנאצית, במהלכו נסגר בית הספר על ידי השלטונות הנאצים, בית-הספר התאושש, גדל והתפשט למקומות אחרים ברחבי העולם, וכיום קיימים ברחבי העולם אלפי גני ולדורף ולמעלה מאלף בתי-ספר כמו גם הכשרות מורים בכל רחבי העולם.

כאשר נפתח בית הספר, התעקש שטיינר כי יהיה זה בית-ספר המנוהל על ידי הסגל, על בית-הספר להיות מאורגן ומנוהל על ידי אלו המבצעים את הפעילויות החינוכיות היומיומיות, הם אלו המסוגלים לאשר ולשנות את המדיניות והפרקטיקה של בית-הספר.רעיון מרכזי בחינוך ולדורף הוא הרעיון כי לבני האדם טבע המחולק לשלושה חלקים, גוף, נפש ורוח, וכי ילדים וכן דרכי הלמידה שלהם מתפתחים לאורך זמן. תקוותו של שטיינר הייתה לפתח תהליך התפתחות זה בכל היבט והיבט של בית הספר וסביבת בית הספר. על מנת לחנך את החשיבה, הרגש והרצון הנכונים של כל ילד וילד,התווה שטיינר תוכנית ליבה שבה החזותי, המוסיקלי והטקטילי משתלבים בכל תחומי הנשוא החל מן הגיל הרך ועד לתיכון.

תוכנית הלימודים הנה ספיראלית והיא נובעת מהרעיון בו תוכנית הלימודים בכל רמה בונה ומסתמכת על ניסיון

העבר ומניחה בסיס לעבודה בשנים מאוחרות יותר, כך שהילדים ילמדו תכנים דומים בדרכים שונות בכל שלב,

ובכך יעמיקו את למידתם ככל שיתפתחו יכולות חדשות. ^[4]

על פי שטיינר, כישוריו של הילד אינם מתפתחים מתוך בסיס קבוע ובלתי משתנה, אלא הופכים במהלך הגדילה מאיכות אחת לאיכות אחרת.

שטיינר ראה את הילד בראש ובראשונה כישות מתפתחת, כאשר הילדות נתפסת כפרק זמן משמעותי ובעל ערך הניצב בפני עצמו. פרק זמן זה הוא תקופה של בשילה, צמיחה פנימית ולידה של איכויות, כשרים והבנות באורח הדרגתי.

ססיל הרווד, בספרו ״ טיפוח האדם בילדות-עיונים בחינוך ולדורף״, גורס כי משנתו החינוכית של שטיינר ניצבת בלב ליבה של אחת הבעיות המשמעותיות בחינוך המודרני, אשר הינה קשרי הגומלין שבין המדעים לבין האומנויות. קשר כזה, לדידו של הרווד, המהווה שילוב אינטימי של שני התחומים, מבוסס על האחדות המוחלטת של החוויה האנושית והנו אחד הרעיונות המרכזיים בחינוך ולדורף.^[5]

בחינוך ולדורף, לאומנויות ישנו תפקיד משמעותי, שכן הן מסייעות לפיתוח היכולות של כל ילד לתפוס את עולמו הפנימי והחיצוני וכאשר אנו מהרהרים, מתרגלים או יוצרים באופן פעיל עבודה אמנותית, אנו הופכים מודעים יותר לתחושות, לרגשות ולמחשבות שלנו.

מטרתו של מודל ולדורף הינה לחנך את הילד לקראת חשיבה הוליסטית המשלבת ידע אשר נצבר כתוצאה

מחשיבה, רגש ועשייה. במסגרת זו, חשיבה הוליסטית מתייחסת גם לשילובו של ידע אשר נגזר מתוך התחשבות

ביופי, בטוב ובאמת כדרכים משלימות להבנת המציאות באופן מלא יותר.^[6]

1.1 יסודות חינוך ולדורף לגיל הרך: ילדות מוקדמת ושנות טרום בית הספר

שבעון ראשון: בנייתו של הגוף הפיסי

בגיל הרך, בדגש על שנת החיים הראשונה, חשוף התינוק לחלוטין לסביבתו. התינוק חסר כל יכולת הבחנה בין רשמים ובחירה באם לקלוט אותם או שמא לדחותם. התינוק הנו ישות אשר הינה כולה חוש.

רשמיו החושיים של התינוק, כמו גם מזונו, מספקים לו את החומרים והאיכויות מהם היא בונה את גופו.

דרך חושיו קולט התינוק את השפעותיו הגופניות, הנפשיות והרוחניות של העולם הסובב אותו.

תינוק אנושי נולד כאשר הוא מצויד במעט מאוד כישורים בהם ניתן להבחין, ודרך הלימוד שלו היא באמצעות החיקוי כאשר כבר ברכישתן של המיומנויות הבסיסיות, ההזדקפות והדיבור, ליכולת החיקוי ישנו תפקיד מכריע ומשמעותי, שכן התינוק רואה את הוריו עומדים זקופים ושומע את דיבורם. רצונו של התינוק מגיב לרשמים שהוא קולט ומדרבן אותו לרכוש את יכולות העמידה והדיבור, כמו גם את שאר היכולות האנושיות.^[7]

בהגיעו לגיל שנתיים-שלוש רוכש הילד איכויות אנושיות עיקריות: תנועה בסיסית של הגוף והגפיים, את יכולת ההזדקפות, הליכה וריצה, כמו גם יכולת דיבור בסיסי ויכולת חשיבה מסוימת. כעת מגיע זמנו של פרק משמעותי בו יוכל הילד לאמן ולשכלל יכולות אלו, בד בבד עם הכרת העולם ורכישה של כלים אשר יאפשרו לו להתמצא חברתית.

בשלב ההתפתחותי בו מצוי הילד, הוא עדיין מכוון לפני הכל לעברה של התפתחות גופנית- פיסית במובן הרחב ביותר: גדילה, צמיחה וטיפוח של הגוף. בה במידה בה יתפתחו במורה הרמונית ושלמה הגוף, התנועה וחווית המרחב של הילד, כך יתפתחו במקביל ובהדרגה שאר יכולות וכשריו האנושיים לכדי הצורה היפה ביותר.

החיקוי הנו האפיק המרכזי לתפיסת העולם ולהפנמתו בשנים הראשונות של הילד, וזאת משום שישותו של הילד מאוחדת עם העולם סביבה בשלב זה של חייו, הוא אינו יכול שלא לחקות את סביבתו שכן הוא מאוחד עימה. הילד הוא אחד עם האנשים סביבו,עם עצמי הטבע ועם המתרחש בבית וכל הסובב אותו.

כוחותיו הטבעיים של הילד הנם כוחות חיים, כוחות של תנועה, פעילות, חום וסימפתיה כמו גם התמזגות עם המתרחש סביב.

כדי לעבוד עם אותם כוחות יש ליצור סביב הילד ויחד עימו אווירה של פעילות, תנועה, משחקיות, דמיון והוויה יצירתית זורמת, כאשר עשייה ופעילות ולא דיבורים עומדים במרכז. זאת על מנת שיוכל הילד לחקות באופן חיצוני ופנימי פעילות זו.

בגני ולדורף מושם הדגש על כל הקשור לחוויה הגופנית וצדדיו הגופניים-פיזיים של הילד, אם באמצעות משחק, שיר אומנויות שונות, משחקי יצירה וחיקוי וכן חוויות חושים מגוונות.^[8]

 גן הילדים בנוי וערוך כולו במטרה לספק סביבה הולמת ומתאימה, תנאים פיזיים מתאימים, פעילויות וכן דוגמא הולמת לחיקוי, כאשר הכל חדור גישה של יראת כבוד לחיים. סדר, מקצב וכן איזון בתוכניות היומיות והשבוע חוץ הנם חשובים מאין כמוהם, שכן הילד מוצא ביטחון בחיים של הרגלים ובשגרה. גן הילדים מהווה מעין עולם בפני עצמו, עולם של אור יצירתי אשר בו יש להשאיר את הילד ללא כל שינוי מכוון, עד אשר מחליט הטבע עצמו כי הגיע הזמן להבשיל ולהשתנות.^[9]

שנות הילדות הראשונות מהוות בסיס לחיים בריאים, כאשר בשנים אלו הכל בעל חשיבות: החום של מבוגרים, טון הדיבור, האסתטיקה של הסביבה, אם למנות רק כמה היבטים. זהו הגיל שבו נזרעים זרעים לכל החיים, זרעים של הרפתקה וחוויה באמצעות למידה.

רודולף שטיינר דיבר במספר הזדמנויות שונות בהן נשא הרצאותיו אודות החוויות החיוניות להתפתחותו הבריאה והתקינה של הילד הצעיר כאשר אלו כוללות:

 • אהבה וחום

 • סביבה המזינה את החושים

 • חוויות יצירתיות ואמנותיות

 • חיקוי של מבוגר משמעותי

 • משחק חופשי ומלא דמיון

 • הגנה על כוחות הילדות

 • הכרת תודה, יראת כבוד ותמיהה

 • שמחה, הומור ואושר

 • מטפלים בוגרים אשר מצויים בדרך של התפתחות פנימית.

האיכויות הללו יכולות לבוא לידי ביטוי במגוון רחב של דרכים, בהתאם לטווח הגילאים של הילדים בגן, מאפייניהם האישיים וכמובן סביבת הגן עצמה והיכן הוא ממוקם.^[10]

התחלפות השיניים מהווה את סיומה של התקופה העיקרית הראשונה של הילדות, כאשר בבתי ספר ולדורף לא נהוג להתחיל בחינוך רשמי מכל סוג שהוא טרם התחלפו השיניים. הילדים נשארים בגן עד מאורע זה ודבר אינו נעשה על מנת לפגוע בעיסוקם המרכזי של החיים בגיל זה, דהיינו, הנחת היסודות הגופניים.^[11]

 1.2 חינוך ולדורף בשנות בית הספר היסודי

שבעון שני: התעוררות חיי הרגש

ילדים בגיל בית הספר היסודי מתפתחים באופנים ומובנים רבים ומגוונים, אולם לב לבה של התפתחותם הוט התפתחותו של עולם הרגש והחוויה.בגיל זה מפתח הילד עולם פנימי עשיר, ובו תמונות רגשות וחוויות פנימיות., אשר יהיה בשלב מאוחר יותר בסיס לפעילות שלו במישור חייו הבוגרים.

בעוד שגופו הפיזי של הילד וההתפתחות המוטורית שלו מגיעים לבשלות מסוימת סביב גיל שש-שבע, הרי שכוחות המחשבה המופשטת ויכולותיו האינטלקטואליות טרם הגיעו לידי הבשלה והוא מצוי במשך שנים מספר בתווך בין השניים.^[12]

בתקופה רגישה ומשמעותית זו, נפגשים כוחות הגדילה, אשר באים מן הראש וכן כוחות התודעה המתעוררת אשר באים מן הגפיים, במערכת הריתמית ,המצויה במרכז.כוחות הגדילה אשר עיצבו את הראש בשבע בשנים הראשונות פנויים כעת לפעול את פעולתם בתהליכים הריתמיים של הגוף, כוחות התודעה, אשר העניקו ליחד את חיי הרצון שלו, פונים כלפיי מעלה , אל המערכת הריתמית, ותרומתם היא תכונות של רגש ודמיון המתבססים על התהליכים הריתמיים שבאדם. גיל זה מאופיין בתנועה ריתמית חופשית, הילדים קופצים, מדלגים, מנתרים ולמעשה מפעילים את כוחותיהם הריתמיים כמעט בכח פעולה אותה הם מבצעים..

חשיבתם של הילדים בתקופה זו שונה באופן מהותי מזו של המתבגר או המבוגר, חשיבה זו אינה ביקורתית והיא חזותית-תמונתית באופייה, כאשר היכולת לחשוב בצורה מופשטת מופיעה באופן ממשי ומתפתחת מתוך החשיבה הציורית .

הצגת העולם בפני הילדים בצורה ציורית הנה ראויה ונכונה ומתאימה לתודעתם בשלב התפתחותי זה, הרווד, בספרו ״טיפוח האדם בילדות״, גורס כי הדבר חשוב אף מסיבות אחרות שכן הוא משמר בחשיבתם הרכה של הילדים את חוסן הרצון, אשר יהיה כה חשוב ומשמעותי עבורם במשך חייהם. חוסן זה יאפשר להם בחייהם בעתיד להיכנס במלוא ליבם וחיי הרגש שלהם את תוך ההתנסות של חשיבה בוגרת וישמור אותה בקשר עם המציאות.^[13]

בשנים אלו, האמנות, אשר פונה בצורה ישירה לאותו עולם העשיר בתמונות, רגשות וחוויות נפשיות המתעוררות בילד, הנה האמצעי המדויק והשלם ביותר לנפשו וזאת משום שהיא דוברת ישירות אל כוחותיו הנפשיים של הילד ובכך מאפשרת לו גדילה, התפתחות וצמיחה. תחום האומנויות פונה לכל ילד וילד ומאפשר לו לפתח את היצירתיות ואת כוחות האישיות שלו בצורה מלאה והרמונית.

בבתי-ספר ולדורף, הלימוד וכן החוויה החינוכית הינם חוויה אמנותית רב-תחומית, ומקצועות הלימוד נלמדים באמצעות ציור, רישום, תנועה אמנותית, דיקלום, שירה, מוזיקה ודרמה.

בשלב זה, כל אלמנט של שכלתנות, הישגיות או תחרותיות אינם מתאימים ואינם נכונים עבור השלב ההתפתחותי בו מצויים הילדים.

אחד מאמצעי הלימוד הרווחים הנו הסיפור, אשר מדבר בשפת התמונות ויוצר בתוך נפשו של הילד עולם חדש של תהליכים, ניגודים, מתוח והשתנויות, המתאימים למתחולל בעולמו של הילד, עולם פנימי של תמונות רגשות וחוויות פנימיות. כל תהליך לימודי משמעותי בשנות בית-הספר הראשונות מעיל אלמנט כלשהו מן הסיפור וכך מצליח להגיע לנפשו של הילד ולעורר בו סקרנות ללימוד.

אלמנט חינוכי משמעותי נוסף בבית-הספר הנו המשחק, המהווה גם הוא מעין מרחב סגור ושלם בפני עצמו ומשקף את עולמו הפנימי של הילד. שלל משחקים, כגון משחקי חברה, ריצה או תופסת, משחקי מילים ומשחקי דרמה ותפקידים, פונים כולם לכוחותיו הפנימיים העצמאיים של הילד ומעודדים אותו להיות פעיל ויוצר.

בעוד שאלמנטים אלו נכונים במיוחד עבור הכיתות הנמוכות בבית-הספר היסודי, ככל שהילדים מתבגרים יש להתאים את האווירה הלימודית בבית הספר אל עבר תהליכים המשלבים אלמנטים אלו בד בד עם עם הכרה משמעותית ומגוונת של העולם והאדם, ופנייה מודעת להתעוררות של ניצני החשיבה המופשטת ותהליכים חברתיים. היכולת לעורר עניין, סקרנות, פליאה ופתיחות לשלל תהליכים אלו יוצרת תשתית להתעוררות הנפשית של גיל ההתבגרות.^[14]

1.3 חינוך ולדורף בתיכון וגיל ההתבגרות

שבעון שלישי: התעוררות כוחות הנפש

הבגרות המינית היא אשר מפרידה את הילדות מכיל ההתבגרות, אולם, התפתחותם של האיברים המיניים אינה מהווה את השינויים הפיזיולוגיים המשמעותיים ביותר בגיל זה. תהליכים פיזיולוגיים מעצבים, אשר היו פעילים באזור הראש בשנות החיים הראשונות, מגיעים כעת אל הגפיים. בד בבד, מתקדמים כוחות המודעות והערות השכלית אשר היו פעילים בגפיו של הילד, אל הראש ומעוררים בו ניצנים של חשיבה ביקורתית ועצמאית.

שלב התפתחותי זה מבשר באופן ממשי ומובהק את גיל ההתבגרות: הגפיים נחלשות ונעשות כחושות יותר ואילו השכל נעשה ביקורתי יותר.

בשלב התפתחותי זה, יש צורך אף יותר מבעבר בהוראה רעננה, המלווה בדמיון רב ובהתלהבות חמה וכנה

כאשר בה במידה בה תופנה תשומת הלב של הילדים מעצמם אל העולם, כך יטיבו לעבור בצורה הרמונית יותר שלב זה. בבחירת נושאים מתאימים להוראה בגיל זה ישנה חשיבות רבה שכן בבחירה זו טמונה השאלה האם במשך חייו יחיה האדם בתחושה של הרמוניה עם העולם או שמא יירדו על ידי תחושות פנימיות של תיסכול וסיכסוך.

בקרב המתבגר מופיעים כוחות נפשיים חדשים וניצני האישיות העצמאית שלו כאשר מבחינה פיזיולוגית ניצבים המתבגר או המתבגרת על פני קרקע מוצקה ונעשים חברים בוגרים של המין האנושי.

המתבגרים מאבדים את הדימיון השובב והתמים אשר אפיין את שנותיהם הראשונות ועוברים תהליכים מורכבים. העולם הפנימי של החשיבה מתעורר ומפתיע את המתבגר ומביא אותו לכדי השתהו, בה בעת, התפתחותו המוסרית של המתבגר אינה עולה בקנה אחד עם התפתחותו הגופנית והשכלית.

אם בתקופת הילדות היו חיי המחשבה משהו חיצוני, אשר לא נבע מאישיותם, הרי שבגיל ההתבגרות המתבגרים מתחילים למצוא את המקור למחשבותיהם בחיים הפנימיים שלהם עצמם. המתבגרים מבינים למעשה לראשונה כי יש להם עולם פנימי של מחשבה, רגש ותפיסה חושית הייחודי אך ורק להם.

כאשר המתבגר חש לראשונה את עצמו כישות נפרדת מן העולם הוא מצוי בעמדה המאפשרת לו לאהוב עולם זה, כאשר יכולת זאת מטופחת בילדות כיכולת הפליאה. הפליאה הנה תגובתו הרגשית של הילד אל היקום. כאשר הילד מבשיל ומתבגר הוא מתמיר את יכולת הפליאה ליכולת לצאת אל העולם מתוך אהבה. כך למעשה משתלבים גילאים שונים של הילדות לכדי אחדות אחת. ^[15]

החינוך הנכון בתקופה ההתבגרות הסוערת הנו חינוך הנותן תשובה עמוקה ומשמעותית לחיפוש הזהות המאפיין גיל זה, כאשר המבוגרים הבאים במגע עם המתבגרים, יהיו אחה הורים, מורים או מדריכים, צריכים להיות מודעים לכל שמבטם של בני הנוער מופנה אליהם בשואלו : מי אתה ומה אתה מייצג? שען המתבגרים בוחנים ללא הפסק מהי האמת ומהו השקר, הן בדיבורים והן במעשים ורק אותם מבוגרים אשר מייצגים משהו ברור ועקבי ומסוגלים לעמוד מאחוריו יכולים להעניק תשובה משמעותית לשאלותיהם של המתבגרים בגיל זה שכן ישנה הערצה למורים סמכותיים בעלי דרך ברורה, גם אם דרך או אמונה כלשהי של המחנך מנוגדת לחלוטין לזו של המתבגרים.

 בגיל ההתבגרות יש נטייה של בני הנוער לשקוע בעולמם הפנימי האישי ולכן התעניינות אמיתית וכנה בעולם הסובב אותם יכולה לגרום להם ליצור קשר למציאות שסביבם, כך יכולים המתבגרים לשכוח את עצמם ולהתמסר לעולם.

תהליך לימודי אפקטיבי היא תהליך היוצר בקרב המתבגרים עניין ואינו עוסק בהכנה לבחינות ואינפורמציה אלא בלימוד איכותי הקשור למציאות ולחייהם של המתבגרים. לימוד המציג בפניהם אידיאלים וערכים.

על הלימוד להיות בעל ערך דיאלוגי המאפשר שיחה והשתתפות של הקבוצה כמו גם עבודה של הקבוצה עצמה, כך שנוצר איזון בין עבודת המורה לעבודתם של התלמידים.^[16]

במקביל לתהליכי לימוד מלאי עניין ההופכים מופשטים יותר ויותר בהתאם ליכולת החשיבה המתפתחת של המתבגרים, ישנו ניסיון בתיכון ולדורף להביא לכדי רמה מקצועית אומנויות שונות אשר עד כה הושם בהם הדגש

על עיסוק חברתי וקבוצתי יותר. תהליכי האומנות בתיכון הופכים מקצועיים וממוקדים ובאים לכדי ביטוי בהצגות, מיצגים ופרויקטים שונים ומגוונים. בתיכון אף מתקיימות סדנאות בתחומי מלאכה רבים כגון קליעת סלים, נפחות, צורפות קדרות ופיסול אם למנות רק כמה תחומים.^[17]

בפרק זה עסקתי בעקרונותיו של חינוך ולדורף, הרקע לצמיחתה של גישת חינוך זה והתאמתה לגישה והתפיסה ההתפתחותית של הילד. כמו כן פירטתי את תהליכי הלימוד במסגרות השונות מגיל הגן ועד לשנות התיכון והאופן הוא הן משקפות את הגישה ההתפתחותית המתאימה לכל גיל. מסקירה של אופני הלימוד עולה חשיבותה המרכזית של האמנות בחינוך ולדורף כאמצעי לימודי וחינוכי. הפרק הבא יעסוק במקומה של האמנות בחינוך באופן כללי.

האמנות היא הפעילות הגבוהה ביותר של החיים האנושיים

פרידריך ניטשה ( הולדתה של הטרגדיה).

2. אודות חשיבותה של האמנות ככלי חינוכי : על חינוך לאמנות וחינוך באמצעות האמנויות

בפרק זה אני מבקשת לדון בתפיסתה של מערכת החינוך את לימודי האמנות והחינוך לאמנות ובמפגש בין הפרקטיקה החינוכית והאמנות, כאשר במסגרת מפגש זה עולות שאלות מגוונות, מהי נחיצותם של לימודי האמנות, איזו תפקיד ממלאת האמנות במרחב הבית ספרי ובהבנייתה וכינונה של החברה והתרבות, וכיצד ראוי ללמדה ואף לשלבה בתחומי הלימוד השונים.

במאמרם ״ על חשיבותו של חינוך לאמנות״[18], אשר התפרסם בכתב- העת ״הד לחינוך״, ניסחו יחדיו שי פרוגל, דורית ברחנא-לורנד ומיכל לוי קרן, מרצים התחומי הפילוסופיה, החינוך והאמנות במכללת סמינר הקיבוצים, נייר עמדה אודות חשיבותו של חה חינוך לאמנות, טענתם המרכזית בנייר עמדה זה הינה כי החינוך הוא אמצעי להתפתחות אתית הן של היחיד והן של החברה וכי על החינוך לאמנות להוות חלק מרכזי בתהליך חינוכו הבסיסי של כל ילד וילד, החל מגן הילדים וכלה בתיכון. האמנות, כך טוענים מחבריו של נייר העמדה, פותחת ומפתחת מרחב של קשב, מחשבה וכן עשייה ייחודיים, אשר הנם בעלי חשיבות רמה במעלה לחיי האדם ותורמים להתפתחות האתית שלו. כפועל יוצא, טוענים הכותבים, שומה עלינו להכיר בחשיבותן של מגמות לאמנות ובחיוניותן להתפתחות חיי חברה ותרבות ראויים בישראל.

טענה נוספת אשר מעלים הכותבים הינה כי כיום מכתיבים אינטרסים כלכליים ופוליטיים את אופייה של מערכת החינוך , על חשבון ההתפתחות האתית של היחיד ושל החברה. זאת ועוד, המקצועות הטכנולוגיים והכלכליים נלמדים על חשבונם של המקצועות ההומניסטיים ולימודי האמנות בשל היותם מקצועות מדידים, זאת בשעה שההתפתחות האתית היא שצריכה להיות התכלית החינוכית העיקרית.

חינוך הנו השקעה אישית וחברתית לטווח ארוך ואינו נועד לפתרון בכיות השעה.

מערכת החינוך הישראלית תופסת את החינוך לאמנות כמותרות או כחינוך המתאים לילכי כן או לכיתות הנמוכות, חינוך לאמנות נתפס כבזבוז זמן והפרה של השיגרה הלימודית. על תפיסה זו נמנים קובעיה של מדיניות החינוך, אנשי חינוך, הורים ואף התלמידים עצמם.

חשיבותו של החינוך לאמנות טמונה בכך שהאמנות ביכולתה לשחרר את האדם לחוויה אישית רפלקסיבית, האמנות, מטבעה, מייחסת חשיבות לביטוי האישי של האדם ולניסיונו לתרום את תרומתו הייחודית לתרבות. חוויה זו מעודדת חשיבה ביקורתית ביחס לעצמו וביחס לסביבתו. האמנות מאפשרת לאדם התבוננות בעצמו ובנעשה סביבו ויכולת התבוננות זו הינה תנאי יסודי להתפתחות אתית. זאת ועוד, הבנה בדבר חשיבותו של החינוך לאמנות חייבת לנבוע מתוך ההכרה שבתי הספר על להם להיות מכונים להכשרה מקצועית, אלא בסיס מכונן של חיי חברה ותרבות ראויים. חינוך לאמנות תורם לפיתוח איכויות אנושיות של חשיבה עצמאית וכן של שיקול דעת ערכי, שיקול דעת המוסיף לחייו של האדם רובד אסתטי.

אל מול טענות אלו, עולה קריאה לשילובו של החינוך לאמנות כנדבך משמעותי וחיוני בחינוך לכולם ולראייתו של החינוך כהליך של התפתחות אישית ואתית, כאשר הכרה במשמעותו של החינוך לאמנות הינה הכרחית לשם פריחה וצמיחה של החברה.

רק בזכות האומץ לשנות את התפיסה , כך מאמינים כותבי נייר העמדה, ניתן יהיה לחולל שינוי בהיקף שעות האמנות ומקומה במערכת החינוך, שינוי אשר משמעותו תכריע לאן פנינו מועדות כחברה , באם אל עבר אופקים חשוכים או שמא אופקים פתוחים.

תפיסת החינוך לאמנות כחסר חשיבות וכבזבוז זמן, הנה פרי התפיסה הרציונליסטית, אשר ממנה נגזר קו המחשבה הפילוסופי המסורתי. אותו קו מחשבה אשר רואה ניגוד בין הפן המופשט והמדעי, הנתפס כבעל חשיבות רבה, לבין הפן הרגשי-חושי אשר בא לכדי ביטוי בין השאר בלימודי אמנות ונתפס כבעל חשיבות משנית.

אולם, ממבט תרבותי-גיאוגרפי כולל, בנקל לראות כי טיפוח הנאמנויות והחינוך לאמנויות עולה בד בד עם הצלחה חברתית וכלכלית. מדינות חזקות כגון פינלנד, דנמרק ונורבגיה מקצות פי שתיים יותר שעות לימוד לאמנות בהשוואה לישראל. כך לדוגמא, במערכת החינוך הפינית, הנחשבת לדגם מוצלח במיוחד, ממלאות האומנויות תפקיד משמעותי וחשוב.

במאמרו ״ הערך האתי של החינוך האסתטי״[19] ממשיך שי פרוגל את קו המחשבה אשר אפיין את מאמר העמדה אותו הזכרתי קודם לכן. פרוגל דן במסגרת המאמר במשנתו של שילר, המזוהה עם רעיון החינוך האסתטי. על פי שילר, החינוך האסתטי הנו חיוני משום שהוא מאפשר לאדם להשתחרר מן השעבוד ליצרים אל עבר מצב קיומי גבוה יותר אשר בו מחשבת האדם ורצונו מכתיבים את התנהגותו ולא יצריו. שילר מכמה זאת לירות אסתטית ומדגיש את חשיבותה של האמנות, המבטיחה התפתחות זו בקרב האדם. שילר מאפשר התבוננות על הקיום האנושי דרך הפריזמה של קיום הפרט, בניגוד למושג כללי של האדם כפי שנהוג היה במסגרת המסורת הפילוסופית. התבוננות מעין זו מאפשרת למקם את החוויה האסתטית וכפועל יוצא שלה את החינוך האסתטי , כבעלי משמעות רמה ביותר בחיי האדם, בכך שהם כורכים יחדיו את מחשבתו של האדם ואת תחושותיו.

תבונתו של האדם היא המאפשרת לו לחיות בחברה, אולם, היא אינה מבטאת את כלל טבעו וזאת משום שהתחושה הינה מרכיב לא פחות משמעותי בקיומו. המקום בו נפגשים שני החלקים של הקיום האנושי, החלק התחושתי והחלק המחשבתי, הוא בחוויה האסתטית, כאשר חוויה זו יוצרת תחושת הרמוניה בתוך הפרט. תחושה זו יש בכוחה לאפשר כינונו של אופי חברתי. היא מאפשרת חוויה של מזיגה מוצלחת של שני הפנים של קיום האדם, התחושתי והמחשבתי לכדי זכייה בחירות המחשבה והרצון.

חירות אסתטית זו מהווה לדידו של שילר יסוד לתכנית חינוכית אשר עומדת על חשיבותה של האמנות להתפתחות אישית וחברתית ראויה.

היבט מעניין נוסף, השופך אור על חשיבותו של החינוך לאמנות ומשמעותו עבור היחיד והחברה מציע נמרוד אלוני במאמרו ״ ארבע אוריינויות: תרבותית, ביקורתית, אקדמית ופדגוגית.״ אלוני דן במאמרו בפוטנציאל הטמון האוריינות במישור החינוך בהתאמה למובנה של האוריינות הן כיכולת לשונית והן כ״היות אדם משכיל ותרבותי״. משמעותה של האוריינות הינה אם כן התקשורת בין אדם לאדם ושימוש במילים על מנת לחקור את הטבע, לכונן את המדעים ואף לכונן תרבות מוסרית, פוליטית ואמנותית..

כאשר אלוני מתייחס לאוריינות תרבותית, כוונתו היא לאותה אוריינות העוסקת ברוח האדם ובתודעתו. תודעתו של האדם מכילה שלל תובנות, רגישויות, נקודות ראות ואמות מידה והן המאפשרות לאדם התייחסות מושכלת לסוגיות בדיון הציבורי ובעשייה התרבותית. אוריינות תרבותית זוכה לתמיכה וגיבוי משני מחנות בעת ובעונה אחת, המחנה הראשון הנו בעלי גישה פילוסופית וניאו-קלאסית. מחנה זה רואה באוריינות התרבותית דרך לטיפוח רוח האדם והנחלת הנעלה והנשגב אשאר מאפיין את היצירה האנושית לדור הצעיר. האוריינות לדידם פותחת דרך של שותפות באוצרות התרבות של המין האנושי עבור היחיד.

המשתייכים למחנה השני המצדד באוריינות התרבותית שייך לאנשים בעלי גישה סוציאליסטית ופונקציונליסטית.המשתייכים למחנה זה רואים באוריינות התרבותית את הידע הדרוש לשם תפקוד מוצלח בעולמנו המודרני. ידע זה מאפשר לנו להבין אמירות והשלכות וליצור לעצמנו מהלכים הגיוניים, זאת ועוד, השיתוף בתכנים תרבותיים, קרי, רעיונות, ערכים, השכלה וטכנולוגיה, חיוני מבחינת החברה ותיפקודה.

אלוני מזכיר בהקשר זה של האוריינות התרבותית את דיואי וקביעתן כי הקנייה ראויה של מורשת תרבותית הינה חיונית לחברה וכי שיתוף של הפרט בתודעה החברתית המשותפת של המין האנושי מזינה את תודעתו ומעצבת את הרגליו והתנהגותו. האמנות, הספרות וההגות, כפועל יוצא מכך, הינן סוכנים משמעותיים בתהליך עיצובה של נפש האדם ודמותה של החברה ועל כן ישנה חשיבות רמה במעלה לפיתוח של תודעה תרבותית בקרב הדורות הצעירים.^[20]

המקורות השונים אשר הבאתי להלן דנים כולם בחשיבותה של האמנות בחינוך ומשמעותה בתהליך עיצוב התודעה וההרגלים של הפרט וכפועל יוצא מכך בכינונה של חברה חיונית ומתפקדת.

עתה ברצוני לגבות אמירות אלו ולעסוק במאמרה של מקסים גרין, ״הומניזציה באמצעות האמנויות״.

במאמרה מדגישה גרין את התרומה המשמעותית של האמנויות בהיבט החינוכי בעודדן את בני האדם לבחון את מציאות החיים שלהם ולמפגש עם עצמם ועם עולמם. על פי גרין, בעצם מעשה ההתבוננות בתמונת האדם הבאה לכדי ביטוי ביצירות הגות ואמנות מעוררת דבר מה חבוי ועמום בתודעת האדם ומביאה אותו לכדי התגלות.

התגלות זו מפתחת באדם רגישות וכן מודעות למשמעות, ליחסי אנוש ולהכרעות ערכיות כמו גם איכויות אחרות.

ההתנסות באמנות פונה אל חירותם ודימיונם של תלמידים ומאפשרת להם להתעלות מעל המובן מאליו ומעל שיגרת המציאות. ההתעלות מעל המציאות מאפשרת לתלמידים לראות ולהגדיר את המציאות מחדש, ומועבר לכך, היא מעניקה להם את היכולת את מה שאיננו קיים אך יכול עדיין להיות.

עצם יכולות אלו, אשר יש בכוחה של האמנות להעניק, הן המעניקות משמעות וערך לתלמידים.

מכאן נגזר תפקידו של המחנך, לגרום לתלמיד לראות ולהרגיש.

יצירות אמנות מאפשרות לכל אחר מפגש מעניין ופורה המגלה ומבהיר עבור האדם את שהיה חבוי ונסתר קודם לכן, מפגשים והתנסויות משמעותיות עם האמנות מתאפשרים, על פי גרין, כאשר המורים מלמדים את התלמידים כיצד להעניק פרשנות, משמעות, טעם ועמדה משל עצמם מתוך היצירות, ומאתגרים את חשיבתם, פועל יוצא של היכולת לראות ולהרגיש.

יכולתם של התלמידים למצוא את דרכם האישית אל האמנות היא הצופה להם חוויה רוחנית מרתקת ומשמעותית במסגרת הלימודים. ^[21]

כל המקורות בהם עסקתי בפרק זה עד כה, עוסקים בחשיבותה של האמנות ומקומה בחברה, וכפועל יוצא מכך, בחשיבותו של החינוך האסתטי והחינוך לאמנות. ברצוני לדון כעת באחד הטכסטים המכוננים בתחום זה, ספרו של הרברט ריד ״חינוך דרך אמנות״, אשר נכתב בשנת 1943. ספר זה הניח את היסודות לתפיסה אשר מבטאים כל אחד מן המאמרים בהם עסקתי עד כה. בספרו, הדגיש ריד את מקומה של האמנות בחברה ואת המשימה עימה החינוך לאמנות צריך להתמודד. ריד דן באומניות וביצירתיות כאמצעי יסוד להתפתחות האנושית וטען כי האמנות צריכה להיות בבסיס החינוך.

הוא האמין כי חינוך דרך אמנות תורם תרומה משמעותית להתפתחותם של הילדים ובהמשך מוביל ליצירה של חברה טובה יותר, שכן האמנות היא אמצעי לשינוי חברתי עמוק.

מטרתו הכללית של החינוך על פי ריד הינה טיפוח צמיחתו של האינדיבידואל בכל בן-אנוש וליצור הרמוניה בין האינדיבידואליות לבין האחדות האורגנית של הקבוצה החברתית אליה משתייך היחיד.

חינוך אסתטי על פי ריד הנו יסודי משום שהוא שומר על העוצמה הטבעית של כל אופני התפיסה והתחושה ומתאם בין אופני התפיסה השונים. החינוך האסתטי מאפשר לתת ביטוי לתחושות בצורה אותה ניתן לתקשר זה עם זה ועם הסביבה ומאפשר מתן ביטוי של אופני נפש ומחשבות אשר אחרת יישארו חלקיים או לא מודעים לחלוטין.

על פעילות אסתטית יצירתית אמנותית להיות במוקד העבודה החינוכית וליבת תוכנית הלימודים.

לאחר שריד מדגיש את הרלוונטיות של החינוך האסתטי לתהליכים של תפיסה ודימיון, הוא עובר להגדרה של החינוך כטיפוח אופני ביטוי- לימוד ילדים ומבוגרים כיצד ליצור קולות, תמונות, תנועות וכלים. כאשר אדם היכול לשפר דברים אלו הנו אדם משכיל. אם האדם יכול להשמע צליל טוב, הרי שהוא דובר טוב, מוסיקאי טוב, משורר טוב. אם הוא יכול ליצור דימויים טובים הרי שהוא צייר או פסל טוב, אם הוא מסוגל ליצור תנועות טובות הרי שהוא רקדן טוב, ואם הוא מסוגל ליצור כלים טובים הרי שהוא אומן טוב. כל היכולות, המחשבה, ההיגיון, הזיכרון, הרגישות והאינטלקט, רובן ככולן מעורבות בתהליכים אלו והנן תהליכים הכרוכים באמנות, מטרת החינוך על פי ריד הינה אם כן יצירה של אמנים- אנשים השולטים באופני הביטוי השונים.^[22]

בהמשך, מבחין ריד בין שלוש פעולות מובחנות שהחינוך לאמנות אמור לספק:

1. פעילות של ביטוי עצמי: הצורך המולד של היחיד לתקשר את מחשבותיו, רגשותיו ותחושותיו לאנשים אחרים.
2. פעילות של התבוננות: רצונו של היחיד לרשום ולתעד את רשמי החושים שלו, להבהיר את הידע הרעיוני שלו, לבנות את זיכרונו ודברים נוספים המסייעים לפעילותו המעשית.
3. פעילות של הערכה: תגובתו של היחיד לאופני הביטוי בהם אנשים אחרים פונים אליו או מתייחסים אליו ובאופן כללי תגובתו של היחיד לערכים.

שלוש הפעילויות הללו, הנכללות תחת הקטגוריה של הוראת האמנות, הינן למעשה שלושה נושאים מובחנים הדורשים שיטות וגישה נפרדות.

באופן כללי, על פי ריד, לא ניתן ללמד את פעילות הביטוי העצמי. תפקידו של המורה אם כן הוא תפקיד מלווה, מדריך, מנחה, מעין ״מיילד״. התבוננות לעומת זאת הינה כמעט לחלוטין מיומנות נרכשת. יש להכשיר את העין ואת שאר איברי התחושה הן באמצעות התבוננות ( תפיסה מכוונת) והן באמצעות סימון – מערכת של סמלים וסימנים.

באשר להערכה, היא ניתנת לפיתוח על ידי הוראת האמנות, על הוראת האמנות לשמר את עוצמתה המקורית של תגובתו של הילד לשלל איכויות תחושתיות של החוויה, צבעים, משטחים, צורות ומקצבים.^[23]

היבט מעניין אותו מעלה הרברט איד בספר הנו הקשר בין המשחק לאמנות.

ריד טוען כי משחקי ילדים מתפתחים בארבעה כיוונים, אשר תואמים את ארבעת התחפקודים המנטליים הבסיסיים וכי הפעילות בזמן המשחק משלבת באופן טבעי את כל הנושאים המתאימים לשלב הראשוני של החינוך.

היבטים שונים של המשחק עשויים להתפתח על ידי אופנים של ביטוי עצמי כלפיי דרמה, עיצוב חזותי או פלסטי, תרגילים קצביים לכיוון של ריקוד וכן פעילויות בונות כלפיי מלאכה. ארבעת היבטים אלו של התפתחות, דרמה, עיצוב ומחול יוצרים אחדות אחת אשר הינה איכות האישיות המתפתחת בהרמוניה.

לדידו של ריד, היבטים אלו כוללים את כל המקצועות הנלמדים בדרך כלל בבית הספר היסודי בכיתות נפרדות אשר אינן קשורות זו לזו. היבטים אלו של החינוך הינם היבטים של תהליך אחד ולא ניתן לחלק אותם ללא פגיעה בהם. כאידיאל, החינוך בבית-הספר היסודי צריך להיות חינוך בו כל התיפקודים המנטליים צומחים יחד בהרמוניה.^[24]

2.1 הוראה וחינוך באמצעות אמנות

מספרו של ריד עולה לא רק חשיבותו של החינוך לאמנות, אלא גם חשיבות שילובו בהיבטים שונים ובתחומו הלימוד השונים, על מנת ליצור הרמוניה וחוויה לימודית משמעותית יותר, כעת ארצה להמשיך קו מחשבה זה באמצעות רעיונותיו של יוסי איתן, כפי שהם באים לכדי ביטוי במאמרו ״ הוראה וחינוך באמצעות אמנות״.

במאמר מתייחס איתן לכך כי לרוב, כאשר מדובר בחינוך ואמנויות, הכוונה היא בדרך כלל להוראה וללמידה של האמנויות, בין אם מדובר במוזיקה, בציור, דרמה, משחק וכו׳. אולם, בקשתו היא להציג גישה אחרת לשילובן של האמנויות בתוכנית הלימודים. איתן מבקש להציג גישה אשר קוראת לשילובם של האמנויות בהוראה ובלמידה של כל המקצועות.

בהתייחס לתכנית הלימודים בבתי הספר היסודיים , בה נדחקות האמנויות למסגרת של העשרה או חוגי בחירה אל מול מיומנויות היסוד של קריאה, כתיבה וחשבון, מציע איתן להשתמש באמנויות בכל אותן המקצועות אשר דחקו את הוראת האמנויות.

איתן אף מציב את העובדה כי בעוד שלמורים אין בחירה רבה בהקשר למקצועות אותם הם מלמדים, ישנה בחירה בנוגע לשיטת ההוראה שלהם והם יכולים ללמד בשיטות יצירתיות. הוא מביא מספר דוגמאות לאופן בו ניתן לשלב אמנויות בהוראות מקצועות שונים בבית הספר היסודי, כמו למשל שילוב דרמה בהוראת המדעים.

מעבר לדוגמאות, איתן מבקש להראות כיצד ניתן לשלב בצורה מורכבת אמנויות בלמידה.

בהתייחס למיומנויות השפה- האזנה, דיבור, קריאה וכתיבה, המבוססות על מודל הבנוי על המשגה, המללה ואוריינות, כאשר לפי מודל זה, המיומנויות השונות נבנות זו על גבי זו ומזינות זו את זו במהלך התפתחות הילד.

איתן מתייחס לאוריינות, השלב השלישי בטיפוח מיומנויות השפה, וטוען כי ללא טיפוח שני השלבים הקודמים של המשגה והמללה נפגעת היכולת ללמוד ולהבין באמצעות אוריינות.

לדידו של איתן, הוראה משלבת אמנויות הינה משמעותית במיוחד בהתייחס לאוריינות, בייחוד כאשר מדובר בילדים ממשפחות מוחלשות, בעלי חסך באוצר מילים ומושגים.

איתן גורס כי ילדים יכולים לרכוש מושגים מופשטים ולהתנסות בהם באמצעות פעילות אמנותית, אם באמצעות ציור, פיסול, תנועה, מחול, קולנוע, וידאו ותחומים רבים אחרים.

באמצעות הפעילות האמנותית, אותם מושגים זוכים להמחשה, מובן ומשמעות והילדים מתנסים בהם בעזרת החושים, הגוף, המרחב, הזמן, ובעזרת המצאה ויצירה.

ההתנסות באמצעות האמנות פותחת ומפתחת ערוצים חדשים ללמידה והבנה מעמיקה.

הילדים יכולים להתנסות באותם מושגים ולחוות אותם באמצעות האזנה, צפייה או יצירה בתחומים אמנותיים שונים ובכך להעמיק את ההפנמה והיישום של אותם מושגים.^[25]

בפרק זה עסקתי במקומה של האמנות והחינוך לאמנות בבתי הספר, כמו גם בחשיבותו של החינוך לאמנות והדרכים בהם ניתן לשלב את האומניות בתחומי הלימוד השונים. הכותבים וההוגים בהם עסקתי בפרק זה התייחסו כולם למקומו של החינוך לאמנות במערכת הלימודים באופן כללי, כאשר בפרק הבא אתמקד בחינוך לאמנות ושילוב האמנויות בחינוך ולדורף כחלק מראייה הוליסטית של התפתחות הילד, ומשמעותה וחשיבותה של האמנות בהתפתחות זו.

״לב גישת ולדורף הוא כי חינוך הוא אומנות, החינוך חייב לדבר על החוויה של הילד. בכדי לחנך את כל הילד, יש להגיע ללבו ולרצונו, כמו גם לראשו".

רודולף שטיינר

3. אודות משמעותה של האמנות כאמצעי חינוך בחינוך ולדורף ואומנות החינוך

ברצוני לפתוח פרק זה, אשר יעסוק במקומה של האמנות ומלאכות היד בחינוך ולדורף, כמו גם בתפיסה של החינוך כאמנות, ברעיונות אשר ביטא שטיינר בספרו ״חינוך הילד לאור מדע הרוח״ [26]שטיינר כותב בספר כי ההתפתחות התרבותית בכללותה משפיעה על האדם בעבודתו האישית על היסודות הנחותים של טבעו. על פי שטיינר, עצם ההשתקעות העיונית של אדם ביצירות האמנות היא הגורמת לאדם לשיג משהו נעלה ואצילי יותר מאשר מעניקה לו סביבתו הרגילה.

בהמשך הספר כותב שטיינר אודות המעבר ממשחק לאמנות ועל משמעותה של האמנות כאמצעי חינוכי כמו גם הדרך לשלבה בחינוך:

על פי שטיינר, בעוד שהילד משחק ומישחקו בוקע ונובע מתוכו בדרכו של הטבע, חייב המבוגר לעבוד, האדם המבוגר נדרש לעבודה מתוך הכרח.

כאשר אנו מתבוננים בימינו אנו בחיי החברה, אזיי את הניגוד בין משחקו של הילד בין העבודה שהנה מחויבת-מציאות חברתית שומה עלינו לתאר לגבי רובם של בני האדם באופן הבא:

במישחקו קורא הילד דרור לפעילות, השואפת החוצה מתוך ישותו של האדם, כאשר הילד מתנסה בעליזות משחררת, בה בשעה שהוא חווה את בקיעת הפעילות האנושית השוכנת בחובו של האדם, זהו הרי מישחקו של הילד. על פי רוב, העבודה הופכת לעומס המכביד של החיים, הילד, שהוא בגדר אדם מתהווה, עובר בהדרגה מעליזותו המשחררת של המישחק אל העומס המכביד של עבודת היום-יום. כאשר אנו מסוגלים לתפוס ניגוד זה במלוא משמעותו, אזיי מתיצבת בפנינו השאלה הגדולה: כיצד אנו יכולים לגשר בין עליזותו המשחררת של המישחק לבין העומס המכביד של עבודה יום-יומית? 

האמנות, כאשר עוסקים בה בדרך הנכונה בבית הספר, יכולה הוביל גם היא מאותה עליזות משחררת של המישחק אל עבודת יום-יום, אשר עלינו לקבל ככורח של החיים לכאורה, אולם, אם ייבנה הגשר הנכון בין השניים, אזיי תוסר אותה סיבה הגורמת לאדם להתנסות בעבודה ולראות בה כנושאת אופי של עומס מכביד. 

שטיינר כותב כי אם לא נצליח לגאול את העבודה מן העומס המכביד, לא נפתור לעולם את הבעיה החברתית, ובעיה זו תשוב ותתעורר אז שוב ושוב, כל פעם באופן אחר, אלא אם כן יפעל החינוך למען סילוק הניגוד הזה, אותו ניגוד בין העליזות המשחררת של המישחק לבין העומס המכביד של עבודת היום-יום.

עבור המבוגר מהווה המישחק מקור של שעשוע והנאה, הם מהווים בשבילו תוספת לחיים. בשביל הילד מהווה המישחק את תוכנו הרציני של החיים.

אדם אשר עוקב אחר משחקו של הילד, מבחין בו כיצד הטבע האנושי בוקע מתוך הילד כדי לבוא-במלוא הרצינות במגע עם, ולעצב את החפצים החיצונים, את העולם החיצון. אותו אדם יוכל, כאשר יתקבל הילד לבית-הספר, להוביל אותו דרך שלב משמעותי ומכריע.

יהיה ביכולתו של אדם זה להמיר את הכוח, הכושר ואת יכולתו של הילד לשחק, אל היכולת לעבור לאפשרויות רב-גוניות של עיסוק אמנותי, אשר עדיין שמורה בו לאדם חירות הפעילות הפנימית, כמו בעת המישחק, אולם, בו בעת עליו להיאבק עם החומר החיצוני-כמו בעבודה.

כל ילד וילד ישתתף בעיסוק האמנותי עליו מדובר בו, ללא כל התחשבות האם הוא מגלה כישרון לכך או לא. זאת משום שבהקשר זה, עצם העיסוק האמנותי הוא החשוב ולא ההישג האמנותי.

והיה ולמורה עצמו יש חוש אמנותי, והוא מסוגל לפנות לתחושה האמנותית של הילדים וחי אתם בתחושה זו, כאשר עצם אופן הלימוד וההוראה שלו מיושמים ברוח אמנותית, אז תיקרן מן האמנות ומן החוש האמנותי, אשר חדורים בו הוראה וחינוך, הפעילות החינוכית הנכונה, כאשר אותה פעילות חינוכית נכונה תיקרן אל תוך כל שטח החינוך, אל תוך כל שטח ההוראה.

והיה והמורה לומד ללמד בדרך זו, הרי שכאשר הוא גם מעורר את רוחו ואת נפשו של הילד, לימודו גם מביא ברכה לבריאות, לפיתוח הגוף ולצמיחתו של כוח בריא לאורך כל ימי חייו של האדם המתהווה.

לדידו של שטיינר, האמנות תשתלב בצורה הנכונה ביותר במשימת בית הספר באם כל יתר הלימוד וכל יתר החינוך מכוונים לכך, כי נפשו של הילד תחשוק לאמנות בבוא הזמן, כפועל יוצא של יתר הלימודים. 

העיסוק באמנות ייעשה כך, שבילד תתעורר, מתוך העיסוק האמנותי שלו, מישאלה לתפוס גם בשיכלו ולחבוק גם בחוש המוסר שלו את אשר למד להכיר מוחשית באמנות כיפה, אנושי, טהור ובן-חורין.

האמנות ביכולתה לכנס בתוכה את האור של היקום ואף ביכולתה להעניק אור וזיו לארצי-חומרי.

אם כן, ביכולתה של האמנות להעניק לנפשו של הילד אותו זיו רוחי-נפשי, המאפשר לילד, לאותו אדם המתהווה, להשתלב בבוא הזמן בחיי החברה מבלי שייאלץ להתנסות ולראות בעבודה עומס מכביד.

כך תוכל בהדרגה להתקרב האנושות בחיי החברה שלה אל האפשרות להסיר מן העבודה את העומס המתלווה אליה אליה ומתקשר אליה והחיים החברתיים של האנושות עתידים לזכות בעומק והשתחררות, זאת במידה ויצלח, גם אם הדבר נשמע פאראדוקסלי, לשלב בצורה מטיבה ונכונה את האמנות במשימת בית- הספר ומטרת החינוך: פיתוח האדם בהתאם למהותו האמיתית לקראת חיים מלאי-תוכן, חיי פוריות ויצירה, במידה והוא פועל מתוך מרכז מהותו.

בדרך זו תורם החינוך את תרומתו לחיים, גידול הפרט המהווה את היסוד לחיי חברה פוריים. ^[27]

כהמשך לדברים אשר כתב שטיינר והרעיונות שביטא אודות שילובה של האמנות במשימת בית-הספר וטיפוח הרוח האמנותית, כמו גם חשיבותה של באמנות המעבר בין משחקו של הילד לעבודתו של המבוגר, ארצה כעת לדון במאמרה של קארי נורדלונד, ״לנשום יצירתיות״ [28]אשר ממחיש רעיונות אלו ואת דרכי הביטוי שלהם בחינוך ולדורף:

3.1 מרחב לפליאה וחקר

במאמר כותבת נורדלונד על כך שמאז הקמתו, היה חינוך ולדורף מחויב להקנות תחושה ייחודית כלפי החיים, אשר הינה תחושת פליאה כלפיי העולם. מנקודת המבט של חינוך ולדורף, תחושת הפליאה היא חיונית יותר מאשר ידיעתם של דברים ספציפיים או רכישת סטים של כישורים. כפועל יוצא של תפיסה זו, מחנכי ולדורף מקדישים זמן בתכנית הלימודים המוקדש לפליאה ולגילוי.

כך לדוגמא, בבתי-ספר ולדורף, משחק דמיוני ללא הפרעה נחשב לאחת מצורות היצירתיות החשובות ביותר במרכז הילדים. במובן זה, משחק דמיוני הוא מצב שבו התלמידים יכולים להחזיק דימוי או רעיון במוחם ולתת לו ביטוי בכיוונים שונים. בכיתות הנמוכות בבת-ספר ולדורף, מספקים משחקים חופשיים דוגמת כפיסי עץ, גושי שעוות דבורים ובובות בעבודת-יד עם פרטים מינימליים פתח לפרשנות ופנטזיה של ילדים וקירות הכיתה נוטים להיות מכוסים בדימויים אשר נוצרו על ידי התלמידים. ולא מחומרים ויזואליים אשר נרכשו בחנויות.

 כיתות הלימוד אף כוללות פינות טבע לחקר ומישוש אשר התלמידים עצמם יכולים להוסיף להם דברים.

בנוסף לכך, ישנן פינות משחק בהן יכולים הילדים לבנות סצנות דימיוניות, כאשר הילדים עצמם אחראים למשחק, בדיוק כפי שמבוגרים אחראים במקומות העבודה שלהם.

 המשחק יכול להיות בנייה יצירתית של הידע אודות העולם, וכמו באמנות ובעשייה האמנותית, הילדים מתרגמים ובונים את עולמם, יוצרים דברים חדשים ולוקחים סיכונים עם הלא נודע.

3.2 עידוד האמנויות כאמצעי לרכישת ידע

 נורדלונד מדברת בהמשך על כך שהאמנויות בתכניות הלימוד של בתי-ספר ולדורף דוגלות בדרכים של רצייה, רגש ומחשבה ומשתלבות בצורה הרמונית בין התחומים שונים כחקירה על החיים, השתקפות וביטוי שלהם ובעיקר בדרכי העשייה וחיי היום יום.

 יצירת אמנות הינה אמצעי לרכישת ידע עבור תלמידי ולדורף. כך, לדוגמא, למן כיתה א׳ ועד לסוף התיכון בבתי-הספר , הפרקטיקה היומיומית של יצירת דפים לספרי שיעורים מרכזיים ומחברות נושא היא אסטרטגיה של תכנית לימודים המבקשת להשפיע באופן משמעותי על ההערכה עצמית של התלמידים בידע שלהם ובמודעות לביטוי היצירתי שלהם.

 מחברות התקופה, אשר נוצרות על ידי התלמידים מכילות תגובות רפלקטיביות שלהם לתקופות השונות, הנלמדות במסגרת השיעור המרכזי, המועבר על ידי מחנך הכיתה, כאשר תקופה נלמדת כל יום בשיעור הראשי במשך 3-6 שבועות. במהלך התקופה, התלמידים בוחנים נושא לימודי בין-תחומי ומחברות השיעורים העיקריים הופכות לספרי הלימוד הייחודיים של התלמידים לאחר מפגשי הלמידה המעמיקים במהלך תקופת הלימוד, היות ולא נעשה שימוש בספרי לימוד או דפי עבודה .

יצירתן של מחברות מסוג זה, כמו צורות אחרות של שילוב אמנויות בחינוך ולדורף כגון דרמה, מוזיקה ואוריתמיה, מעניקה לתלמידים אפשרות ליצירת משמעות אישית וגיבוש של מחשבה אישית מתוך הפנמה מעמיקה.

נורדלונד כותבת על כך שבאמצעות שילוב אומנויות, תלמידי וולדורף עוסקים בצורה מתמדת בהעברה, אשר בה משמעויות שנוצרות במערכת תקשורת אחת, מעוצבות מחדש בהקשר וביטוי של מערכת סימנים אחרת.

3.3 עידוד התשוקה ללמוד ואומנות החינוך

נורדלונד מדגישה כי מחנכי ולדורף שואפים לעורר את התשוקה של התלמידים לחשיבה באופן אמנותי וכי למעשה, מחנכי ולדורף הם אמנים ומבצעים חזותיים: הם מאומנים באמנות חזותית ובימתית ונדרשים לחשוב באופן חדשני על שיעורים. נורדלונד מביאה כדוגמא את המכללות והתוכניות להכשרת מורי ולדורף, בהן לומדים על רישומי הלוח באמצעות גירים בבתי-ספר ולדורף וכיצד ניתן לעשות שימוש באותם ציורים על מנת לעורר חדוות למידה, סקרנות ועניין בחומר הנלמד. נורדלונד מבססת את דבריה על ראיונות אשר נערכו עם בוגרי ולדורף, בהם העידו על עוצמתם המרשימה של איורי הלוח המושקעים להפליא של מחנכיהם ועל העניין בלימוד אשר יצרו בהם הציורים. כך למשל, בוגר אחד סיפר כי התרגש ללמוד על הסיפורים הפנטסטיים אשר מאחורי ציור הלוח הענק אשר צויר על ידי מורתו בשעתו, ציור של כריסטופר קולומבוס בספינתו טרם מסעו לגילוי אמריקה.

בוגר אחר של חינוך ולדורף תיאר את הלימודים בכל יום כהרפתקה חדשה וסיפר על יום מרגש שבו המחנך הציג בפני התלמידים ארבעה אנשים שונים אשר ייצגו את ארבעת סימני החשבון, מינוס, פלוס, חילוק וכפל. הפלוס היה מיוצג על ידי המלך ״פלוס״ שהיה גדול מאוד מכיוון שהוא תמיד אכל (הוסיף) עוד. מחנך הכיתה, היה זה שהתחפש והציג דרך שימוש בתיאטרון את דמויות המתמטיקה. בוגרי ולדורף שרואיינו, העידו על מסירותם הרצינית של מחנכיהם ללמידה ולמעורבות, מסירות אשר הובילה בסופו של דבר לכך שרבים מהתלמידים חיפשו

 במהלך חייהם קשרים עם האמנות ורבים אף בחרו לעסוק בה.^[29]

פרידה איסטון, במאמרה ״לחנך את הילד השלם- ראש, לב ויד״,[30] כותבת אף היא על אומנות החינוך כתפיסה המאפיינת את חינוך ולדורף. ועל כך כי מחנכי וולדורף מאמינים שתחומי האמנויות השונים הינם חלק חיוני בחינוכו של הילד, ומקשרים אותם לשיעורים האקדמיים.

איסטון כותבת על כך שמחנכי וולדורף שואפים לפתח את הרגישות האסתטית, הרוחנית והבין -אישית של הילד בדרכים שונות ומגוונות, המעשירות, מחיות ומחזקות את הידע האינטלקטואלי.

על ידי כך תהליך הלמידה משתף את הילד בשלמותו, את הלב, הידיים והראש. באמצעות תהליך למידה שכזה הופכים הילדים למעורבים ומתלהבים יותר מהלמידה.

איסטון טוענת כי חינוך ולדורף זוכה לתמיכה הולכת וגדלה של מחנכים והורים כיום מכיוון שהוא מספק מסגרת המעודדת ומעוררת את המחנכים לחשוב על דרכים ליצור קהילה לומדת, המטפחת את יכולתם של ילדים להפוך לבני אדם שלמים בעולם שהופך להיות טכנולוגי יותר ויותר, שבו בעיות של ניכור, שימוש בסמים ואלימות ממשיכות להסלים.

איסטון מתבססת במאמרה אף היא על ריאיונות אשר נערכו עם יותר מחמישים בוגרי ולדורף, בגילאי 7-12.

הבוגרים העידו על כך שחינוך ולדורף היווה מבחינתם "חינוך עם הבדל".

התלמידים דיברו על בית הספר והתייחסו אליו כקהילה אכפתית, והכירו בכך שהעבודה האמנותית והאמנות בתכנית הלימודים מילאו תפקיד משמעותי בתהליך הוליסטי של למידה וחשיבה אודות מה שחשוב בחיים. התלמידים אף דיברו על כך שלמדו לאזן בין האינטלקטואלי לבין האמנותי והמעשי וכן למדו ליהנות מעבודה אך מבלי ללכת לאיבוד במקצועיות או בחומריות. הם העידו כי למדו לחשוב בעצמם אך להתחשב באחרים בד בבד. לרבים מהם היו תחומי עניין חברתיים משמעותיים אשר התעלו על האינטרס האישי שלהם: הם גילו רצון לעזור לאנשים מוחלשים, להגן על בעלי חיים ולשמור על הסביבה.

איסטון מספרת על תקופת גיאומטריה, בה נכחה כצופה, כדוגמא לאופן שבו העבודה האמנותית משתלבת בכל תחומי הנושא בתכנית הלימודים בוולדורף:

השבוע הראשון הוקדש ליצירתן של קונסטרוקציות ומודלים של הספירלה הלוגריתמית, ה״ספירלה המופלאה״, כפי שהיא מופיעה בטבע בקורי עכביש, באיצטרובלים של עץ האורן, בקונכיותיהם של חלזונות ובעליהם של שרכים.

השבוע השני התמקד בהבנת משולש הזהב ובפרופורציית חתך הזהב העומדת בבסיס הצמיחה בחיי הצומח ובעלי החיים. השבוע השלישי עסק בצורות בטבע המבוססות על הפנטגון.

השבוע הרביעי ללמידה התמקד בתרומתם של מתמטיקאים יוונים מוקדמים, דוגמת תאלס, פיתגורס ואוקלידס. התלמידים קראו בקול ,בהנחיית המורה, סונטה על אוקלידס, סונטה אותה תירגלו ולמדו בעל-פה לקראת מצגת שהתכוונו להציג בכנס בית הספר הבא.

שיטת לימוד שכזו מרחיבה ומעמיקה חוויות אינטלקטואליות באמצעות תמונות וצלילים. היא ממריצה את החושים ומעשירה את ההרגשה.

תכנית הלימודים בחינוך ולדורף מעניקה לתלמידים אפשרות לקחת חלק במגוון רחב של פעילויות אמנותיות מיוחדות המאפשרות להם לחוות את מכלול התחושות הפנימיות ולהביע את עצמם באמצעות מגוון תחומים. כך לדוגמא, האמנות החזותית והפלסטית מפתחות רגישויות לצבע, לקו, לצורה ולמרקם ואמנויות המוסיקה מפתחות רגישויות לצליל, לחן, קצב ותנועה בעוד שאומנויות הספרות מפתחות רגישות למילים ולשפה.^[31]

3.4 חינוך ליופי ולאסתטיקה

איסטון מתייחסת בהמשך לתפיסה של החינוך כאמנות בהתייחס לציטוט מפורסם של גתה, המוכר למורי ולדורף רבים: ״שקול את המה, אבל שקול אף עוד יותר את האיך ״.

היא כותבת על כך שבנוסף לשילוב עבודה אמנותית בכל תחומי הנושא ושיתוף התלמידים במגוון פעילויות אמנותיות, שיטת ולדורף דוגלת בהוראה כאמנות על ידי יצירת סביבה אסתטית והצגת נושאים בצורה אמנותית.

שיטת ולדורף תופסת את היפה והאסתטי כחיוני לבריאותם ולצמיחתם של בני האדם. כפועל יוצא של תפיסה זו מחנכים מטפחים את הכיתה וסביבת הלמידה ומאפשרים לילדים בבית הספר היסודי להיות מודעים ליופי הטבעי ולמקצבי העונות על ידי סידור של פינות טבע עם פריטים האופייניים לעונות השנה המשתנות.

תפיסה זו מאפשרת לילדים לחוות תחושת רווחה, יראת כבוד, הכרת תודה והרמוניה.^[32]

3.5 אמנות הסיפור

טום סטליק, כותב על היבט נוסף של תפיסת החינוך כאמנות בחינוך ולדורף: אמנות הסיפור:

מורי וולדורף מעוררים ומעודדים את הילדים לגלות עניין בלימוד על ידי סיפור סיפורים בעל-פה, מבלי לקרוא בהכרח מתוך טכסטים מודפסים או ספרים. העובדה שלא נעשה שימוש בספרי תמונות מאפשרת לילדים להשתמש בדימיונם. הדגש הוא כי המחנך אינו קורא סיפור, כי אם מספר סיפור תוך שימוש בקול אקספרסיבי, אלמנט התורם אף הוא למעורבותם של התלמידים במה שמסופר להם.

סיפורים משולבים בכל השיעורים העיקריים ומשמשים לעתים כפעילות פתיחה של יום הלימודים או לחלופין כפעילות מסכמת של היום.

שיטת ההוראה כוללת סיפורים, שירים, שירה ותנועה, זאת תוך שימוש מכוון בקצב ובשפה בכדי לעודד ילדים ללמידה. גישה זו מחייבת את המורה לפתח ללא הרף את הרגישות האסתטית והמטא-פואטית שלו.^[33]

בפרק זה עסקתי במקומה הייחודי ובחשיבותה של האמנות בחינוך ולדורף, תפיסה של ״רוח אמנותית״ בתהליך הלימוד כמו גם ראייתו של החינוך כאמנות. דבריו של ססיל הרווד, מתוך ספרו ״טיפוח האדם בילדות״, מבהירים את מקומה הייחודי של באמנות בחינוך ולדורף ומהווים סיכום של הפרק. הרווד כותב כי פעילויות אמנותיות רבות, דוגמת ציור ופיסול, נלמדות גם בבתי ספר אחרים, אך באופן נפרד ואילו בבתי-ספר ולדורף הן משולבות בשיעור הראשי ומצויות באחריותם של מחנך או מחנכת הכיתה.

תרומתן של הפעילויות להפעלת הדמיון ובהקשר להכרת העולם הוא חיוני ומשמעותי, ועל כן אין הפעילויות יכולות או צריכות להיות מנותקות מן השיעורים הרגילים.

כאשר הילדים ייכנסו לתיכון, הם ייפגשו שם במורים מקצועיים ומומחים בתחומם, אך מחנך הכיתה שלהם הכשיר את הקרקע ללימוד מעשי של האמנויות על ידי עידוד וטיפוח של אהבת הצבעים בשלבים המוקדמים של הילדות.

בציוריהם של הילדים הקטנים בבתי-ספר ולדורף בולט קו נקי וזורם והצורות תגענה בשלב מאוחר יותר, נוצרות מתוך פעולת הגומלין של הצבעים.^[34]

״משימתה של האמנות הנה לתפוס את הזוהר, הניצוץ, הביטוי של מה שהרוח אורגת וחיה ברחבי העולם. כל אמנות אמיתית מחפשת את הרוח.״

רודולף שטיינר

4. לימודי האמנות בחינוך ולדורף – תכנית הלימודים בציור מכיתה א׳ ועד כיתה י״ב

בפרק הקודם עסקתי במשמעותה של האמנות ושימושה כדרך הוראה עיקרי ומהותי בבית הספר היסודי כמו גם בחטיבה ובבית-הספר התיכון. במסגרת הפרק דנתי בשני היבטים שונים של היצירה האמנותית בחינוך ולדורף, ההיבט הראשון בא לכדי ביטוי בשילובם של תחומי אמנות שונים ומגוונים במערכת הלימוד, ההיבט השני הנו שימושם של תחומי האמנות השונים ככלי הוראה בשלל תחומי הלימוד הרעיוני, כאשר לממד האמנותי ישנו משקל רב בתהליכי הלמידה בבית הספר.

בפרק הנוכחי אתמקד בתוכנית הלימודים בבתי-ספר ולדורף דרך סקירה ובחינה של תחום אחד מתוך שלל תחומי האמנות הנלמדים, כפי שהוא בא לכדי ביטוי החל משנת הלימודים הראשונה וכלה בשנת הלימודים האחרונה.

התחום בו בחרתי להתמקד הוא תחום הציור.

בפרקים הקודמים שבה ועלתה תרומתה של הפעילות האמנותית בהתפתחותו של האדם בכל שלב משלבי חייו ובכל גיל, וכן הקשר הבלתי-אמצעי שלה למישור הנפשי של האדם. , מכאן נובעת החשיבות של תרגול והתנסות בפעילויות אמנותיות על מנת לאפשר לילדים המתחנכים בחינוך ולדורף להתנסות ולתת ביטוי למישור הנפשי שלהם עצמם.

אותה חוויה נפשית אשר האמנות מאפשרת מהווה חלק מהותי מכל שיעור וכל תחום למידה והיא מספקת חוויה אסתטית אשר יש לה מקום משמעותי בכל תהליך לימוד, האמנות הנה חלק אורגני של חינוך ולדורף וככזו מביאה את החינוך וההוראה לידי שלמות.

רודולף שטיינר עצמו סבר כי ההתנסות האמנותית מאפשרת לילדים לצמוח ומעוררת אותם לחיים מלאים ועשירים.

על פי תפיסתו של שטיינר, כאשר ילדים לומדים להבין דברים הם נהפכים בבוא הזמן לבעלי-יכולת, הם מיישמים את יכולותיהם. כאשר הם מתנסים באמנות הם לומדים להיות אנשים יצירתיים, האמנות מאפשרת להם צמיחה וגדילה בעלת איכויות אישיותיות פנימיות היא מעוררת בהם כוחות נפש פנימיים הטבועים בהם ואו אז טבעם הפנימי מתכלה למישור אידאלי.

מדבריו של שטיינר, אשר מהווים השראה ובסיס לקוריקולום של חינוך ולדורף בכל הכיתות והגילים.

היצירה האמנותית אינה נתפסת כפחות או פחות חשובה מלימוד והעמקה בתחומי הידע השונים והעבודה האמנותית בציור הנה לא פחות חשובה מלימודי המתמטיקה, הספרות או ההיסטוריה.

בכל נושא ונושא ישנו ניסיון למצוא חיבור והקשר בין הידע העיוני לבין היצירה האמנותית תוך יצירה של שילוב ותמיכה בין השניים.

מתוך הדברים הללו נובעת אם כן חשיבותה הרבה של האמנות כפי שביר סאה לכדי ביטוי בשלושה מישורים שונים בחינוך ולדורף:

1. האמנות כשלעצמה, אמנות לשם אמנות, תלמידים עוסקים במגוון רחב ומגוון של אמנויות.
2. האמנות משמשת כלי ואמצעי הוראה לשלל תחומי הידע.
3. האמנות נוכחת לכל אורך שנות הלימוד ועוברת כחוט השני בהן, היא יוצרת אווירה לימודית חינוכית אמנותית ויצירתית השורה בכל.^[35]

4.1 לימודי הציור והרישום בסקירה כללית

כעת אעבור לסקירה של תחום הציור כפי שהוא משתקף לכל אורך שנות הלימוד:

למן כיתה א׳ ועד לכיתה ה׳, תחום הציור והרישום משולב שילוב מלא במסגרתו של השיעור הראשי אשר מצוי בתחום סמכותו של מחנך הכיתה, כאשר החל מכיתה ו׳ או ז׳ מורה מקצועי הוא אשר מעביר בדרך כלל את שיעורי הרישום והציור.

בכל תחומי הלימוד וההוראה השונים התלמידים עובדים במחברות גדולות אשר מהוות סיכום של תהליכי הלימוד.

כל תחום לימודי מקבל ביטוי אמנותי בקו, בצורה ובצבע במחברות הלימוד. נוסף על הציור והרישום במסגרת תחומי הלימוד השונים מציירים התלמידים בגירי שעווה וכן בצבעי מים , אשר מהווים שיעורי ציור נפרדים העומדים בפני עצמם.

ציור בצבעי מים מתקיים לרוב פעם או פעמיים במהלך השבוע והוא מהווה שיעור נפרד וארוך, כאן נדרשת הבחנה והבדלה בין הציור והרישום, המשמשים כאיורים או כתיאורים במסגרת מחברות התקופה , לבין הציור בצבעי המים. הציור והרישום מלווים את כל תחומי הלימוד ומהווים חלק רגיל מעבודת הכיתה השוטפת ותומכים בה.

במהלך תקופת הלימוד של תחום דעת מסוים, יוצרים הילדים מעין תיעוד של התהליך במחברות התקופה. מחברת התקופה נראית בדרך כלל כמחברת ציור, זוהי מחברת רחבה וגדולה בעלת דפים חלקים.

המחברת מהווה השתקפות של הנעשה בשיעורים, היות שלממד האמנותי ישנו משקל רב בתהליכי ההוראה והלימוד בבית-ספר ולדורף, נעשית במחברת התקופה עבודה אמנותית רבה. במהלכה של תקופת הלימוד יוצרים התלמידים מחברת המסכמת את עיקרי הדברים שמחון ונלמדו לא רק מבחינת סיכום של תוכן השיעורים שנלמדו. מחברת זו מהווה יצירה אמנותית רב-תחומית לכל דבר וענין. היא מכילה ציורים, רישומים, סיכומים בכתב, סיפורים ושירים, כמו גם ביטוי אישי של כל תלמיד ותלמיד בהקשר לתקופה שנלמדה.^[36]

תוכנית הלימודים בציור מתבססת על תורת-הצבעים של גתה ומהווה מרכיב חיוני וחשוב בהכשרת המורים בבית-ספר ולדורף.. במסגרת תוכנית הלימוד בציור מתנסים התלמידים ברושם האובייקטיבי אשר מתעורר לחיים בעת קליטת הצבעים כאשר הציורים בצבעי המים, על מהותם הזורמת והשקופה, מהווים אמצעי מעולה לשם קליטה זו.

בעבודה בציור על גבי דף רטוב מיוחד, אשר הורטב קודם תחילת העבודה, ניתן למזג בין הצבעים השונים ביתר חופשיות.

במסגרת שיעורי הציור מתרגלים התלמידים טכניקות מגוונות של ציור בצבעי מים כמו טכניקת ״רטוב על רטוב״ ועד לציור בשכבות .

העבודה בציור מהווה עבודה אמנותית טהורה, אין ציפייה מהילדים ליצור תמונה או דימוי מסוימים או ספציפיים אלא להתחיל לצייר בדרך מופשטת כאשר הציור נובע מתוך הצבע.

מן הראוי הוא כי מטרות הציור יקשרו בין איכויותיהם הרגשיות של הצבעים עצמם לבין הלכי הנפש אותם מעוניינים לתאר., כאשר הצורה החיצונית מהווה ביטוי להתנסות הפנימית.

אותן התנסויות אלו מתעוררות באמצעותם של ׳סיפורים מצוירים׳ אשר מביאים את הצבעי לחיים. סיפורים אלו נבנים על ידי המחנך.

כאשר התנסו התלמידים בצבעים ובגילוי שלהם במידה אינטנסיבית ומספק ולאורך זמן משמעותי, ניתן להתקדם לשלב הבא שהנו גילוי של צורות הנובעות מתוך הצבעים:

צורות של הרים, אבנים, ציורי האטמוספרה ( עננים, שקיעה, שמים) צמחים ובעלי חיים.

בד בבד עם גילוי הצורות מתוך הצבעים, נמשכת בהתמדה חיזוקה של המודעות לאיכויות המקוריות של הצבעים עצמם, הצורה החיצונית נובעת מתוך ההתנסות הפנימית בצבע.

בכיתות ז׳ וח׳ מצטרפת טכניקה נוספת של ציור, טכניקה של ציור בשכבות.

טכניקה זו מחייבת עבודה מובחנת יותר ודורשת סבלנות כמו גם התבוננות.

אם בטכניקת הציור של ״רטוב על רטוב״ נמשכים הילדים לתוך הפעילות הפנימית והתהליך עצמו חם, סימפטי וחשוב יותר מן התוצאה, הרי שבציור שכבות מתמזגים להם החום והקור, כאשר תהליך זה אינו מובל על ידי המורה כבעבר אלא על ידי התלמיד עצמו.

במקביל לטכניקות של ״רטוב על רטוב״ וציור בשכבות , מלווים ציור ורישום יותר פיגורטיביים כל נוש, זאת על פי רוב באמצעות תמונה אשר מצייר המורה על הלוח בכיתות הנמוכות או ביצירה עצמית.

נקודת המוצא לרישום ולציור הפיגורטיבים הנה משטח הצבע ולא קו המתאר.

בטבע עצמו נוצרים על לי רוב קווי המתאר כאשר משטחי צבע שונים נפגשים.

במחברות התקופה מהווים איורים וציורים המתייחסים לתחומי הדעת של טבע וגיאוגרפיה, ותיאורים מדוייקים מבחינה אסתטית של ניסויים שונים בכימיה ופיסיקה הנערכים בשיעורים, המשך פיתוח של טכניקות הרישום ותרגול מתמיד שלהן.

4.2 תוכנית הלימודים בציור על פי הכיתות השונות[37]

4.3 הציור בכיתה א׳

שיעורי הציור בכיתה א׳ מהווים סיוע בהכשרתם של החושים המזינים את נפש הילד, זאת מתוך התפיסה כי כאשר צבע נתפס על ידי החושים, אזיי קיימת בנפש תחושה פנימית שלו, כאשר תחושה פנימית זו מסוגלת להוביל אל מעבר לגבולות הסובייקטיבית לעולם של איכויות אובייקטיביות.

בתוכנית הלימודים בציור בכיתה א׳, המטרה הנה להכיר ולאפיין אותה ׳תנועת נפש׳ המתעוררת על ידי הצבעים.

הילדים נחשפים לתנועת נפש זו באמצעות הפעילות הציורית, למחרת שיעור הציור, דנים הילדים בכיתה בתמונות ולומדים לאפיינן.

במסגרת שיעורי הציור נדרש זמן לביסוס הרגלי עבודה מעשיים, הנוגעים להכנה עצמה לשיעורי הציור ולסידור המרחב הכיתתי לאחר מכן.

במהלך שיעורי הציור ניתן לעשות שימוש ולהיעזר בסיפורי צבעים אשר מציגים את התרגילים ומאנישים את הצבעים מבחינת האיפיונים שלהם ויחסי-הגומלין ביניהם, סיפורי הצבעים יכולים ללוות את תהליך הציור ולשמש מצע לדיאלוג בין הצבעים, בד בבד הם הופכים את התהליך למלא דימיון.

כאשר קשת הצבעים הציגה את שלל הצבעים והטכניקות הציוריות, אפשר להתפנות לציור מעשיות, אגדות, משלים ומיתוסים המתקשרים לתוכן הסיפורים הנלמדים בשיעורים.

בתחילתו של תהליך ציור המעשיות והאגדות הדגש הוא יותר על השקפות של אווירת הסיפורים בציור, בהדרגה נעשים הציורים פחות מופשטים ויותר פיגורטיביים ומתחילות להופיע בהם דמויות צמחים וחיות ובשלב מאוחר יוצר אף דמויות אנושיות, כאשר השאיפה היא כי שלל הדמויות ינבעו ויעלו מתוך הצבע עצמו ולא מתוך קוויי מתאר. אין חובה של התייחסות לפרספקטיבה על אף שכל ילד רשאי וחופשי לצייר את הדימוי בכל דרך שירצה.

אווירת הצבעים בציורים קרובה ברוחה לציורים אקספרסיוניסטיים ולציורים דוגמת האקוורלים המופשטים של פאול קלי.

הילדים מתחילים בציור של צבעי היסוד על שלל השילובים ביניהם ולרוב מתחילים לצייר בשני צבעים: תחילה שני צבעים מנוגדים ולאחר מכן צמדי צבעים בעלי דמעות ביניהם דוגמת הכחול והירוק.

4.4 הציור בכיתה ב׳

בכיתה ב׳ יכולים הילדים לבטא עצמם בצבע מתוך הצבעים והדיאלוג ביניהם, בהתאם לנושאי הלימוד והסיפורת הנלמדת בכיתה זו.גם בכיתה ב׳ סיפורי הצבעים יכולים להוות את מרכז העבודה ולאפשר לילדים לקחת חלק בחיי הרמוניות הצבעים. כך, למשל, יכולים התלמידים להתנסות בתרגילים אשר תכליתם מאפשרת להתנסות בהרמוניות של הצבעים: הרמוניות אופייניות ( אדום וצהוב, כחול ואדום) לעומת הרמוניות משלימות ( אדום וירוק) ותרגילי חילופים בהם הצבע האמצעי משתנה לצבע המשלים שלו.

4.5 הציור בכיתה ג׳

בכיתה ג׳ יכולים שיעורי הציור ללוות את הדגשים ונושאי הלימוד של כיתה ג׳: מעשה הבריאה כמו גם חקלאות

ובניית בית, המהווים עיצוב של העולם בקנה-מידה קטן יותר.

הילדים מתנסים בחקר הדרך בה מתהווים הצבעים המעורבבים עצמם.

בכיתה ג׳ הופך הציור לקשור יותר לתכנים של התקופות ואף יכול ללוות אותם באמצעות ביטוי אמנותי בצבע.

תכנים אפשריים בשיעורי הציור בכיתה ב׳ יכולים להיות יצירה של צבעי היסוד מתוך אור וחושך, ביטוי של שבעת ימי הבריאה בציור בצבע וכן ציור של בעלי מלאכה, חקלאות ובנייה המהווים תקופות לימוד בשנה זו.

4.6 הציור בכיתה ד׳

בכיתה ד׳ התרגילים בשיעורי הציור נעשים בזיקה ללימודים אודות החיות השונות או לסיפורים המסופרים בשיעור הראשי, למשל סיפורי המיתולוגיה. תרגילי הציור נבנים בדרך המאפשרת לצבעים להתאחד לצורות אשר מציגות את תמציתם של הנושאים בהיבט פיגורטיבי.

מציאת הצורה מתרחשת מתוך הצבע, כך למשל, צורות בעלי חיים עולות מתוך הצבע ואווירה של חיה מסוימת נוצרת מתוך עבודת הצבעים.

שיעורי הציור אף יכולים להתייחס למגוון של נושאים פיגורטיביים השייכים לחלק הסיפורי בשיעור הראשי, למשל נושאי המיתולוגיה ונושאים הקשורים לגיאוגרפיה.

4.7 הציור בכיתה ה׳

בכיתה ה׳ יכול הציור להדהד נושאים הקשורים לשיעורים הראשיים ולתקופות ובכך להחיותם באופן אמנותי, כאשר העבודה הנה מתוך הצבעים ואיכויותיהם, והם המעלים מוטיבים ונושאים. הציור אינו רק איור של אותם נושאים גרידא.

באופן זה יכולים שיעורי הציור להציע איפוא העמקה איכותית של נושאים העולים בשיעור הראשי.

כך לדוגמא, במסגרת תקופת בוטניקה ניתן לפתח את אווירתם של צמחים מתוך הצבעים השונים.

הילדים יכולים לפתח תשומת לב ורגישות להבחנה בין גוונים עדינים יותר של צבע, כאשר ישנה חשיבות לדרך בה מנסים הילדים לגלות וליצור באופן מודע הבדלי צבעים

4.8 הציור בכיתה ו׳

בשנה השתיים-עשרה, יש לתת ביטוי למאפיינים הפסיכולוגיים הייחודיים אשר היא מביאה עימה אף במסגרת תחום הציור ושיעורי הציור.

הקו המנחה אשר התווה בזמנו שטיינר לגבי השנה השתיים-עשרה התייחס למעבר לרישום בשחור לבן ולעיסוק באור וצל. בשנה זו שיעורי הציור והרישום מכוונים את התלמידים להבין את האופן בו נוצרים הצללים ולבטא זאת ברישום בהתבסס על התבוננויות מתאימות.

ישנן מספר דרכים לגשת לציור של אור וצל, למשל דרך עבודה עם פחם, גיר עיפרון רישום כאשר למעשה הציור מוחלף ברישום והצבע נעלם. העבודה בפחם או בגיר ועפרון הרישום נעשית מתוך התבוננות בעצמים פשוטים כגון עצמים דוממים, צמחים וחיות ומדגישה את היווצרותה של הצורה מתוך אור וצל וגוונים של שחור ואפור.

הצללה באפור ושחור באמצעות שימוש בצבעים אפשרית גם היא. הצללה זו יכולה לנבוע מתוך הנושאים הלימודיים, לימודי צמחים או אף המינרלוגיה.

4.9 הציור בכיתה ז׳

בכיתה ז׳ ניתן ללמוד ולתרגל טכניקה חדשה, טכניקת הציור בשכבות.

טכניקה זו מחייבת איפוק וסבלנות שכן יש להמתין עד שהדף או שכבת הצבע יהיו יבשים.

העבודה בצבע בשלב זה אינה מספקת עוד את ההתלהבות והסיפוק הבסיסי של השנים אשר קדמו לה, העובדה שהציור בשכבות מצריך את התלמידים להמתין אינה מאפשרת להם לצליל בהתלהבות את בציור ולהמשיך ולהינשא על גל התלהבות זה. עם זאת, טכניקת העבודה בשלבים מספקת מגוון אפשרויות חדשות להשגה של הבחנות ועומקים של צבע.

בכיתה ז׳ נלמד נושא הפרספקטיבה ברישום ובציור מתוך הקשר שלו לנושאי התקופות השונים, תקופת הרנסאנס, תקופת מגלי עולם ועוד. באופן דומה יכול הציור להתקשר לנושא לימוד כמו נושא הגיאוגרפיה, בדרך זו למשל, יכול הציור בדיו, המחייב ודורש ריכוז ושליטה עצמית ומאפיין את סגנון הציור הסיני להתקשר ללימוד על יבשת אסיה.

תרגילי הציור בכיתה ז׳ יכולים לכלול קומפוזיציה ציורית תוך התייחסות והתבוננות בצבע וכן יישום מודע של

פרספקטיבה על ידי רישום וצבע.

4.10 הציור בכיתה ח׳

בכיתה ח׳ נמשכת עבודת הציור בשכבות ומושם דגש על טכניקה מדויקת ומושלמת יותר. לעתים מבצעים התלמידים אותו תרגיל או משימה ציורית פעם אחת בטכניקה של רטוב על רטוב ופעם אחת בציור בשכבות.

מטרתם של תרגילים אלו הנה פיתוח יכולתם של התלמידים לשפוט ולחזק את הבנתם את הציור כתחום אמנות.

תרגילי ציור אפשריים בכיתה ח׳ עשויים להיות תרגול של מטמורפוזה במעבר מרטוב על רטוב לציור ושכבות וכן ההיפך, תרגילי טרנספורמציה של ציור אור וצל או קומפוזיציות השחור ולבן לכדי דימויים צבעוניים.

4.11 תכנית הלימוד בציור בכיתות ט׳ עד י״ב

בגיל ההתבגרות, על השינויים הפסיכולוגיים המתרחשים בו, מקבל את ההזנה הדרושה והמתאימה לו במישור האמנותי ובייחוד בתחום הציור.

המתבגרים מחפשים את זהותם בחיפוש חיצוני דרך התנסויות שונות בד בד עם חיפוש פנימי דרך עיבוד רגשות, כאשר עולם הצבע יכול לסייע ולתמוך בחיפוש זה, לעורר איכויות שונות ולחזק ולטפח איכויות אלו.

בכיתות ח׳ ו-ט׳ המתבגרים חווים סימפטיות ואנטיפתיות בדרך עזה וקיצונית ונוטים לראות הכל בשחור ולבן ובצורה קוטבית ונחרצת.

עבודה ברישום, בה מתהוות הצורות מתוך המפגש בין שחור ולבן מהווה פתרון לכך ובגילאים מעט מאוחרים יותר, גילאי שש-עשרה, שבע-עשרה מתרחשות התפתחות פנימית ובגרות אשר דורשת מצידה גווני צבע עשירים יותר, גוונים חיים ומשתנים ההכרחי למצב הנפשי של בני הנוער באותה עת.

אם בציור באור וצל וברישומים בשחור ולבן ישנה על פי רוב רק דרך נכונה אחת והדגש הוא על מציאות אובייקטיבית נכונה, העתקה של המציאות החיצונית, המהווה אימון של יציאה החוצה מתוך עולמו הנפשי של הילד אל עבר העולם החיצוני. הרי שהצבעים מהווים פתרון שונה לחלוטין.

הצבעים מאפשרים שפע וריאציות צבעוניות ומאפשרים חופש ושחרור המסייעים לנפשו של המתבגר למצוא כיוון תוך השפעה על התפתחות הרצון שלו. הפעולה הציורית מאפשרת למתבגר גילויים חדשים.

מטרותיהם הכלליות של שיעורי הציור בכיתות ט׳ עד י״ב הנן בין השאר תרגול ואימון של העתקה מדויקת של עצמים, העתקה אובייקטיבית של המציאות החיצונית בשחור ולבן, התעוררות ומעבר בין חוויה מונוכרומטית של שחור ולבן אל עבר התנסות בצבע, התנסות בחוויית הציור כביטוי לרגשות עדינים על העולם ובני האדם תוך פיתוח של רכישת עולם עדינה ומגוונת יותר, הכרה עצמות של העולם הנפשי דרך עולם הצבע והצורה ופיתוחו של סגנון אישי ואמירה אישית יצירתית ומקורית ככל האפשר.

בכיתות ט׳ עד י״ב מתנסים הילדים בהבדלים שבין טכניקת ציור בצבעי מים לבין טכניקות ציור בשמן המאפשרות יצירה וערבוב של צבעים וכן טכניקות מגוונות של עבודה במכחול.

השימוש בצבעים, אשר נרכש לאורך השנים שחלפו, נעשה מודע יותר ועובר ריענון.

הילדים יוצקים רגש ותוכן אקספרסיבי לתוך הצבעים ומפתחים בהדרגה סגנון אישי.

אחריות מוטלת על התלמידים להחליט ולבחור בעצמם את הנושאים, האמצעים והטכניקה כמו גם את הפרויקטים עליהם ברצונם לעבוד.

4.12 הציור בכיתה ט׳

בכיתה ט׳ העבודה מתמקדת ברישום תוך התייחסות לעיצוב בשחור לבן ואור וצל.

העיצוב בשחור לבן ובאור וצל מוציא מהחוץ אל הפנים את נפשו של המתבגר ומאפשר לו להתמודד באופן מודע במאורעות הפנימיים שלו.

עבודת הרישום בשחור ולבן מאפשרת למתבגרים הנמצאים בשיאו של גיל ההתבגרות לגעת בקצוות הנפש

המתעוררת לחיים בקרבם ועם הקיצוניות, האור והחושך הנאבקים בתוככי תוכה.

כמו כן יוצרת עבודת הרישום אפקט המייבש את ״צבעוניותם״ של חיי הנפש בשנים סוערות אלו לטובת רישום בשחור ולבן הגורם געגוע לצבע אשר יאפשר בהמשך לגלות שוב עניין והתלהבות בעולם הצבע.

העבודה ברישום בכיתה ט׳ סובבת סביב התבוננות מדויקת ואינטנסיבית באובייקטים חיצוניים המצריכה את המתבגר להגיח מעולמו הפנימי האישי לעבר העולם החיצוני על שלל התרחשויותיו.

4.13 הציור בכיתה י׳

בכיתה ט׳ ישנה החייאה מחדש והעמקה של חוויית הציור בצבעי מים לאחר העבודה ברישום בשחור ולבן.

העבודה בצבעי מים מבוססת על הוספת צבע ומחייבת מעבר של שינוי פנימי מסוים תוך כדי יצירתם של שינויים ומעברים. בכיתה י׳ היציאה לטבע עם כלי ציור על מנת לצייר בחוץ הנה מומלצת כמו גם עבודה בצבעי שמן בהשראתו של אמן מסוים, עבורה המשולבת עם תקופת תולדות האמנות.

העבודה בהשראת אמן מסוים כוללת בתוכה העתקה של אחת מיצירותיו של האמן בצבעי שמן.

במסגרת העבודה נלמדות טכניקות שונות וכן חוקיות של צבעים, כאשר עבודה זו, יחד עם היכרות של התקופה החופפת ליצירה בתולדות האמנות , משולבת יחד עם עבודה עיונית כתובה הכולל. מידי על האמן, יצירותיו והביוגרפיה שלו.

4.14 הציור בכיתה י״א

בכיתה י״א ניתן לעבוד בצורה מודעת ומעמיקה עם תורת הצבעים של גתה ועם מעגל הצבעים.

שילוב של המדעים ועקרונותיהם יחד עם עולם האמנות על הרגש והחוויה המאפיינים אותו עשוי להעמיק את הלמידה בשני התחומים גם יחד.

אפשרות נוספת יכולה להיות שילוב בין תקופת שירה ישראלית וציור בהשראתו של שיר עברי, המבטא בצבע מוטיבים ודימויים מתוך השיר, לאווירה הנוצרת מתוך השיר, התנועתיות שבו, הניגודים והצבעוניות הנעולה מתוך השיר.

4.15 הציור בכיתה י״ב

בכיתה י״ב ניצבת דמותו של האדם במרכזה של תוכנית הלימודים בכלל ותוכנות הלימודים בציור בפרט.

במסגרת שיעורי הציור בכיתה י״ב יכולים התלמידים לצייר דיוקן עצמי אותו הם רושמים ולאחר מכן מציירים בצבע. התלמידים אף יכולים להתנסות באימוני רישום של האחד את הדני דרך קריקטורה והגזמה.

בכיתה זו אף נותן לשחרר את המקום במדויק ולהתנסות בעבודה גסה יותר, המניחה לשאיפה אחר השלמות.

אפשרויות נוספות בהן יכולים התלמידים להתנסות הן סדנאות רישום מודל של גוף אנושי כמו גם שילובן של סדנאות ציור בטבע במהלך שהות וטיולים בטבע ועבודה עם חומרים שונים ומגוונים המתקשרים לנוף.

שילוב משמעותי הוא שילובן של תקופות הציור והרישום בכיתה י״ב עם תקופות נוספות כתקופת היסטוריה, תולדות האמנות, תקופות מדעים ועוד. עבודה משותפת ומפרה של מורי המקצועות השונים עשויה לתרום רבות להעמקה של עבודת הציור והרישום כמו גם של התקופות העיוניות.

"חדור אל תוך עצמך בכוח הדמיון

היה אמיץ לאמת

חדד את הרגשתך כלפיי אחריות הנשמה"

רודולף שטיינר

5. חוויה אישית באמנות בחינוך ולדורף במסגרת התנסות מעשית

5.1 תהליך ותוכן

בפרק זה, שהנו הפרק האחרון בעבודת הסמינריון, אכתוב על התנסותי האישית באמנות בחינוך ולדורף, התנסות אשר כללה העברתן של שתי תקופות צורפות.

התהליך הראשון אותו פגשתי השנה, ושעליו בחרתי לכתוב הנו העברת תקופת צורפות לכיתה ט׳ השנה.

התהליך היה מאוד משמעותי עבורי מהרבה מאוד בחינות, ראשית, זו הייתה הפעם הראשונה בה התנסיתי בעמידה מול כיתה ובהעברה של תקופה אשר תכננתי ויצרתי בעצמי, כך שהייתה זו ההתנסות העצמאית הראשונה בה התנסיתי בתור סטודנטית.

הייתה זו זכות גדולה ללמד את מלאכת הצורפות, אשר בה אני עוסקת כבר שנים רבות, ולחשוף בני נוער למקצוע זה, על שלל הטכניקות והמיומנויות הקשורות בו.

במהלך השנה חלו שינויים רבים, בתחילת השנה דובר על כך שאעביר תקופת צורפות לכיתה יא, אולם, בשל שלל אילוצים ושינויים אשר חלקם קשורים לאופי השנה והיותה שנת קורונה ושינויי מערכת בשל כך, וחלקם קשורים לפי מיטב הבנתי לתקציב או לסדרי עדיפויות הקשורים בסדנאות. את הסדנא לכיתה י״א הייתי אמורה להעביר בתחילת נובמבר, אך בסופו של דבר נוצרה הזדמנות להעברת תקופה לכיתה ט׳ אשר בשל היותה כיתה גדולה , פוצלה לשני חלקים. כך העברתי במשך תקופה של חודש וחצי תקופת בוקר מיד לאחר חופשת פסח.

טרם התקופה יצרתי קשר עם נטע דולן, אדר לימדה צורפות בזמנו בתיכון. שוחחתי עימה מספר פעמים בהן התייעצתי איתה לגבי בניית התקופה מבחינת משך התקופה, המיומנויות אותן אלמד, כלי העבודה אשר ישמשו בתהליך, אובייקטים וחפצים שונים אפשריים כתוצרי הסדנא וכיוצא בזה.

השיחות עם נטע היו מעשירות מאור ולמדתי מהן רבות. בחלק מהמקרים בחרתי ללמד טכניקה שונה ממה שלימדה נטע, למשל, בעוד שנטע הראתה לתלמידים כיצד לגזור את עיגולי המתכת אשר משמשים להרמה בעזרת מספרי מתכת, בחרתי אני ללמד את כיתה ט׳ ניסור על מנת שילמדו טכניקה חשובה ובסיסית של הצורפות אשר תשמש אותם גם בשנים הבאות, אמנם טכניקת הניסור דורשת השקעת זמן והנה מאתגרת למדי אך ככל שייחשפו אליה בשלב מוקדם יותר של היכרות עם עולם הצורפות, כך יוכלו להגיע להישגים מרשימים יותר במהלך כיתה י׳ ו-יא׳ ואף בפרויקט הגמר בכיתה יב׳, באם יבחרו בטכניקת הצורפות עבור הפרויקט האישי, כך שמבחינתי הייתה זו בנייה והתכווננות לשנים הבאות.

בלב תקופת הצורפות בכיתה ט׳ ניצבות שתי טכניקות: טכניקת ההרמה וטכניקת הריקוע.

טכניקת ההרמה הנה הרמת הכלי על ידי כיווץ של הנחושת לתוך עצמה. בטכניקה זו מתחילים במשטח עגול, אותו ניסרו התלמידים, ויוצרים בהדרגה כדור נפחי, כלי עגול עם נפח. כלומר, בתהליך זה מתקיימת התמרה, שינוי ומעבר של החומר- הנחושת, מדו- ממד לתלת-ממד על ידי חימום והרפייה, כלומר עבורה עם אש וחום כאלמנט עיצובי ועל ידי עבודה עם פטישי עץ וכריות עור ממולאות בחול.

הטכניקה השנייה הנה טכניקת הריקוע, טכניקה זו מטפלת בפני השטח של המתכת ויוצרת טכסטורה, היא מעניקה גימור למתכת על ידי עיצוב בפטיש וכן מחזקת את המתכת לאחר העבודה בחום. בכך יש בשימוש בטכניקת הריקוע שימת דגש על פרקטיות, פונקציונליות, תפקוד וכן על האסתטיקה.

הן טכניקת הריקוע והן טכניקת ההרמה הנן טכניקות הכוללות עבודה אינטנסיבית ריתמית בפטיש אשר הנה תראפויטית בעיקרה, ועל כן אני מסכימה בפה מלא עם הנאמר בספר ״ עקרונות ויעדים של תוכנית הלימודים בחינוך ולדורף״:

״הכאה קצבית בפטיש היא פעילות מרפאת בעצמה.״ ( נאמר על סדנת הברזל והנפחות). ^[38]

5.2 דרכי ההוראה

דרכי ההוראה בהן השתמשתי היו הסבר מילולי והדגמה מעשית של שלבי העבודה השונים בפורום כיתתי ובקבוצות יותר קטנות כאשר היו תלמידים אשר התקדמו מהר יותר מהאחרים. לצד זאת, נפגשתי עם תלמידים שונים מעבר לשעות הבוקר מתוך מטרה לקדם אותם, מדובר בטכניקות לא קלות וחלק מהתלמידים התקשו מאוד ובין זקוקים להדרכה אישית, כמו כן לחלק מהתלמידים היה מאוד קשה להתרכז במהלך העבודה הכיתתית ומסגרת קטנה היטיבה עימם ואיפשרה להם להפנים את החומר והטכניקה בצורה יותר מעמיקה.

במהלך התקופה רכשו התלמידים טכניקות שונות ומגוונות ופגשו בכמה טכניקות שונות:

טכניקת הניסור

חימום והרפייה של המתכת, עבודה עם אש

טכניקת שיקוע (עבורה עם כריות מלאות חול)

טכניקת הרמה

טכניקת ריקוע

חיבורים קרים: הכנת מסמרות (ניטים)

בחירה במהלך התהליך:

היה לי חשוב לאפשר בחירה לתלמידים במהלך הקורס על מנת שבסופו של התהליך יוכלו ליצור עבודה אשר יהיו מחוברים אליה ויתגאו בה, עבודה שהנה

תוצר ופרי של תהליך היצירה שלהם כמו גם של בחירתם – התלמידים בחרו ביצירה של אובייקט מסוים מתוך כמה וכמה דוגמאות אשר הראיתי להם : מצקת מרק. כלי לנר, כמה סוגי קערות עם מעמד משתנה. כמה וכמה מהתלמידים בחרו ליצור אובייקט אישי מעבר לדוגמאות שנתתי, תוך שימוש בטכניקות שהראיתי והדגמתי במהלך התקופה או שלשם כך התנסו בטכניקות אשר למדו במיוחד והיוו הרחבה של הטכניקות אשר נלמדו בקורס, למשל הלחמת כסף: שני תלמידים הלחימו מעמד ורגליים לקערה שלהם ויצרו קערות יפות ומרשימות.

רצוני במהלך התקופה היה לעודד את התלמידים לגלות יצירתיות ואינדיבידואליות בכל הקשור לתוצר המוגמר.

5.3 מהות התקופה והמחשבה ההתפתחותית העומדת מאחורי התהליך הלימודי

מהות התקופה הנה ״מרכוז״, מרכז ופריפריה, יצירתו של כלי עם נפח עגול תוך כדי התייחסות מתמדת למרכז, מושגים נוספים הרלוונטיים לתקופה הם קמור וקעור וחלל פנימי שכן ישנה יצירה של אובייקט קעור,

אובייקט המסוגל להכיל בתוכו דבר מה.

חשיבות ליצירתם של מכלים, כלים סגורים בעלי נפח פנימי.

מתוך הספר ״ עקרונות ויעדים״:

״הנערים והנערות בונים כביכול את המכל של עצמם, את גוף הנפש שלהם, פעולת יצירת המכל בעל הנפח במתכת מעצבת ומפתחת את יצירת המכל הפנימי, זוהי אם כן חוויה של פנים-חוץ.״

״מה שאני יוצר בחוץ קשור באופן ישיר לעובר עליי בפנים.״ ^[39]

5.4 התמרת המתכת, התמרת ה״אני״

תהליך עיבוד המתכת עצמו הוא תהליך טרנספורמטיבי.

בטבע ניתן למצוא עופרות, אשר חייבות לעבור תהליך טרנספורמציה לפני שבו נהפכות להיות שמישות.

כמו כן, העבודה באש מהווה מעין ראי של התהליכים הפנימיים העוברים על התלמידים בשלב החיים בו הם מצויים, בני הנוער עוברים את אותו התהליך החם של הטרנספורמציה בפנימיותם, בעת שהם מעצבים את עצמם בחומה של הנפש.

העבודה עם האש כאלמנט מעצב מתאימה להלך הרוח הפנימי של בני הנוער, לאש הפנימית, ויכולה להתמירה לאפיקים חיוביים ויצירתיים.

תקופת הצורפות בכיתה ט׳ מחייבת את התלמידים לעבור תהליך עומק הנמשך לאורך זמן.

העבודה בחומר דורשת ריכוז והתמדה, זוהי עבודה מחזורית, סיזיפית לפרקים, היא דורשת אורך רוח סבלנות וכמובן כוח רצון משמעותי.

פעילות ריתמית, בעלת כיוון. העבודה על הכלי נעשית במורה ספירלית, עובדים מהמרכז החוצה הן בפנים הקערה במהלך תהליך השיקוע ובמהלך תהליך ההרמה והריקוע עובדים על הצד החיצוני של הקערה, שוב בצורה ספירלית מן המרכז אל שולי הקערה.

במבט לאחור, אני יכולה לומר שבמהלך התקופה התרחשו במקביל שלושה תהליכי טרנספורמציה, הראשון, תהליך טרנספורמציה של החומר: המתכת עברה ממצב של פלטה שטוחה לכלי עגול בעל נפח וטכסטורה באמצעות תהליכי עיבוד ועיצוב בפטיש ובאמצעות חימום באש,

תהליך הטרנספורמציה השני התרחש בקרב התלמידים, הם פגשו בחומר חדש, בטכניקות חדשות ובמיומנויות חדשות, אשר חייבו אותם לעמוד באתגרים ולגלות אורך רוח, סבלנות יכולת ריכוז והתמדה,

תהליך עיצוב הכלי, המהווה מעין השתקפות של בניית המכל הפנימי שלהם,

למעשה העביר אותם תהליך של שינוי.

תהליך הטרנספורמציה השלישי הוא התהליך אותו עברתי עצמי, המעבר בין היותי תלמידה/סטודנטית להיותי מורה. בעבר שימשתי כשנתיים כאסיסטנטית בבצלאל, וסייעתי לסטודנטים בקורס הרמת מתכת, אולם הייתה זו הפעם הראשונה בה עמדתי מול תלמידים כמורה. חווית הוראת ולימוד מלאכת הצורפות היא חוויה שונה לכמרי מחווית היצירה העצמית המוכרת לי כל כך, חווית ההוראה היא חוויה מאתגרת, היא דורשת בחינה מחודשת של כל הידע שצברתי וחשיבה על הדרך הנכונה להעבירו הלאה, הלימוד סיפק אתגרים יום יומיים, כיצד לעזור לתלמידים להתמודד עם קושי בתהליך ההרמה, כיצד להתמודד עם חוסר מוטיבציה או הנעה עצמית שהתלמידים מגלים, כיצד לעזור לכל תלמיד לממש את רעיונותיו ולסייע לו למצוא דרך אל החומר, למצוא בו עניין אישי. הקבוצות היו גדולות מאוד, ובכל שיעור מצאתי עצמי עוברת בין תלמיד לתלמיד ללא הפסקה במשך שעתיים ולא מגיעה לפעמים לכל התלמידים במהלך השיעור, היה עליי להבין ולהפנים כי במסגרת התנאים עליי להשתדל לנסות לעשות את הטוב ביותר במסגרת האפשרי ובעת הצורך להיפגש עם חלק מהתלמידים לאחר השיעורים, באופן אידיאלי הקבוצות היו יותר קטנות והייתי יכולה להעניק יחס אישי לכל תלמיד ותלמיד, אולם התנאים חייבו אותי לעשות מה שמתאפשר, ולא לייסר עצמי כל הזמן בגלל שלא הספקתי להגיע לכולם. תהליך הלימוד חייב אותי לעמוד מול עצמי ולהכיר בנקודות החוזק שלי כמורה וכאדם ובנקודות החולשה שלי

כמורה וכאדם, לפגוש את כל אותם מקומות באומץ, ולערוך אינטרוספקציה פנימית, על מה עליי לעבוד, מה עליי לשנות, מה עליי לקבל בהבנה.

5.5 המפגש עם החומר

במהלך התקופה רציתי ליצור חיבור של בני הנוער לחומר. חיבור לעבודה מעשית ומגע בלתי אמצעי עם החומר.

להעניק להם ביטחון במגע עם בחומר ובמפגש עם אתגרים לא פשוטים שטכניקות העבודה בצורפות מחייבות.

עבודה מול ההתנגדות של החומר, המתכת הקשה. המתכת מחייבת למידה של שפה חומרית חדשה, רכישה של שפת הבסיס של הצורפות, ראשית השפה.

בספר ״עקרונות ויעדים״ נכתב בהקשר לתקופת המתכת בכיתה ט׳ :

״דרך ההתנגדות ודרך הקושי שמציב החומר מפתחים התלמידים כשרים ותובנות״ וכן ״ היצירה בחומר מזמנת התמודדות עם אתגרים חדשים ושונים תוך שליטה בכלי העבודה ובחומרים מגוונים.״

בספר עקרונות ויעדים ישנו דגש על מתן הוראות עבודה מדויקות, הנחייה קפדנית וליווי של התלמידים. בספר נכתב כי דווקא בשלב התפתחותי זה בו מצויים בני הנוער יש צורך פנימי לסדר-כאשר בפנים שוררת אנדרלמוסיה. מכאן נובע כי ההנחייה הצמודה, ההוראות המדויקות והעבודה בשלבים מוגדרים וברורים הנם בעלי חשיבות ומשמעות. ^[40]

5.6 הרציונל העומד מאחורי התקופה, מקורות התהליך הלימודי

יצירה של תהליך למידה משמעותי מתוך מפגש חי בין תוכן עולם לתוכן נפש, מבוגר לילד, ילדים לבין עצמם וכל ילד עם עצמו.

על פי הספר ״עקרונות ויעדים״, כוח הרצון עומד במרכז. יצירת מוצר מוגמר בעזרת חציית ההתנגדות של החומר וההתנגדות של החולשה הפנימית מביאות לחוויה של סיפוק ולהתפתחות פנימית.

מלאכה זו דורשת ריכוז, נוכחות, רצון, התמדה, מיומנות ומומחיות של הגפיים. כוחות הרצון נבנים בריתמוס ובעבודה מתמשכת של עיצוב הנחושת על ידי מכות הפטיש״.

בחלק בספר המוקדש למלאכות ואומנויות בבית הספר התיכון מיוחסת חשיבות רבה ללימוד באמצעות עשייה והעובדה כי לימוד באמצעות עשייה ויצירה הוא גישת היסוד של חינוך ולדורף, כאשר לתכנית לימודי המלאכה ועבודת היד יש תפקיד מכריע בהתנסות זו של למידה באמצעות עשייה.

המוטו הוא כי האינטלקט מתפתח מתוך תנועות הגפיים ומתוך מיומנויות ואומנויות וכי חשיבה והבנה מלאות חיים ומשמעות עולות מתוך פעילות ותנועה.

עבודה בחומר, כך נכתב בספר, היא בעלת משמעות,ריתמוס וכיוון, היוצרת הרמוניה בכשרים הנפשיים של הילד בחשיבה, ברגש וברצון. עבודה מעשית אף מטפחת את הקשרים החברתיים של הילדים ואת יכולתם ליצור קשר ועניין בעולם סביבם.^[41]

בהקשר ללימוד ועשייה בבית הספר התיכון נאמר בספר כי לימוד מתוך עשייה ומתוך מה שנעשה הוא במהותו תהליך מוסרי, זאת משום שהרצון לעשות משהו טוב יותר מתעורר ומוטיבציה זו היא אובייקטיבית ואינה מתמקדת בעצמה. תלמיד חש צורך לעדות עבודה טובה יותר, במובן זה שהוא משרת צורך אמתי ומתייחס באורח הרמוני לחומר שעמו עובדים ולתפקודו.

לימוד באמצעות עשייה הוא צורת לימוד ש׳עולה׳ מהגפיים לראש. התבוננות וניתוח של מה שהידיים עשו מביאים תודעה לתוך האינטליגנציה של הגפיים.

תהליך זה מתואר בספר כתהליך ריתמי של חילופים.

מה שמתווך בין שני מישורים אלה הוא המישור התחושתי של הרגשות. מצד אחד ניסיון תחושתי בחומרים ובתהליכים מספק בסיס עשיר לחיי רגש מובחנים. מן הצד האחר ניסיון אסטתי- אמנותי יוצא טרנספורמציה ברגשות אלו כבסיס לשיפוט בריא.

ללימודי המלאכה יש לפחות שני היבטים:

הראשון הוא עידוד וטיפוח תהליכי לימוד שלמים ומלאי חיים, אשר מתחילים בפעילות, בעשייה ובתרגול גופני. ההיבט השני הוא כיוון הילדים ובני הנוער לעבודה מעשית, לחיבור עם החיים הממשיים, לרכישת ביטחון במגע עם חומר ועם אתגרים פיזיים.

עוד נכתב בספר כי עבודה במגוון רחב של חומרים ויצירת מוצרים יוצרים איזון נכון בין לימוד עיוני ותהליכי חשיבה לבין תהליכים גופניים ונפשיים, איזון הדרוש כל כך לכל נער ונערה בגיל ההתבגרות.^[42]

5.7 השקפתו של שטיינר על המלאכות והאומנויות

שטיינר עמד על כך שהן המלאכות והן הטכנולוגיה יתבססו על מפגש עם הצרכים האמיתיים בעולם ולא על תהליך מלאכותי של הכנת תרגילים. שטיינר ציפה שכל הוראה תהיה הכנה לחיים. הוא אמנם לא נתן הוראות או הצעות ספציפיות רבות ביחס לשיעורי מלאכה בתיכון, אך הוא הדגיש ביחס ללימודי טכנולוגיה שמשימות מעשיות רבות אל להן להיות מטופלות בשלב מאוחר מדי בחיים, אלא יש לתרגל אותן בין הגילים חמש-עשרה לשמונה-עשרה.

5.8 התרשמות אישית מהתהליך: מחשבות ורעיונות

תקופת הצורפות הייתה התקופה הראשונה שהעברתי, הייתה זו התנסות מאתגרת, אשר לימדה אותי רבות. כעת, במבט לאחור, ברור לי כי בפעם הבאה כאשר אעביר אותה הכל ייראה אחרת, כעת אני חשה בטוחה יותר ותהליך הלימוד יהיה הרבה יותר ברור ומדויק.

במהלך התקופה שיטת ההוראה שלי הייתה הדגמות בתחילת השיעור, כאשר את השלבים המתקדמים יותר של בעבודה הראיתי לתלמידים שהגיעו לאותו שלב, בדיעבד היה עליי להדגים באופן שיטתי לפני הכיתה כל שלב ושלב בהדרגה ולא באופן אישי, מדום שנדבר חייב אותי לחזור על אותן הדגמות ואותן טכניקות שוב ושוב, הבחירה המדויקת יותר תהיה להדגים שלב שלב, כאשר תלמידים שהבינו היטב את אותו שלב יוכלו לסייע לחברי ן לכיתה כפי שאכן התרחש במהלך התקופה וזהו דבר שאני מאוד שמחה בו, העובדה שהתלמידים עזרו זה לזה ועבדו יחד, היה לי לשוב לחזק תלמידים שסייעו ועזרו לחבריהם, מיניתי תלמידים מסוימים לעוזרים שלי והם היוו עזרה משמעותית במהלך השיעורים, הרגשתי שאני יכולה לסמוך עליהם וזה הפחית מן העומס שנוצר במהלך התקופה בשל ריבוי התלמידים בכל קבוצה. אני מאוד מאמינה במתן אחריות לתלמידים והעצמה אישית

שלהם. תלמידים המגלים אחריות והבנה טובה ומעמיקה של המיומנויות והטכניקות יכולים לסייע לחבריהם לכיתה ולקדם אותם ובכך לצמצם פערים בכיתה.

ההתנסות בהעברת התקופה איפשרה לי כעת, בראייה לאחור, חשיבה לעומק ותכנון כל שלב בעבודה עם התלמידים בעתיד בצורה הרבה יותר מדויקת ומאורגנת.כבר תוך כדי התקופה עצמה חשבתי על שיטות שונות אשר יאפשרו לתלמידים להתמודד עם הטכניקות השונות, למשל, טכניקת הניסור, בצורה מטיבה יותר ויאפשרו להם לעבוד בצורה מדויקת. כמו כן חשבתי על כך שניתן לקצר את תהליך הכנת הכלי העגול ולדלג על שלבים מסוימים על מנת לאפשר לכל התלמידים לסיים את עבודתם במהלך התקופה.

הרבה דברים עולים במהלך תהליך הלימוד, היות שהוא תהליך דינאמי, המתעצב תוך כדי העשייה.

החשיבה אודות מתן מענה לכל מה שמתעורר במהלכו מעודדת יצירתיות, דמיון ויכולת חשיבה גמישה.

בדיוק כפי שנאמר בפתגם הידוע ״אין חכם כבעל ניסיון״, לאחר ניסיון ממשי ומעשי עולות תובנות וישנה יכולת לערוך אינטרוספקציה על כל התהליך. כל אלה הם המבטיחים כי תהליכי הלימוד העתידיים יהיו הרבה יותר טובים ומוצלחים.

הייתי שמחה לו הייתה לי תמיכה וליווי במהלך תהליך הלימוד, אין לי ספק כי יד מכוונת הייתה תואמת לניסיון ראשון הרבה יותר מוצלח. הרגשתי שהיה לי חוסר ממשי בדמות של מורה עתיר ידע וניסיון אשר יוכל לשקף לי את תהליך הלימוד תוך כדי תנועה. מורה אשר ויוכל לתת עצות מועילות ושימושיות אשר יסייעו לי בתור מורה חדשה, העושה את צעדיה הראשונים בתהליך הלימוד.

ציינתי קודם לכן שהייתי אמורה להעביר תקופת צורפות לכיתה י”א בשלב יותר מוקדם בשנה אך הדבר התבטל וכאשר בסופו של דבר הוחלט שהתקופה תתקיים לא היה לי מספיק זמן להתכונן אליה ולהכין דוגמאות מראש, נדרשתי לפעול מהר וכמה פעמים נאלצתי להפסיד שיעורים שלי כסטודנטית כדי לנסוע לתל אביב ולרכוש ציוד או לחלופין ללמד בימים שבהם יש לי שיעורים במכללה, הרגשתי שקביעת תאריכי התקופה לא נעשתה מתוך שיח איתי ותוך כדי התייעצות עימי או ניסיון להתאים את התקופה לאילוצים שלי בתור סטודנטית.

הבעתי את רצוני ושמחתי הרבה להעביר את התקופה וכן כי אהיה פנויה להעבירה לאחר חופשת הפסח, אך בפועל כל משך התקופה לא ידעתי מה קורה והנחתי שכמו בעבר, הוחלט לבטל את התקופה, כך קרה בעבר לגבי כמה דברים.

כך קרה שיום לפני תום החופשה שלח לי מחנך הכיתה את לוח הזמנים אשר לא התאים לאילוצים שלי בתור סטודנטית ואילץ אותי להחסיר שיעורים, דבר שאינו רצוי כלל וכלל, מה גם שכפי שהסביר לי הדבר נקבע הרבה זמן מראש והוא עצמו התפלא שלא שיתפו אותו בתהליך קביעת התאריכים.

הייתי שמחה לחוות יותר שיח מבחינת בית הספר, להרגיש רצויה, להרגיש שרואים אותי, שיש חשיבות למי שאני ולמה שאני מביאה, לאיכויות והיכולות השונות והמגוונות שלי כאדם וכאשת חינוך.

לצערי לא הרגשתי שזה התקיים במהלך תקופת הצורפות לכיתה ט׳.

אחרית דבר

תמה ונשלמה עבודת הסמינריון שלי, אשר עסקה במקומה ובחשיבותה של האמנות בחינוך ולדורף, כאשר עבודת הסמינריון נבעה מתוך עניין אישי של כאמנות ויוצרת בנוסף להיות סטודנטית לחינוך ולדורף ורצוני לשלב את הכשרתי באמנות במסגרת היותי מורה או מחנכת כיתה.

במסגרת עבודת הסמינריון כתבתי חמישה פרקים שונים, כאשר כל פרק הוקדש להיבט אחר של האומנות ומשמעותה בחינוך הן כשלעצמה והן ככלי לימודי ואמצעי חינוכי.

לאורך העבודה כולה עמדה לנגד עיניי אמירתו של שטיינר כי חינוך ולדורף צריך "להפוך את החינוך וההוראה לאמנות – לאמנות החינוך". זוהי אם כן שאיפתו של כל בית ספר ולדורף, להפוך את כל הנעשה בתחום בית הספר לאמנות: אמנות שהיא חינוך וחינוך שהוא אמנות. כאשר כל שיעור, כל תקופת לימוד, כל יום הלימודים, אירועי בית-הספר וכל הנחווה במסגרתו אמורים להפוך לחוויה אמנותית מלאת חיים, סקרנות ופליאה.

פרקי העבודה השונים אשר הוקדשו לאמנות במסגרת חינוך ולדורף הדגימו כיצד שאיפה זו מוצאת את ביטויה בכך שהאמנות איננה מבודדת לשיעורי אמנות בלבד.

אף על פי כי ישנם אכן שיעורים ממוקדים לתחומי אמנות שונים, בכך לא מתמצה החינוך לאמנות בבית הספר. האמנות נוכחת ומתפקידה לזרום ולהפרות כל שיעור ושיעור.

כך יצא שכמעט בכל תקופת לימוד ובכל תחום נעשה שימוש באמצעים אמנותיים שונים ומגוונים בתוך התהליך הלימוד וכחלק בלתי נפרד ממנו. כך מהווים הציור והרישום, השירה והמוזיקה, הדרמה, הדקלום והאוריתמיה חלק בלתי נפרד מתהליכי הלימוד בבית הספר. האמנות הופכת לחלק מן התהליך הלימודי, מפרה אותו ומעניקה לו מהשראתה ומייחודה.

במהלך העבודה כתבתי על מקומה של האמנות בחינוך באופן כללי, תוך הבאת דעות שונות של מורים לאמנות אודות חשיבותם של לימודי האמנות אל מול המציאות של דחיקת שיעורי האמנות ומספר השעות הזעום שלהם בבתי-הספר הרגילים, תפיסתה של האמנות כמיותרת וחסרת חשיבות אל מול שיעורי השפה, המתמטיקה ושיעורי המדעים הנחשבים למשמעותיים ביותר.

בקרב בתי-ספר רגילים קיים פער משמעותי ביותר בין המציאות בפועל של לימודי האמנות, המוגבלים בעיקר לשנות בית-הספר היסודי והשעות הזעומות המוקצות להם אל מול הרציונל אשר נקבע על פי משרד החינוך ועל פיו למידה משמעותית באמנות חזותית לבית הספר היסודי, מבססת ומעודדת למידה רלוונטית לחייהם של הלומדים, ומנסה לגעת בנימי נפשם תוך שהיא מערבת היבטים מגוונים של התנסויות שכליות, רגשיות, חברתיות-ערכיות, גופניות, אמנותיות, יצרניות ואחרות. הרציונל גורס כי לימודי האמנות מפתחים בתלמיד יכולות כגון אינטואיציה, רפלקציה, גמישות מחשבתית, יצירתיות והבעת הזהות של היחיד; כל אלה יעניקו יתרון ייחודי לבוגר לימודי האמנות בעולם העבודה העתידי.

מעניין היה לבחון את השוני הרב הקיים בין המקום אותו תופסת האמנות בכלל ושיעורי האמנות בפרט בבתי-ספר רגילים לעומת בתי-ספר ולדורף, בהם מהווה האמנות חלק אימננטי ובלתי נפרד ממערך הלימודים לכל אורך שנות בית-הספר. לדידי, עבודת המחקר במהלך כתיבת הפרקים השונים בעבודת הסמינריון חידדה את משמעותה הייחודית של האמנות ותרומתה המשמעותית להתפתחות ההוליסטית של הילד: התפתחותו הרגשית, הרוחנית והנפשית. האמנות, כדבריו של שטיינר אותם הבאתי לקראת תחילת העבודה, תורמת לפיתוחו של האדם בהתאם למהות האמיתית שלו ומכינה ומעצבת אותו לקראת חיים עשירים ומלאי- תוכן ומשמעות, חיים פוריים ויצירתיים .

אל מול כל אשר נכתב במהלך העבודה, בחירתי ללמוד חינוך ולשלב את האמנות כמורה ומחנכת בחיי העתידיים, מקבלת משנה משמעות ותוקף. עבודת הכתיבה חיזקה אותי בהחלטתי בשלב מוקדם יותר של חיי ללמוד אמנות

ובחירתי הנוכחית ללמוד חינוך והבהירה לי את הקשר הבל-ינותק בין שתי בחירות אלו.

במובנים רבים מהווה עבודה זו את החלק החסר להבנה הוליסטית טובה יותר של מהלך חיי ודל הקדר בין אמנות וחינוך וכיצד מהדהדים שני התחומים זה את זה במסגרת חינוך ולדורף

אסיים בדברים איתם בחר רודולף שטיינר לפתוח את ספרו ״ חינוך הילד לאור מדע הרוח״ :

החיים עצמם בשלמותם דומים לצמח, המכיל בעומקיו החבויים את פרחיו ופירותיו העתידיים כבר בתחילת-בריאתם. [43]

האמנות היא המאפשרת לנו לחדור אל עומקינו הנסתרים ולגלות משם את פרחיהן ופירותיו העתידיים ולאפשר להם להתממש בצורה האופטימלית.

רשימה ביבליוגרפית

אדמונדס, פראנסיס, מבוא לחינוך ולדורף-מדריך להורים, תל-אביב: הוצאת הומני, 2003.

איתן, יוסי, ״הוראה וחינוך באמצעות אמנות.״ הד החינוך 5, ( 2012): 60-61.

אלוני, נמרוד. ״ארבע אוריינויות: תרבותית, ביקורתית, אקדמית ופדגוגית.״ בתוך כל שצריך להיות אדם: מסע בפילוסופיה חינוכית- אנתולוגיה, עורך נמרוד אלוני, 275-277. תל-אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד, 1988.

גולדשמידט, גלעד. ״ החינוך בגן ובבית הספר לאור התפתחות הילד.״ בתוך ילדות בריאה-בריאות וחינוך ילדים לאור האנתרופוסופיה, עורך אבישי גרשוני, 117-127. הרדוף: הוצאת הרדוף, 2011.

גרין, מקסים. ״הומניזציה באמצעות האמנות.״ בתוך בתוך כל שצריך להיות אדם: מסע בפילוסופיה חינוכית- אנתולוגיה, עורך נמרוד אלוני, 485-486. תל-אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד, 1988.

גרשוני, אבישי, ילדות בריאה-בריאות וחינוך ילדים לאור האנתרופוסופיה, הרדוף: הוצאת הרדוף , 2011.

הרווד, ססיל, טיפוח האדם בילדות- עיונים בחינוך ולדורף , תרגום :חיה נבון, תל-אביב: הוצאת הומני, 2014.

פרוגל, שי. ״על חשיבותו של חינוך לאמנות.״ הד לחינוך 5 (2012):46-47.

פרוגל, שי. ״הערך האתי של החינוך האסתטי.״ בתוך חינוך לאמנות אסתטיקה ואתיקה, עורכים שי פרוגל ודורית ברחנא-לורנד, 36-51. תל-אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד, 2017.

שטיינר, רודולף, חינוך הילד לאור מדע הרוח אנתרופוסופיה, תירגום:יהודה מישורי, תל-אביב: הוצאת מיכאל, 2008.

Easton, Freda. “Educating the Whole Child- Learning from the Waldorf Experience.” Theory into Practice 36 No. 2 (1997):89.

Foster, Sarah. “An introduction to Waldorf Education.” The Clearing House 57 No.5 (1984):288.

Howard, Susan.”The Essentials of Waldorf Early Childhood Education.” In Waldorf Education an Introduction for Parents, ed. David Mitchell, 9-10. New York: Waldorf publications, 2016.

Nordlund, Carrie. “Breathing Creativity.” Art Education 66 No.2 (2013):13-19.

Read, Herbert. Education Through Art. London:Fabre and Faber, 1943.

Tom Stehlik. “Thinking, Feeling and willing: How Waldorf Schools Provide a Creative Pedagogy that Nurtures and Develops Imagination, 237.” In: Leonard T., Willis P. (eds) Pedagogies of the Imagination. Springer, Dordrecht. https://doi.org/10.1007/978-1-4020-8350-1_17

---

[1] פראנסיס אדמונדס, מבוא לחינוך ולדורף מדריך להורים, תרגום: מוטי צלח (תל-אביב: הוצאת הומני, 2003), 5.

[2] Sarah W. Foster, “An Introduction to Waldorf Education.” The Clearing House 57 No.5 (1984): 288.

[3] אדמונדס,6.

[4] Freda Easton, “Educating the Whole Child” Head Heart and Hands- Learning from the Waldorf Experience”, Theory Into Practice 36 number 2 (1997):89.

[5] ססיל הרווד, טיפוח האדם בילדות-עיונים בחינוך ולדורף, תרגום: חנה נבון ( תל אביב: הוצאת הומני, 2014), 12-13.

[6] Ibid.,89

[7] אבישי, גרשוני, ילדות בריאה-בריאות וחינוך ילדים לאור האנתרופוסופיה (הרדוף: הוצאת הרדוף, 2011), 65-66, 82-83.

[8] שם, 117-118.

[9] אדמונדס, 25-26, 28.

[10] Susan Howard, “The Essentials of Waldorf Early Childhood Education”, in Waldorf Education an Introduction for Parents, ed.David Mitchell (Hudson NY: Waldorf Publications, 2016), 9-10.

[11] אדמונדס, 18, 24.

[12] אבישי, גרשוני, ילדות בריאה-בריאות וחינוך ילדים לאור האנתרופוסופיה (הרדוף: הוצאת הרדוף, 2011), 65-66, 82-83.

[13] ססיל הרווד, טיפוח האדם בילדות-עיונים בחינוך ולדורף, תרגום: חנה נבון ( תל אביב: הוצאת הומני, 2014), 70-71, 77-78.

[14] גלעד גולדשמידט, ״החינוך בגן ובבית הספר לאור התפתחות הילד״, בתוך ילדות בריאה-בריאות וחינוך ילדים לאור האנתרופוסופיה, אבישי גרשוני, (הרדוף: הוצאת הרדוף, 2011), 120-122.

[15] ססיל הרווד, טיפוח האדם בילדות-עיונים בחינוך ולדורף, תרגום: חנה נבון ( תל אביב: הוצאת הומני, 2014), 159-160, 162, 165.

[16] גלעד, גולדשמידט, ״החינוך בגן ובבית הספר לאור התפתחות הילד״, בתוך ילדות בריאה-בריאות וחינוך ילדים לאור האנתרופוסופיה, אבישי גרשוני, (הרדוף: הוצאת הרדוף, 2011), 124-125.

[17] גלעד גולדשמידט, עקרונות ויעדים של תוכנית הלימודים בחינוך ולדורף. תירגום מגרמנית ומאנגלית עמוס בן אהרון. ( ישראל: הפורום הארצי לחינוך ולדורף, 2016), 10-11.

[18] שי פרוגל, ״על חשיבותו של חינוך לאמנות״, הד לחינוך 5 (2012):46-47.

[19] שי פרוגל, ״הערך האתי של החינוך האסתטי״, בתוך חינוך לאמנות אסתטיקה ואתיקה, עורכים שי פרוגל ודורית ברחנא-לורנד ( מכון מופ״ת: הוצאת הקיבוץ המאוחד, 2017), 36-37, 41-42, 51-52.

[20] נמרוד אלוני, ״ארבע אוריינויות: תרבותית, ביקורתית, אקדמית ופדגוגית,״ בתוך כל שצריך להיות אדם: מסע בפילוסופיה חינוכית– אנתולוגיה, עורך נמרוד אלוני ( תל-אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד, 1998), 275-277.

[21] מקסים גרין, ״הומניזציה באמצעות האמנויות,״, בתוך כל שצריך להיות אדם: מסע בפילוסופיה חינוכית– אנתולוגיה, עורך נמרוד אלוני ( תל-אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד, 1998), 485-486.

[22] Herbert Read, Education Through Art (London: Faber and Faber, 1943), 8-9, 11.

[23]Ibid,.207-209

[24] Ibid., 223-225.

[25] יוסי איתן, ״הוראה וחינוך באמצעות אמנות,״ הד החינוך 5 (2012): 60-61.

[26] רודולף שטיינר, חינוך הילד לאור מדע הרוח אנתרופוסופיה, תירגום מאנגלית יהודה מישורי ( תל-אביב: הוצאת מיכאל, 2008).

[27] שם, 56-58.

[28] Carrie Nordlund, “Breathing Creativity,” Art Education 66 Is. 2 (2013):13-19.

[29] Ibid,13-19.

[30] Freda Easton, “Educating the Whole Child- Head Heart and Hands. Learning from the Waldorf Experience,” into Practice 36 number 2 (1997): 87-89.

[31] Ibid, 87-89.

[32] Ibid., 90.

[33] Tom Stehlik. “Thinking, Feeling and willing: How Waldorf Schools Provide a Creative Pedagogy that Nurtures and Develops Imagination, 237.” In: Leonard T., Willis P. (eds) Pedagogies of the Imagination. Springer, Dordrecht. https://doi.org/10.1007/978-1-4020-8350-1_17

 [34] ססיל הרווד, טיפוח האדם בילדות–עיונים בחינוך ולדורף, תרגום: חנה נבון ( תל אביב: הוצאת הומני, 2014), 137.

[35] גלעד גולדשמידט, עקרונות ויעדים של תוכנית הלימודים בחינוך ולדורף. תירגום מגרמנית ומאנגלית עמוס בן אהרון. (ישראל: הפורום הארצי לחינוך ולדורף, 2016), 87-88.

[36] גלעד גולדשמידט, עקרונות ויעדים של תוכנית הלימודים בחינוך ולדורף. תירגום מגרמנית ומאנגלית עמוס בן אהרון. (ישראל: הפורום הארצי לחינוך ולדורף, 2016), 18-19.

[37] גלעד גולדשמידט, עקרונות ויעדים של תוכנית הלימודים בחינוך ולדורף. תירגום מגרמנית ומאנגלית עמוס בן אהרון. (ישראל: הפורום הארצי לחינוך ולדורף, 2016), 89-102.

[38] גלעד גולדשמידט, עקרונות ויעדים של תוכנית הלימודים בחינוך ולדורף. תירגום מגרמנית ומאנגלית עמוס בן אהרון. (ישראל: הפורום הארצי לחינוך ולדורף, 2016), 130.

[39] גלעד גולדשמידט, עקרונות ויעדים של תוכנית הלימודים בחינוך ולדורף. תירגום מגרמנית ומאנגלית עמוס בן אהרון. (ישראל: הפורום הארצי לחינוך ולדורף, 2016), 130.

[40] שם, 128.

[41] שם, 114.

[42] שם, 115, 126.

[43] רודולף שטיינר, חינוך הילד לאור מדע הרוח אנתרופוסופיה, תירגום מאנגלית יהודה מישורי ( תל-אביב: הוצאת מיכאל, 2008), 12.